哲学与智慧

哲学与智慧（精选6篇）

篇1：哲学与智慧

智慧的哲学与哲学教学的智慧

摘 要：哲学是彰显智慧与魅力的课程。当下哲学课堂非但不能与智慧结缘，反而导致了对哲学精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒弃和消解。哲学课堂应成为启迪、培育和升华智慧的诗意栖居之所，需要学习者的叩问、沉思、批判、论辩和彻悟。高中哲学课堂应为培养学生良好的哲学素质奠基。

关键词：思想政治课；哲学教学；智慧；哲学素养

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0023-05

哲学课程于1959年在高中设置，其时名为《辩证唯物主义常识》。55年来，哲学温暖和丰润了一届又一届青年学子的精神世界，对此我们应予以充分肯定。然而，今天，与成效俱在的哲学教学困局和迷失却日益凸显，愈演愈烈。如何从源头上把握哲学的价值，彰显其魅力？如何在哲学教学趋冷的背景下，大力营造和提升哲学教育的智慧品质？这是本文要探讨的问题。

一、概说：哲学是彰显智慧与魅力的课程

“哲学”，在古希腊文和英文中，其本义是爱智慧和追求智慧；在汉语中“哲”，即“智”（见《尔雅》）。“智慧”的内蕴极为丰富，大体上可从“日常智慧”“科学智慧”和“哲学智慧”三种层次解读。[1]其中，“哲学智慧表现为一个人对宇宙、社会和人生的正确把握和认识。它是一种大智慧，用亚里士多德的话说，哲学智慧是人类智慧中的“头等智慧”。哲学大师冯友兰先生曾说：“哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于让人生发智慧，提高心灵的境界。”[2]哲学对于陶冶高中生求真、崇善、向美的人性，培养其世界观、人生观、价值观，具有其他学科不可企及的独特功能。

1.哲学智慧之启导性魅力

高中生正值认识自己和树立正确世界观、人生观、价值观的关键期，需要认识自我和世界，明确自己在世界中的位置。哲学是引导人们生活得更好的艺术，可以帮助我们创造更美好的人生。人要生活得有意义、有价值，就应该对生活其中的世界和生活本身进行审视和思考。马克思主义哲学可以引导人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，用睿智的眼光看待生活和实践，正确对待社会进步与个人发展、集体利益与个人利益，正确对待进与退、得与失、名与利，从而为生活和实践提供积极有益的指导。

2.哲学思维之超越性魅力

高中生正处于理性思维快速发展的关键期，哲学正好顺应了其成长的需要。学习哲学可以引发学生对世界万象的好奇与追问，能使他们在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足。哲学思维有别于对具体现象或具体事件的思考，它具有三个最显著的特性：即思维的抽象性、批判性和反思性。其中，抽象性主要通过哲学概念的抽象性表现出来，它给人们理解相关的哲学概念、原理带来了一定困难。然而，恰恰是哲学“抽象”内蕴无穷的魅力。因为高度的抽象实质上是最大限度把握事物最普遍特征的理性创造，是思维最高层级的精致化。只有借助哲学抽象，人的思维才能够超越现象走向本质，超越特殊走向一般，超越有限走向无限。诚如约翰?佩里教授所说：“哲学是一种馈赠”，通过学习“哲学陶冶而成的思维习性弥足珍贵”。[3]

二、反思：高中哲学课堂“失魅”现象审视

哲学课堂本应是引领学生登攀思想高台与智慧女神倾心晤谈的圣地。然而，当下哲学课堂非但不能与智慧结缘，反而导致了对哲学精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒弃和消解。

1.哲学课堂的迷失与困局

以高中新课改的理念权衡和审视，哲学课堂尚表现有八个“很少”：

“很少”有真正意义上的自主学习、合作学习和探究学习，本应是学本化的哲学课堂，却被教师不绝于耳的讲授所取代；“很少”有学生思维的潮涌，本应是问辩人生的哲学课堂，却看不到学生思想的发酵；“很少”有情感火花的迸发，本应充盈激情和诗意的哲学课堂，却变得异常平淡和索然寡味；“很少”有学生的“心动”，师生之间很难有真正意义上的心灵沟通，更缺少拨云见日的价值引领；“很少”演绎精彩生成的风景，教师习惯于用刚性教案的“紧箍咒”，禁锢、束缚、封杀学生的奇思妙想和创新意识；“很少”营造和彰显绿色生态，本应是其乐融融、充满人文情怀和人际和谐的哲学课堂，却变得不温暖、不民主、不道德；“很少”呈现课程资源整合的鲜活图景，本应充满吸引力和影响力的哲学课程内容，却丧失了应有的生机、活力和魅力；“很少”有灵动的学习评价，“教”“学”“评”严重失调，致使学生的学习缺乏及时、必要的引领和动力支撑。

2.哲学课堂“失魅”之成因

一是学生学习哲学的心理阻抗。从事任何一种学习活动，学习主体的行为和表现是积极还是消极，归根结底要由学习者的学习心理所决定。学习哲学自不例外。通过对部分高中生的调查、问卷和访谈，我们发现有两种消极、病态心理，直接消解了学生学习哲学的兴味和情趣。

其一，因偏见而引发的阻抗心理。少数学生对马克思主义哲学有着先入为主的偏见。他们片面地将哲学视为“倡导斗争的学说”，认为在过去革命年代，哲学在引导劳苦大众争取解放的斗争中的确发挥了巨大威力。然而，当下和平与发展是时代的主旋律，马克思主义哲学还管用吗？他们对教材文本中陈述的哲学原理将信将疑，有些不信服。其二，因怕学哲学而引发的学习焦虑和厌烦心理。哲学呈现在青少年眼前，“那一个个似乎抽象的体系，如同精巧的宫殿一样矗立”。[4]让学生有些望而却步。哲学讲求“慢阅读”“深思考”，与青少年学生所喜爱的“快餐文化”、网上浏览对不上号。因为不适应，所以心理很纠结；再加上哲学的理性与深奥，用于表述哲学原理的语句抽象难解，致使绝大多数学生面对哲学时都感到头痛。因畏难而造成的焦虑心理消解了学习兴趣，严重阻碍了学习积极性和主动性的发挥。

二是教条式教学走向了哲学智慧的反面。当下的哲学课堂，教师习惯于大段的理论灌输，将概念、原理作为重要结论生硬地灌输给学生。学生只是在老师的主导下围着“概念的木乃伊”打转，或是机械、重复地拼接“概念的积木”。奥斯卡?博列尼菲尔博士曾道出了教条式教学的要害：“教师只是让学生学习并复述教科书上的内容，而不是从真正意义上培养学生的自主性，给予他们充分的自由去发展自身的思想。”[5]如此，学生仅能学到“若干教条，当然会觉得枯燥乏味”。[6]在教条式的哲学课堂中，学生根本享受不到潜心思考，启迪智慧的快乐，享受不到激扬思想和放飞激情的幸福。这直接导致课堂上的“思想苍白”“思维闭锁”和“哲学贫困”。这种与哲学精神背道而驰的哲学课堂，如何能化育出学生的智慧。

三是高考指挥棒的误导。当下，在考试文化大行其道之时，“哲学”已蜕变为“摘学”。即教师按照《考试大纲》《考试说明》所规定的考点，对《生活与哲学》进行剪裁和取舍；所“取”的不外乎是被肢解过的哲学知识点，而所“舍”的则是哲学内蕴的智慧元素。如此“过滤”之后，教师就按照“考点问题化/问题答案化/答案要点化/要点‘卯钉’化（即机械死记）”的高考逻辑，让学生进行强化训练。为了提升学生的所谓“得分率”，有的教师还总结出了诀窍：如将哲学主观题的回答，归纳为“原理-方法论-材料分析”三部曲。当材料中出现某城市的“实际状况”“客观现实”等字样，就用物质、意识的辩证关系原理，方法论是一切从实际出发；若材料中有研制开发新产品，就用辩证否定的原理，方法论则是树立创新意识。这种用于“开窍”的秘笈，不外乎是让学生在考卷上多得分。这种对分数的欲求和渴望，无疑催生了哲学课堂的异化。

四是教师的哲学素养问题。酿成哲学课堂智慧缺失的深层原因当属教师。通过与校长、教师的交流和现场听课，我们发现多数哲学教师对中国文化宝库中的哲学智慧知之甚少，又没有认真攻读马克思主义哲学经典名著，对西方哲学大师的著作也很是陌生。由于哲学积累的先天不足、根基不深和功底浅薄，教师在课堂上只能“就一说一”“依葫芦画瓢”地教知识，而对哲理的阐释更是单调、死板，常常捉襟见肘，画地为牢，更谈不上用思想去点亮学生的思想，用智慧去启迪和化育学生的智慧。尤其要指出的是，许多教师将自身的专业生活与“考试机器”捆绑在一起，十天半月就拷贝出一套模拟试卷，一天到晚在琢磨解题诀招，至于哲学的价值和真谛早已忘得一干二净，其专业诉求降低到“形而下”的功利性层次，对“形而上”的“道”，教师则表现出异乎寻常的冷漠和不屑一顾。这种违反哲学精神的专业取向，无疑是戕害哲学课堂不能生发智慧的深层原因。

三、追求：提升哲学课堂的智慧品质

哲学课堂是启迪、培育和升华智慧的诗意栖居之所，而这样的哲学课堂需要学习者的叩问、沉思、批判、论辩和彻悟，让思维的骏马在现象与本质、感性与理性的世界中驰骋。通过对一个个“可能性”的寻觅和探究，获得诗意性的满足和精神成长的快乐。如此，哲学课堂方能接“地气”，将学生带入生活的常青树下，汲取源于根部的鲜活营养，然后由感性而理性，学生就能领悟、欣赏哲理天空的澄明和灿烂。这是提升哲学课堂智慧性品质的真谛所在。

1.叩问

问题，即矛盾。矛盾是客观世界变化发展，生生灭灭的根据和动力。矛盾反映到人的意识中来就产生了问题。正是问题的不断产生，不断变化、不断解决，推动着世界的演化和人类的进步。学生学习哲学的最大诀窍就在于对客观世界和自己的内心始终保持一种惊奇的状态：喜欢质疑、叩问，喜欢刨根究底。雅斯贝尔斯说：“哲学的本质并不在于对其真理的掌握，而在于对真理的探究……对哲学来说，问题比答案更重要”。[7]教师要注重营造“问”问题的情境或氛围，并具备引发和催生问题的能力。因为哲学思想正是在追踪问题中孕育的。

例如，在教学“人的价值”时，教师呈现视频：武汉市东方红食品厂厂长、人称“犟妈”易勤的事迹，围绕该厂的招工、管理、效益，引导学生进行了一连串叩问和思考：犟妈为什么要接受智残人员作为职工？对于智残职工，几乎每一道工序和每一次操作都要反复训练很长时间，犟妈为什么不心疼成本的付出，反而手把手地去教他们？犟妈为了维持正常生产和工人工资，8年间亏损了80多万元，她为什么乐意售卖自己的两套房子偿还债务？智残工人，为什么能做出质量过硬的食品……

借助问题的牵引，学生从表层现象深入到犟妈的内心世界，从她的家联想到其他家庭，从她的工厂延伸到社区，一步步深化思考。这样，以问题作驱动，以形象作支撑，由感性到理性，帮助学生从哲学高度领悟到“人的价值就在于创造价值。在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足社会、他人和自己的需要”“一个人价值的大小，就是看他为社会为人民贡献了什么”。

这个案例表明，哲学课堂只有在与问题的遭遇与博弈中，经过一番“淬火”和“提炼”，学生从中生发的思想才会有含金量。

2.沉思

注重“慢思考”，是哲学之“思”的特征。沉思，是“慢思考”的一种表现形式。在教学时，教师要提供内涵丰富的载体或中介，促使学生沉思，这是提升哲学课堂智慧品质不可或缺的“一招”。

例如，教学“在砥砺自我中走向成功”时，教师用投影呈现漫画“自由之门”（见下图），[8]让学生阅读、沉思：“漫画给予我们什么启示？”

课堂顿时变得寂静无声，学生有的托着腮帮，有的双眼微闭，陷入了遐想与沉思。学生的视线进入画面又跨出画外，从顿悟画中之境到感悟画外的人与事。在其后的交流中，有学生说：画面勾勒的是高墙壁垒的监狱，作者以书为门，寓意深刻，因为书是“至善的良友，罪恶的劲敌”。有学生表达：囚犯面书而座，企盼出狱，渴望自由，书与门相关联，人生就是一部书；囚犯之所以失去自由，就是因为没有读懂人生这部书。随着时光流逝，囚徒们只有改造自己的灵魂，读懂人生这部书，才能通过由书构成的门走出高墙，获得新的自由。

沉思不是静止，而是让心智更加自由、冷静，从而掀起内心世界的“暴风骤雨”，以实现思想的净化和认识的升华。

3.批判

批判性是哲学思维的本性和精神标志。哲学批判不拘泥于习惯和成见，而是保持一定的怀疑和审视态度，目的是探索新路径和获取新发现。培养学生的批判性思维品质极为重要。因为“批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，它还具有创造性和建设性的能力”[9]。哈贝马斯甚至将批判性思维视为“解放性学习”。

例如，在教学“运动是物质固有的根本属性”时，教师引用了东晋僧肇的观点――“旋岚偃岳而常静，江河竞注而不流，野马飘鼓而不动，日月历天而不周，复何怪哉”，将其视为诡辩论。学生学习时将文言文翻译为白话文（狂风在吹却是静止的，江河奔流却是静止的，野马驰骋却是不动的，日月轮回却是不变的，真奇怪呀）。通过认真研读、琢磨，学生对教师的观点提出了质疑和挑战：僧肇承认静止否认运动，宣扬一切的动都是不动的，这是形而上学的不变论，而非诡辩论。

4.论辩

黑格尔曾倡导做“理性思维的英雄”[10]。着眼于提升学生理性思维能力的需要，哲学课堂应注重从理论与实际相结合的视点，设计一些论辩活动，以触发学生的论辩意识，提升论辩能力。

例如，在学习“思想方法与创新意识”之后，教师呈现了一个辩题：“在高中课程改革推进的背景下，文、理分科有无必要的问题引起了广泛关注。目前54%的人不赞成分科，46%的人赞成分科。你是否赞成文理分科？请运用《生活与哲学》的相关道理，加以分析说明。”围绕辩题，有学生运用两点论与重点论相统一的观点进行回应；有学生从事物是普遍联系和变化发展的角度，说明要重视学生整体素质的提高和全面可持续发展，因而反对文理分科；还有学生基于矛盾特殊性，强调具体问题具体分析，表示不能简单地赞成或反对。论辩者各抒己见，唇枪舌剑，据理评说，从辩论“对决”中，学生充分感受到了哲学的魅力。

教师一定要尊重和呵护学生思想的自由和独立见解，让他们对事物保持严格的审视态度，敢于以真知灼见挑战教师和教材。

5.彻悟

彻悟有不同的解读。“彻”，有深度洞察之意；“悟”，乃觉悟也。彻悟运用到哲学语境中，是针对自然、世界、生态以及人的内心世界中某一问题或某一事件，通过本质性思考或反思后而达成的深度把握和领悟。彻悟，是对智慧性思考及其效应的简约表达。

彻悟是学生学习哲学之道，也是提升哲学课堂智慧性品质的内在要求。让学生实现对哲理的彻悟，一般可采用两种方式：其一，引导学习者结合自身的生活经验，观照历史和现实，精读、精思教材相关内容，从中揭示或感受知识发生发展的过程，养成远见卓识的底蕴；其二，注重创设真实鲜活的、富有诗情画意的情境，让学生置身其中，感同身受，通过深度体验，以“增其识”“求其通”，使之对哲理的认识达到圆融通达的境地。

例如，“矛盾”是哲学的核心概念，十分抽象，需要学生从对立中把握统一，从统一中理解对立，只有领悟对立和统一的关系，才能真正把握矛盾概念的本质。为了化解这一难点，教师运用“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”这一名句及意境相似的山水画视频，引领学生品赏。噪与静、鸣与幽，活灵活现地勾勒出了夏天山林深处的境象，学生借助情感元素的驱动，以诗中的形象为支撑，情理协同，极易彻悟噪与静、鸣与幽之间相互排斥、相互依赖、相互对立又相互统一的辩证关系。诗和哲学是相通的。善于将经典诗词情境化、具象化，通过联想、类比，引导学生彻悟哲学中的相关概念与原理，对于推进、优化哲学教学而言，无疑是一种智慧的选择。

高中哲学旨在为培养学生的哲学素质奠基。“哲学素质包括精神境界和理论思维能力等方面”“哲学素质无论对于个体还是民族来说都是一项根本性的战略性的素质”。[11]哲学教师肩负着光荣的使命，我们要大力提升哲学课堂的智慧性品质，为培养学生具有较高的哲学素质而努力！

参考文献

[1]郭明俊.哲学的智慧与智慧的哲学[J].学术研究，2008（10）.[2]冯友兰.中国哲学史[M].北京：北京大学出版社，1996：10.[3][美]杰克?鲍温.织梦人――一个男孩穿越现实的哲学之旅[M].阮航，陈燕，译.北京：中国人民大学出版社，2011：3.[4][6]周国平.诗人哲学家[M].上海：上海人民出版社，2005：作者序.[5][法]奥斯卡?博列尼菲尔，龚燕.哲学践行：从理论走向实践的哲学运动――奥斯卡?博列尼菲尔访谈录[J].新华文摘，2013（16）.[7][德]卡尔?雅斯贝尔斯.智慧之路[M].柯锦华，范进，译.北京：中国国际广播出版社，1988：5.[8]张文斌.中国漫画精品欣赏[M].天津：天津人民美术出版社，1999：4.[9]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013（12）.[10][德]黑格尔.哲学史讲演录（第一卷）[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，2004：7.[11]侯才.当代中国哲学的境遇、自我理解和任务[J].哲学动态，2012（11）.（作者单位：宜都市教学研究室

湖北宜昌 443300）

责任编辑 毛伟娜

篇2：哲学与智慧

姓名：陈衍春

学号：09120224

院系：材料学院电子信息材料系

摘要：“静”在中国文化中占有很深得内涵，在《庄子》、《道德经中》《文心雕龙》中都有很高深的哲学、不同的智慧。本论文从“哲学和智慧”的角度分析我个人在平时思考和涉猎中对静的心得体会。从静态表现、厕所中的静、归根曰静这三个方面分析，分别阐述静的外在表现、对人的心理影响、与生命的关系这三个不同层面的哲学。

关键词：静的哲学，静的智慧，静态表现，厕所中的静，归根曰静。

“静”在新华字典里的解释是：停止的，与“动”相对：静止。静态。静物。平静。风平浪静。《说文·青部》记载：“静，审也。”王筠释义曰：“采色详审得其宜谓之静”。“静”的原始意义是明审的意思。也就是要我们有着清晰的思路，明察秋毫的目光去审视自己。其次才是安静、宁静的意思。《广韵·静韵》指出：“静，安也”。在安静的状态下，才能使身体安定，心绪和平，才能内视自身、明审自己。白居易亦有诗云：“修外以及内，静养和与真”。这些都是从静字面的研究和衍生。安静、静寂、静穆给人的感觉略带一丝忧伤略带一丝寂寞，渗透每个人的内心，引起心底深处的共鸣。很多女孩的名字喜欢有“静”字，因为静给人以娉娉袅袅细步摇、静如处子的优雅，给人以万里无云、晴空碧蓝的意境。

《道德经》上说：“太清之始也，和顺以寂漠，质真而素朴，闲静而不躁，推移而无故，在内而合乎道，出外而调于义，发动而成于文，行快而便于物。其言略而循理，其行侻而顺情，其心愉而不伪,其事素而不饰。”说的是世间万物的初始状态的静的，万物始于自然和谐，万物有自己的特点，如每个人都相对于他人静止，这就不存在冲突之说，谓之“清静而天下正”。这就是静在哲学上最本质的表现，它赋予的智慧表现在人与人之间的相处，万物的和谐共存的一种状态，静是本质的，动是静的表现。

“厕所”似乎是难登大雅之堂的词，这与哲学和智慧又有什么关系呢？在我看来，在现代，厕所是抛开喧嚣和嘈杂去思考问题的最佳地点。厕所安静、空间狭小。有人说思考问题不是要视野开阔么这样能放开心怀联想？可我不这样认为，真正思考问题是思想的开阔，环境的扩大不但不会给思考带来好处还会让思考者分心。厕所空间小，而且异常安静，把人带入最原始最本质的环境，可以静静思考、反省喧嚣生活带来的污垢。而且如厕的人把身体蜷缩，在心理上会产生有一种释然感，给身体最舒服的状态，不用考虑旁人打扰，心理的障碍减小。我每次如厕都会想想问题，不管是学习、生活、感情的问题都能有很好的效果，而且那时候是最适合做决定的时刻，那时候你会把问题分析的很透彻。这生理蜷缩和心理的安静给人最佳的思考空间。

所谓“厕所”其实这里的静更强调的是静对人心理的滋养，不仅仅局限于厕所，很多安静的场所、安静的时间都是现代快节奏生活下的避风塘。可以是宁静的乡村，安静的咖啡屋，每个周末六点左右的早上。这些都是释放心理压力，思考问题、反省生活的好地方。静带来的不只是心理压力的减小，还能改进品性。这我称之为“厕所中的哲学”。《淮南子》说：“人生而静，天之性也；感而后动，性之害也；是以处上而民弗重，居前而众弗害，天下归之，奸邪畏之；以其无争于万物也, 故莫敢与之争。”这里说的是：人的本性是好静，故不与万物争，也就不存在奸邪罔逆之说。有句话叫人之将死其言也善，人死归于净土，安静离开世界。在死前的最后时刻是人最安静的时刻，这个时候即使再坏的人都回归于本性。这我称之为归根于静。

《文化苦旅》最后一篇《这里真安静》中写道：“这里真安静，神秘得像寓言，抽象的像梦境，我走过许多地方，未曾见过如此具有概括力的所在，概括得令人有点难以置信。”余秋雨去的是一个二战留下的墓的，那里安静的让人窒息，不仅游客很少、长满杂草，那种静带来的神秘感、沧桑感让人对生命升起莫名的尊敬，不管他生前做过什么，给社会带来什么，最终他没有在地狱中煎熬，没有在天堂里微笑，他仅仅是静静躺在那里。是故清静者，德之至也；而柔弱者，道之要也。虚无恬愉者，万物之用也；肃然应感，殷然反本，则沦于无形矣。我称之为生命归根于静。

静这“东西”无形无味，触不到摸不着。但静可以表现的唯美，让人无限回味；也能净化人的心理，在浮华的现代生活中沉淀智慧；静更体现了生命的本质，归根于静，生于无形，化于无形。这便是我认为静所隐含的哲学与智慧。

参考文献： 陈华 《道家“静”的哲学对现代管理思想的启示》

 胡漫

论《文心雕龙·神思》对老庄哲学的“虚静”观的继承

篇3：哲学与智慧

一、课程开发背景

《儿童哲学》课程是我校尝试探索研究的校本课程,是一门启迪儿童智慧的核心课程,让孩子们运用哲学的认识论和方法论进行思考,围绕生活中的“人与自然、人与社会、人与自我”的具体问题开展讨论,在问题解决中澄清价值与目标,培养辩证思维能力。学生的年龄特点决定了道德品质的培养需要依托特殊的活动载体。“聪明一刻”活动适切地运用多元化资源,开展多彩活动,有机地拓展了校本课程内容及形式,激发了学生自身的兴趣,提高了学生综合能力。

二、课程开发依据及相关内涵

《儿童哲学》课程真正关注学生的精神生活和内心世界,让学生从小受到哲学思维方式的训练,学会辩证地思考,使儿童思维从简单、线性、不假思索的日常生活思维转向反思性思维和批判性思维。在不断地思辨中,让学生逐渐形成一定的道德价值判断的标准。学生品质的养成教育要让学生在活动过程中全身心投入才更有实效。由此,学校尝试以学生、辅导员、家长为“三主体”开发的少先队活动课程——“聪明一刻”来延伸和拓展《儿童哲学》校本课程内容。

少先队活动课程“聪明一刻”是《儿童哲学》校本课程的拓展和延伸。“聪明一刻”是以队员为实施者、辅导员为辅助者、家长为参与者的“三主体”活动。它以《儿童哲学》的育人目标为统领,以童趣化、游戏化、情景化为活动原则,充分挖掘《儿童哲学》显性课程下的隐性教育内容,营造真实、自由、宽松、和谐、快乐的教育氛围,培养学生多角度、全方位地看待问题,提升学生的思维质量,逐步形成自身的价值判断标准。

1. 课程理念

基于队员兴趣,打破学科界限;基于拓展功能,提供多样平台;基于《儿童哲学》的教育目标,确立活动主题;基于个体辅导,引领群体成长。

2. 课程要素

该校本课程力求突破传统课程的要素内容,集中体现在以下几方面的转变:

(1)活动角色。队员,从活动的参与者转变为组织者;辅导员,从活动的主导者变为辅助者;家长,从活动的旁观者变为选择性参与者。

(2)活动时间。从辅导员分配为主变为队员需求为主。具体根据队员需求进行合理调配。

(3)活动形式。从操练为主变为以“玩”为主。使学生通过活动体验促成品格养成。

3. 课程特色

课程体现出时间的灵活性、主题内容的丰富性、组织模式的多样化和评价方式的多元化。

4. 课程内容

《儿童哲学》校本课程根据儿童心理发展的内在规律和不同阶段的认知能力,通过挖掘教材,在尊重学生喜好的基础上,协同家长教师联合理事会(简称“PTA”)资源(见图),开放形成以“人与自然”、“人与自我”、“人与社会”三大核心主题作为《儿童哲学》的课程内容体系,选定60篇通俗易懂、趣味十足、富有哲理的故事,包含故事乐园、思维泡泡、智慧提示和思维链接四大模块。(见下表)

三、课程实施过程

1. 挖掘校本课程内涵,形成活动课程主题序列

课程开展要有成效,就必须让学生真正获得体验。《儿童哲学》的课程主张“带着问题走进课堂,带着更多的问题走出课堂”。为此,我们尝试挖掘三大核心课程内容体系的内涵,根据其目标体系,结合哲理故事,设计多方位可践行的序列性少先队活动课程,让学生在活动中达成“儿童哲学”教育目标。

2. 拓宽校本课程外延,构建多样化微型课程

基于少先队活动的校本课程开发,是为了最大限度地满足队员的兴趣和需求,而队员的兴趣、需求往往会超出辅导员的认识与想象。我们给予队员固定的时间和空间,在《儿童哲学》校本课程目标体系下,让队员自主确立感兴趣的主题,形成同级下的活动系统。在他们自主设计的创新多元的活动下,全程体验、全情投入,让孩子在活动中言语自由、心情愉悦、思维灵动、智慧迸发,获得不同寻常的体验和收获。

[案例]《彩色的世界》

小孙说:“我的思想、我的观点是自由的,是希望与大家一起分享的。”从主题确立到筹备再到实施,小孙不断地运用自己独有的形式让伙伴明白,世界是五颜六色的,我们的内心同样五彩斑斓,人的性格同样也是千变万化的。

带着对颜色的感悟,小孙说:“我要让每一个伙伴都能开动脑筋思考,勇于提出不同的意见,并且能够发现自己身边的小智慧,找到一个全新的、不一样的精彩世界。”

活动之后,队员们都有一个共同的感受,分享自己的智慧,是一件十分快乐的事情。他们感知到,在这样的和谐环境中开展“聪明一刻”活动,能够让他们更好地学会沟通,在沟通中学会倾听、思考以及表达自己的意见和想法。

在这样的活动课程中,每一位队员都有平等的机会,他们可以自己确立主题、构思环节、制作媒体,他们可以寻求同伴、家长以及其他外援的帮助,用自己的方式带着伙伴们走进一个全新的精彩世界。活动中,所有的孩子都会全身心地投入。活动后,所有的学生都能真实地说出自己的感想和体会。主题的序列性、内容的丰富性、形式的多样性,形成了无数个少先队活动的微型课程。

3. 协同“PTA”资源,拓宽课程资源平台

少先队活动课程的开发与实施最终目的是为了每一位队员的成长,为每一位队员的社会适应性打好基础,这也是《儿童哲学》中“人与社会”的最终目标。家长是连接学校、社会和队员的桥梁,为此,学校组建了PTA,拓展了课程资源。

家长根据自己的知识体系,在与队员们的沟通中确立队员喜欢的主题,并与队员们共同完成“聪明一刻”拓展活动课。一位心理学教授家长和队员们共同策划,最终确立了主题为“放松”的活动课程,在与队员的游戏活动中,队员们学会了减压;一位体育学院教授家长则遵循队员的意愿,在了解中国武术历史的基础上,指导队员练习武术操;一位医生家长在与队员们一起合作的活动中,帮助学生完成一系列简单的临时包扎……

家长们还发挥自身的工作优势,带着队员走出学校,走进社会,开展不一样的“聪明一刻”实践活动。在海洋研究所里,队员们进入模拟舱,感受潜水艇的神秘;在消防队里,队员们感受到了什么叫“兵贵神速”;在武术博物馆中,队员们为中国武术的神秘与伟大而惊叹……

无数堂活动拓展课,无数堂实践活动课让课程内容更多样,内涵更丰富,积淀更深厚。

4. 依托信息技术,创作“聪明一刻”微课程

“聪明一刻”活动课程的开发与实施,其目的是希望每一名学生都能站在“讲台”上,都有机会成为活动的组织者和实施者,希望有更多的学生能从中受益。随着我校全国重点课题“儿童哲学课程数字化的实施与研究”的立项,以及国家教育部授予我校为信息化项目试点校,我校少先队活动课程“聪明一刻”也进入了一个新的发展阶段。

学校教师大胆尝试、果敢实践,以队员“聪明一刻”活动内容为蓝本,在尊重学生设计初衷的基础之上进行相关的修改和调整,制作成一个个生动有趣的“聪明一刻”微课程:眼见一定为实吗?部分与整体是什么关系?一个人的潜力有多大?有时候距离就在一厘米之间?……这些微课程,有的讲的是身边的故事,蕴含着哲学的命题;有的直接讨论哲学的概念,引出了思考的话题;有的来源于一段感悟,激活了思维的火花。三分钟微课程真实地呈现出学生们最本源的想法和思考,折射出教师最质朴的“教育哲学”。这些微课程将依托信息技术,突破时间和空间的限制,为更多的学生服务。

“聪明一刻”微课程在六一小学全体师生的共同努力下,已经成为一种新的课程形态。它不以知识点教授为目的,也不以固定的学习单为统领,它体现的是“带着问题走进课堂,带着更多的问题走出课堂”的理念和“基于问题的内容设计,基于技术的因材施教,基于技术的移动学习”的主旨。

四、课程评价

“聪明一刻”活动的策划实施中,由于学生年龄较小,语言组织能力还比较弱,内容设计也比较浅显,但学生在组织设计策划活动之后的收获很大,各方面能力都有所提高。我们形成了“聪明一刻”活动多方位、多角度、多元化的课程评价方式与手段,具体体现为以下特性:

1. 过程性

“聪明一刻”活动实录本——人性化的活动评价,实录活动全过程。活动过程:由组织者记录开展活动的目的、活动方案;“我想说”:由参与活动的学生以“智慧加加卡”等喜欢的形式真实地记录和评价每一次“聪明一刻”活动;“我建议”:由见证和引导学生开展活动的老师给予学生珍贵的客观点评;“我的感受”:由参与活动的学生写下自己在开展活动之后的真实感受。

2. 数量化

“聪明一刻”评价表——量化“聪明一刻”活动的即时效果。评价表就主题(新颖,贴近学生喜好,2分)、内容(丰富,贴合主题,2分)、形式(多样,拓展思维,激发兴趣,3分)、效果(参与率高,有收获,有提高,2分)、参与率、学生能力的提高以及学生与家长老师的配合度(默契,职责分明,2分)等多方面进行了客观公正地评价。

3. 发展性

“聪明一刻”荣誉证书——给予学生适切的赞赏和认可。为了鼓励和肯定学生开展的活动,学校专门制作了荣誉证书,使学生们从多渠道、多方位感受到自主开展活动的快乐和成功的喜悦。

五、课程研究成效与思考

1. 成效

“聪明一刻”活动课程的研究与实施,拓展及丰富了《儿童哲学》校本课程的内涵,改变了教师的教育观念,也促使六一小学的学生们思维变得更加活跃而严谨。

(1)“聪明一刻”拓宽并丰富了六一小学校本课程《儿童哲学》的内涵。随着少先队活动课程的探索,研究内容逐步地深化、系统化,它科学地规范了我们的思考与实践,弥补了儿童哲学在学生自主活动中的缺失,改变了教师传统的教育模式,明显地提升了学生的思维品质。具体体现在三个方面:第一,学生思维能力的发展成为我校教育教学的重要目标;第二,“把课堂还给学生,让学生成为教学的主体”成为我校老师的共识;第三,我校特色校本课程在市区乃至全国都产生了一定的影响。在全国少先队辅导员活动课辅导能力培训班上,在上海市少工委、浙江省少工委代表团、湖北宜昌校长代表团等来我校参观时,在学校与区教师进修学院联合中心组织活动中,我校关于“聪明一刻”少先队活动课程主题交流都获得了高度评价。相关论文《依托校本采撷智慧》被刊登在《少先队活动》杂志上,案例《活跃在小班化教学模式下的儿童哲学校本特色拓展活动》获长三角中小学教育优秀论文案例二等奖。

(2)“聪明一刻”让学生形成了“个人判断事物”的价值标准。“聪明一刻”让六一小学的校园充满活力,走进这样的活动课堂,或许课程内容比较浅显、课堂设计比较稚嫩、语言组织比较简单、活动评价比较单薄,但学生们脸上流露出的快乐、新奇和兴奋却是真实的、不加掩饰的。随着“聪明一刻”少先队课程的不断推进,我们把辩证思维方法和儿童现实生活融合在一起,把价值观的传递、思想的发展和儿童的成长融合在一起。让学生们明白,对待任何事物应该多角度认识、多方位思考。在这样的活动课程中,学生的思维潜力激活了,语言表达能力提高了,探究性学习的习惯养成了。

(3)《儿童哲学》让教师成为了“教与学方式变革”的践行者。学校教育是一种有计划的培养人的社会活动,很多教与学活动都是在儿童的生活中生成的,课堂教学实施源于这类生成。活动课堂中,学生们强烈的反应和超出教师想象的表现让教师产生深刻的感触和心灵的震撼,促使教师不断地反思自己的实践。教师们不再照本宣科,固守预设,他们越来越关注学生问题的自主生成。他们在不断的生成中,将体验迁移到学科教学中,他们更勤于反思,不断探索如何真正以学生的发展为本。

2. 思考

少先队活动课程——“聪明一刻”的开发与实施,成功地拓展了《儿童哲学》这一校本课程的形式,深入地推进了《儿童哲学》的实施与开展。尽管我们的实践取得了一些进展,但毕竟是一项开创性的工作,仍存在需要进一步探究的问题。

(1)深度挖掘“聪明一刻”活动课程更丰富的内容。新课程理念倡导“从生活中来,到生活中去”,我们不应局限于已有的内容生成渠道,努力尝试将更多的生活资源引入课程内容,大胆探索,时刻关注即时性与生成性内容,不断充实课程内容。

(2)进一步构架并完善少先队活动课程的评价体系。少先队课程必须制定一个发展性的评价体系。评价的目的不是为了奖惩,而是一个促使学生反思、提高、学习、发展的过程,我们将进一步架构和扩充过程性评价的内容及要求。

篇4：智慧的哲学与哲学教学的智慧

关键词：思想政治课；哲学教学；智慧；哲学素养

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0023-05

哲学课程于1959年在高中设置，其时名为《辩证唯物主义常识》。55年来，哲学温暖和丰润了一届又一届青年学子的精神世界，对此我们应予以充分肯定。然而，今天，与成效俱在的哲学教学困局和迷失却日益凸显，愈演愈烈。如何从源头上把握哲学的价值，彰显其魅力？如何在哲学教学趋冷的背景下，大力营造和提升哲学教育的智慧品质？这是本文要探讨的问题。

一、概说：哲学是彰显智慧与魅力的课程

“哲学”，在古希腊文和英文中，其本义是爱智慧和追求智慧；在汉语中“哲”，即“智”（见《尔雅》）。 “智慧”的内蕴极为丰富，大体上可从“日常智慧”“科学智慧”和“哲学智慧”三种层次解读。[1]其中，“哲学智慧表现为一个人对宇宙、社会和人生的正确把握和认识。它是一种大智慧，用亚里士多德的话说，哲学智慧是人类智慧中的“头等智慧”。哲学大师冯友兰先生曾说：“哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于让人生发智慧，提高心灵的境界。”[2]哲学对于陶冶高中生求真、崇善、向美的人性，培养其世界观、人生观、价值观，具有其他学科不可企及的独特功能。

1.哲学智慧之启导性魅力

高中生正值认识自己和树立正确世界观、人生观、价值观的关键期，需要认识自我和世界，明确自己在世界中的位置。哲学是引导人们生活得更好的艺术，可以帮助我们创造更美好的人生。人要生活得有意义、有价值，就应该对生活其中的世界和生活本身进行审视和思考。马克思主义哲学可以引导人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，用睿智的眼光看待生活和实践，正确对待社会进步与个人发展、集体利益与个人利益，正确对待进与退、得与失、名与利，从而为生活和实践提供积极有益的指导。

2.哲学思维之超越性魅力

高中生正处于理性思维快速发展的关键期，哲学正好顺应了其成长的需要。学习哲学可以引发学生对世界万象的好奇与追问，能使他们在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足。哲学思维有别于对具体现象或具体事件的思考，它具有三个最显著的特性：即思维的抽象性、批判性和反思性。其中，抽象性主要通过哲学概念的抽象性表现出来，它给人们理解相关的哲学概念、原理带来了一定困难。然而，恰恰是哲学“抽象”内蕴无穷的魅力。因为高度的抽象实质上是最大限度把握事物最普遍特征的理性创造，是思维最高层级的精致化。只有借助哲学抽象，人的思维才能够超越现象走向本质，超越特殊走向一般，超越有限走向无限。诚如约翰·佩里教授所说：“哲学是一种馈赠”，通过学习“哲学陶冶而成的思维习性弥足珍贵”。[3]

二、反思：高中哲学课堂“失魅”现象审视

哲学课堂本应是引领学生登攀思想高台与智慧女神倾心晤谈的圣地。然而，当下哲学课堂非但不能与智慧结缘，反而导致了对哲学精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒弃和消解。

1.哲学课堂的迷失与困局

以高中新课改的理念权衡和审视，哲学课堂尚表现有八个“很少”：

“很少”有真正意义上的自主学习、合作学习和探究学习，本应是学本化的哲学课堂，却被教师不绝于耳的讲授所取代；“很少”有学生思维的潮涌，本应是问辩人生的哲学课堂，却看不到学生思想的发酵；“很少”有情感火花的迸发，本应充盈激情和诗意的哲学课堂，却变得异常平淡和索然寡味；“很少”有学生的“心动”，师生之间很难有真正意义上的心灵沟通，更缺少拨云见日的价值引领；“很少”演绎精彩生成的风景，教师习惯于用刚性教案的“紧箍咒”，禁锢、束缚、封杀学生的奇思妙想和创新意识；“很少”营造和彰显绿色生态，本应是其乐融融、充满人文情怀和人际和谐的哲学课堂，却变得不温暖、不民主、不道德；“很少”呈现课程资源整合的鲜活图景，本应充满吸引力和影响力的哲学课程内容，却丧失了应有的生机、活力和魅力；“很少”有灵动的学习评价，“教”“学”“评”严重失调，致使学生的学习缺乏及时、必要的引领和动力支撑。

2.哲学课堂“失魅”之成因

一是学生学习哲学的心理阻抗。从事任何一种学习活动，学习主体的行为和表现是积极还是消极，归根结底要由学习者的学习心理所决定。学习哲学自不例外。通过对部分高中生的调查、问卷和访谈，我们发现有两种消极、病态心理，直接消解了学生学习哲学的兴味和情趣。

其一，因偏见而引发的阻抗心理。少数学生对马克思主义哲学有着先入为主的偏见。他们片面地将哲学视为“倡导斗争的学说”，认为在过去革命年代，哲学在引导劳苦大众争取解放的斗争中的确发挥了巨大威力。然而，当下和平与发展是时代的主旋律，马克思主义哲学还管用吗？他们对教材文本中陈述的哲学原理将信将疑，有些不信服。其二，因怕学哲学而引发的学习焦虑和厌烦心理。哲学呈现在青少年眼前，“那一个个似乎抽象的体系，如同精巧的宫殿一样矗立”。[4]让学生有些望而却步。哲学讲求“慢阅读”“深思考”，与青少年学生所喜爱的“快餐文化”、网上浏览对不上号。因为不适应，所以心理很纠结；再加上哲学的理性与深奥，用于表述哲学原理的语句抽象难解，致使绝大多数学生面对哲学时都感到头痛。因畏难而造成的焦虑心理消解了学习兴趣，严重阻碍了学习积极性和主动性的发挥。

二是教条式教学走向了哲学智慧的反面。当下的哲学课堂，教师习惯于大段的理论灌输，将概念、原理作为重要结论生硬地灌输给学生。学生只是在老师的主导下围着“概念的木乃伊”打转，或是机械、重复地拼接“概念的积木”。奥斯卡·博列尼菲尔博士曾道出了教条式教学的要害：“教师只是让学生学习并复述教科书上的内容，而不是从真正意义上培养学生的自主性，给予他们充分的自由去发展自身的思想。”[5]如此，学生仅能学到“若干教条，当然会觉得枯燥乏味”。[6]在教条式的哲学课堂中，学生根本享受不到潜心思考，启迪智慧的快乐，享受不到激扬思想和放飞激情的幸福。这直接导致课堂上的“思想苍白”“思维闭锁”和“哲学贫困”。这种与哲学精神背道而驰的哲学课堂，如何能化育出学生的智慧。

三是高考指挥棒的误导。当下，在考试文化大行其道之时，“哲学”已蜕变为“摘学”。即教师按照《考试大纲》《考试说明》所规定的考点，对《生活与哲学》进行剪裁和取舍；所“取”的不外乎是被肢解过的哲学知识点，而所“舍”的则是哲学内蕴的智慧元素。如此“过滤”之后，教师就按照“考点问题化/问题答案化/答案要点化/要点‘卯钉’化（即机械死记）”的高考逻辑，让学生进行强化训练。为了提升学生的所谓“得分率”，有的教师还总结出了诀窍：如将哲学主观题的回答，归纳为“原理-方法论-材料分析”三部曲。当材料中出现某城市的“实际状况”“客观现实”等字样，就用物质、意识的辩证关系原理，方法论是一切从实际出发；若材料中有研制开发新产品，就用辩证否定的原理，方法论则是树立创新意识。这种用于“开窍”的秘笈，不外乎是让学生在考卷上多得分。这种对分数的欲求和渴望，无疑催生了哲学课堂的异化。

四是教师的哲学素养问题。酿成哲学课堂智慧缺失的深层原因当属教师。通过与校长、教师的交流和现场听课，我们发现多数哲学教师对中国文化宝库中的哲学智慧知之甚少，又没有认真攻读马克思主义哲学经典名著，对西方哲学大师的著作也很是陌生。由于哲学积累的先天不足、根基不深和功底浅薄，教师在课堂上只能“就一说一”“依葫芦画瓢”地教知识，而对哲理的阐释更是单调、死板，常常捉襟见肘，画地为牢，更谈不上用思想去点亮学生的思想，用智慧去启迪和化育学生的智慧。尤其要指出的是，许多教师将自身的专业生活与“考试机器”捆绑在一起，十天半月就拷贝出一套模拟试卷，一天到晚在琢磨解题诀招，至于哲学的价值和真谛早已忘得一干二净，其专业诉求降低到“形而下”的功利性层次，对“形而上”的“道”，教师则表现出异乎寻常的冷漠和不屑一顾。这种违反哲学精神的专业取向，无疑是戕害哲学课堂不能生发智慧的深层原因。

三、追求：提升哲学课堂的智慧品质

哲学课堂是启迪、培育和升华智慧的诗意栖居之所，而这样的哲学课堂需要学习者的叩问、沉思、批判、论辩和彻悟，让思维的骏马在现象与本质、感性与理性的世界中驰骋。通过对一个个“可能性”的寻觅和探究，获得诗意性的满足和精神成长的快乐。如此，哲学课堂方能接“地气”，将学生带入生活的常青树下，汲取源于根部的鲜活营养，然后由感性而理性，学生就能领悟、欣赏哲理天空的澄明和灿烂。这是提升哲学课堂智慧性品质的真谛所在。

1.叩问

问题，即矛盾。矛盾是客观世界变化发展，生生灭灭的根据和动力。矛盾反映到人的意识中来就产生了问题。正是问题的不断产生，不断变化、不断解决，推动着世界的演化和人类的进步。学生学习哲学的最大诀窍就在于对客观世界和自己的内心始终保持一种惊奇的状态：喜欢质疑、叩问，喜欢刨根究底。雅斯贝尔斯说：“哲学的本质并不在于对其真理的掌握，而在于对真理的探究……对哲学来说，问题比答案更重要”。[7]教师要注重营造“问”问题的情境或氛围，并具备引发和催生问题的能力。因为哲学思想正是在追踪问题中孕育的。

例如，在教学“人的价值”时，教师呈现视频：武汉市东方红食品厂厂长、人称“犟妈”易勤的事迹，围绕该厂的招工、管理、效益，引导学生进行了一连串叩问和思考：犟妈为什么要接受智残人员作为职工？对于智残职工，几乎每一道工序和每一次操作都要反复训练很长时间，犟妈为什么不心疼成本的付出，反而手把手地去教他们？犟妈为了维持正常生产和工人工资，8年间亏损了80多万元，她为什么乐意售卖自己的两套房子偿还债务？智残工人，为什么能做出质量过硬的食品……

借助问题的牵引，学生从表层现象深入到犟妈的内心世界，从她的家联想到其他家庭，从她的工厂延伸到社区，一步步深化思考。这样，以问题作驱动，以形象作支撑，由感性到理性，帮助学生从哲学高度领悟到“人的价值就在于创造价值。在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足社会、他人和自己的需要”“一个人价值的大小，就是看他为社会为人民贡献了什么”。

这个案例表明，哲学课堂只有在与问题的遭遇与博弈中，经过一番“淬火”和“提炼”，学生从中生发的思想才会有含金量。

2.沉思

注重“慢思考”，是哲学之“思”的特征。沉思，是“慢思考”的一种表现形式。在教学时，教师要提供内涵丰富的载体或中介，促使学生沉思，这是提升哲学课堂智慧品质不可或缺的“一招”。

例如，教学“在砥砺自我中走向成功”时，教师用投影呈现漫画“自由之门”（见下图），[8]让学生阅读、沉思：“漫画给予我们什么启示？”

课堂顿时变得寂静无声，学生有的托着腮帮，有的双眼微闭，陷入了遐想与沉思。学生的视线进入画面又跨出画外，从顿悟画中之境到感悟画外的人与事。在其后的交流中，有学生说：画面勾勒的是高墙壁垒的监狱，作者以书为门，寓意深刻，因为书是“至善的良友，罪恶的劲敌”。有学生表达：囚犯面书而座，企盼出狱，渴望自由，书与门相关联，人生就是一部书；囚犯之所以失去自由，就是因为没有读懂人生这部书。随着时光流逝，囚徒们只有改造自己的灵魂，读懂人生这部书，才能通过由书构成的门走出高墙，获得新的自由。

沉思不是静止，而是让心智更加自由、冷静，从而掀起内心世界的“暴风骤雨”，以实现思想的净化和认识的升华。

3.批判

批判性是哲学思维的本性和精神标志。哲学批判不拘泥于习惯和成见，而是保持一定的怀疑和审视态度，目的是探索新路径和获取新发现。培养学生的批判性思维品质极为重要。因为“批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，它还具有创造性和建设性的能力”[9]。哈贝马斯甚至将批判性思维视为“解放性学习”。

例如，在教学“运动是物质固有的根本属性”时，教师引用了东晋僧肇的观点——“旋岚偃岳而常静，江河竞注而不流，野马飘鼓而不动，日月历天而不周，复何怪哉”，将其视为诡辩论。学生学习时将文言文翻译为白话文（狂风在吹却是静止的，江河奔流却是静止的，野马驰骋却是不动的，日月轮回却是不变的，真奇怪呀）。通过认真研读、琢磨，学生对教师的观点提出了质疑和挑战：僧肇承认静止否认运动，宣扬一切的动都是不动的，这是形而上学的不变论，而非诡辩论。

4.论辩

黑格尔曾倡导做“理性思维的英雄”[10]。着眼于提升学生理性思维能力的需要，哲学课堂应注重从理论与实际相结合的视点，设计一些论辩活动，以触发学生的论辩意识，提升论辩能力。

例如，在学习“思想方法与创新意识”之后，教师呈现了一个辩题：“在高中课程改革推进的背景下，文、理分科有无必要的问题引起了广泛关注。目前54%的人不赞成分科，46%的人赞成分科。你是否赞成文理分科？请运用《生活与哲学》的相关道理，加以分析说明。”围绕辩题，有学生运用两点论与重点论相统一的观点进行回应；有学生从事物是普遍联系和变化发展的角度，说明要重视学生整体素质的提高和全面可持续发展，因而反对文理分科；还有学生基于矛盾特殊性，强调具体问题具体分析，表示不能简单地赞成或反对。论辩者各抒己见，唇枪舌剑，据理评说，从辩论“对决”中，学生充分感受到了哲学的魅力。

教师一定要尊重和呵护学生思想的自由和独立见解，让他们对事物保持严格的审视态度，敢于以真知灼见挑战教师和教材。

5.彻悟

彻悟有不同的解读。“彻”，有深度洞察之意；“悟”，乃觉悟也。彻悟运用到哲学语境中，是针对自然、世界、生态以及人的内心世界中某一问题或某一事件，通过本质性思考或反思后而达成的深度把握和领悟。彻悟，是对智慧性思考及其效应的简约表达。

彻悟是学生学习哲学之道，也是提升哲学课堂智慧性品质的内在要求。让学生实现对哲理的彻悟，一般可采用两种方式：其一，引导学习者结合自身的生活经验，观照历史和现实，精读、精思教材相关内容，从中揭示或感受知识发生发展的过程，养成远见卓识的底蕴；其二，注重创设真实鲜活的、富有诗情画意的情境，让学生置身其中，感同身受，通过深度体验，以“增其识”“求其通”，使之对哲理的认识达到圆融通达的境地。

例如，“矛盾”是哲学的核心概念，十分抽象，需要学生从对立中把握统一，从统一中理解对立，只有领悟对立和统一的关系，才能真正把握矛盾概念的本质。为了化解这一难点，教师运用“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”这一名句及意境相似的山水画视频，引领学生品赏。噪与静、鸣与幽，活灵活现地勾勒出了夏天山林深处的境象，学生借助情感元素的驱动，以诗中的形象为支撑，情理协同，极易彻悟噪与静、鸣与幽之间相互排斥、相互依赖、相互对立又相互统一的辩证关系。诗和哲学是相通的。善于将经典诗词情境化、具象化，通过联想、类比，引导学生彻悟哲学中的相关概念与原理，对于推进、优化哲学教学而言，无疑是一种智慧的选择。

高中哲学旨在为培养学生的哲学素质奠基。“哲学素质包括精神境界和理论思维能力等方面”“哲学素质无论对于个体还是民族来说都是一项根本性的战略性的素质”。[11]哲学教师肩负着光荣的使命，我们要大力提升哲学课堂的智慧性品质，为培养学生具有较高的哲学素质而努力！

参考文献

[1]郭明俊.哲学的智慧与智慧的哲学[J].学术研究，2008（10）.

[2]冯友兰.中国哲学史[M].北京：北京大学出版社，1996：10.

[3][美]杰克·鲍温.织梦人——一个男孩穿越现实的哲学之旅[M].阮航，陈燕，译.北京：中国人民大学出版社，2011：3.

[4][6]周国平.诗人哲学家[M].上海：上海人民出版社，2005：作者序.

[5][法]奥斯卡·博列尼菲尔，龚燕.哲学践行：从理论走向实践的哲学运动——奥斯卡·博列尼菲尔访谈录[J].新华文摘，2013（16）.

[7][德]卡尔·雅斯贝尔斯.智慧之路[M]. 柯锦华，范进，译.北京：中国国际广播出版社，1988：5.

[8]张文斌.中国漫画精品欣赏[M].天津：天津人民美术出版社，1999：4.

[9]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013（12）.

[10][德]黑格尔.哲学史讲演录 （第一卷）[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，2004：7.

[11]侯才.当代中国哲学的境遇、自我理解和任务[J].哲学动态，2012（11）.

（作者单位：宜都市教学研究室

湖北宜昌 443300）

篇5：哲学与智慧学习心得

学院：专业：学号：姓名：数学与信息科学学院数学与应用数学 王淅强（由课堂笔记整理）

0801114187 从高中时期接触到老子的道德经，后来又在百家讲坛中认真听完了曾仕强教授对《易经》的讲解，对古人的智慧，就产生了极其浓厚的兴趣。大一的时候，在闲暇时间，也是极其认真的读了《道德经》，已经各名家对《道德经》的讲解，电脑里也是下载了曾仕强教授在百家讲坛所有的对《易经》的讲解。所以在大二下学期的选修课上，选择了由李翠荣老师讲解的哲学与智慧。

上了好几节课以后，一直在听百家讲坛，有点失望，这些都是我以前多反复看过的，心里还有些小自满。后来老师开始向我们认真讲解了当代哲学的发展，以及哲学中蕴含的智慧在当代生活的体现和运用。从而有了学习的激情，开始如饥似渴的学习这些东西，并认真做了笔记。

因为从很久以前就是一个自命不凡的人，所以一直以来都喜欢管理方面的知识，从而对管理中的哲学与智慧十分着迷。在老师的讲解过程中更是做了特别详细的笔记。而其中，因为人对物的活动性，人对人的直接性，人对人的主体性，人，毫无疑问的成为了管理客体的中心！

而怎样才能做好人的管理呢？关键，是要重视人的需要！所以，其后的课程中，我对人的需要这一章节产生了极其浓厚的兴趣。以下就是我对人的需要听课过程中对自己的笔记的整理，加上自己的认识。其中自己的错误希望老师可以加以改正，教导。

一切物质因素只有通过人的因素才能加以开发和利用。所以一个管理者就必须注意作为管理客体中心的人的需要！

什么是人的需要？人的需要即为人的本性，其中包括个性倾向，即为人对人，人队物的依赖，向往，和追求。也包括自然本性，就是他生理的，社会的需求在他人脑中的反应。

人的需要使人产生动机，呈现人性，动机又制导人的行为，行为产生结果，结果会使人满足，满足后又产生新的需要，形成一个循环链。因此，人的行为就可以理解为追求需要的满足。

20世纪30年代，人格测试之父提出了一个重要理论：人的需要的多样性制导人行为的多样性。其间，人的需要被分为30个方面。

1、谦 谦谦君子、谦得益

2、接纳 渴望融入群体，被社会接纳

3、成就 希望有所成

4、攻击 自我领土意识，对威胁具有攻击意识

5、自主 自我意识

6、抵抗 不喜欢的，厌恶的，又抵抗行为

7、尊敬 人敬我，我敬人，8、防卫 面对攻击，自我保护

9、控制 人的权欲

10、显示 展现自己

11、规避伤害 独善其身，自我保护

12、回避屈辱 渴望尊敬，不被侮辱

13、不可侵犯 自我保护，领土意识

14、界育 各行其道

15、秩序 和谐稳定

16、游戏 娱乐，休闲

17、抵制 抵抗侵犯及所厌恶的

18、隐退 独善其身

19、感觉 自我认知 20、性 生理愉悦

21、求助 获得帮助

22、优越 优越感

23、理解 得到接受

24、获得 得到，满足欲望

25、逃避责难 不被责难，26、认识 求知欲

27、设计 有主导权，28、说明 解释，29、承认 承认，担当责任 30、保持 稳定

其间我们可以看出有很多都有内在的联系。同时也有研究者研究了企业家成功的必备需要：成就，权力，归属和渴望友谊。其中最为突出的就是成就需要。作为一个企业家，必须有特别强的成就需要作为动力，然后为之奋斗获得成功！

而在人的需要理论中最为著名的是马斯洛的需要层次理论。由下到上依次是：生理需要→

安全需要 →

社交（归属）需要

→

尊重需要

→

自我实现需要。

这套层次需要理论在该领域影响极大！很清晰的揭示了人的需要的主次关系，为人所歌颂。但是，随着时代的发展，该理论慢慢显露出他的死板。层次太过分明。这套理论认为当一个人的下一级需要没有满足的时候，就绝不会产生上层次需要。就好像一个人如果饿的时候，他就只会想面包，甚至是在睡觉的时候，梦的也只会是面包，而不会产生安全需要，更不用提上层次需要。这显然是不正确的，在当今，人权越来越受尊重的时代，一个吃不饱穿不暖的乞丐是一定会有安全需要的，甚至是社交归属需要，他当然依然期待被社会所接受。显然，与理论不符...所以人的需要理论经过研究发展，有奥尔德弗提出了ERG理论，其中将人的需要归分为三类：

①

生存需要 ②

相互关系和谐的需要 ③

成长的需要

但是，随着时代的发展，ERG理论也日见其局限性，人的需要理论依然需要众多学者不倦的研究，发展和完善。

身兼多家大型跨国公司讲师的余世维，更是受到了老师的敬仰。他对员工需要的新变化有深入的研究：新时代，员工参与意识大大增强，工作变化，乐趣，成长发展，突破现状，目标明确，不当驴，被尊重，理解，关心，倾听，沟通，协商，厌命令，自我实现，成就感，既要培养员工的主人翁意识。

课上，老师讲解了几个实例：

㈠ 日本的一家公司女主管，每天的工作就是早上提前半小时到工厂，在大门站着，鞠躬迎接每一位工人，之后还要到工人的岗位上问候一次，体现了对员工的重视。

㈡日本一家工厂，生产要求极为标准，每到工序都严格执行，但生产出来的产品质量老是达不到标准。最后，一位女工上班的路上过火车道，等火车通过的时候突然想到，是不是由于工厂离火车道太近，震动造成了对生产的影响。最后他向厂长反应，接着被验证是正确的。一位女工都可以直接提意见，足见这位女工的主人翁意识，并且可以看出公司对员工的需要的满足。

其后有讲解了马克思主义关于人的需要理论，包括： ①

认为人的需要极为人的本性，其根本为社会实践性。人性又有自然属性，社会属性和精神属性构成。

②

人的三层次需要： 生存需要 + 享受需要 + 发展需要

③

人的需要使具体的

马克思认为：没有需要就没有生产，在自然，精神，社会方面均是如此。在社会主义阶段，马克思认为主要有生存，享受，发展三层次需要。列宁认为有物质，精神和共产主义劳动需要。

而在社会主义阶段，则一致认为是劳动，自由，个性发展，人的全面发展需要。以下详细介绍人的三层次需要：

一、生存需要 ：

即衣、食、住、行、性等物质需要

告子曰：“食色，性也。”

------《孟子》

哲学著作《德意志意识形态》中说：“人们为了创造历史，必须能够生活，但是为了生活，首先要衣、食、住、行等其他东西。”可见生存需要的重要性。

同时，更为经典的《1844年经济学哲学报告》 中说：“饮食男女等等也是真正的人类机能，”

二、享受需要 ：

其中就是孟荀的观点：目好色，口好味，骨体肌肤好愉乐。

即包括精神恬淡，心理安逸、愉悦等等

三、发展需要 ：包括全面发展和自由发展

全面发展即为德、智、体、美、劳，兴趣，爱好等多方面协调发展，即为体力，能力，智力的发展。

自由发展即为：

1、物质与精神文化生活

2、自身个体素质

3、人与社会的关系

4、人与自然的关系

但人是生而自由的，却无往不在枷锁之中。因为我们在外要受到法律的约束，在自身内还要受到道德的约束。有才，必须有德的牵制，德不及才，必然会导致才用在不好的地方，例如黑客，高智商犯罪。

而自由是对必然的认识，这是自由的前提，然后是对世界的改造。

我们大学生受人尊敬，正是因为我们学的科学知识，认识了事物的客观本质规律，能更好的把握事物的必然性，自由选择性大，知道什么可以做什么不可以做，怎么做才是最好的。所以有更明智的选择。

人的需要的结构：

人的需要由起源和对象构成的 起源分为：

1、生理 ——

生命和繁殖后代

2、社会 ——

社会存在与发展 对象分为：

1、物质 ——

生产、生活资源

2、精神 ——

真、善、美、交、道、造 同时人的需要具有具体性和发展性：

①

基本需要 ——

贯穿事物自始至终的需要

发展为

②

具体需要 ——

不同个体，不同阶段，不同空间需要皆不相同

发展为

③

优势需要 ——

上级优势

人的需要如此重要，关注人的需要则具有极为重要的意义：关注人的需要使成功管理的关键，由以前重视物的物本管理，发展为重视人的人本管理，最终必定发展为关注人的能力的能本管理！满足人的需要则能更好的实现能本管理。

人，由一个经济人

——

社会人

——

复杂人，对企业、社会具有越累越重要的作用。更为重要的可以概括为四句话：

鼓舞士气

提高效率

化解矛盾

共享和谐

篇6：道家哲学智慧与企业柔性管理

道家哲学智慧与企业柔性管理

从管理学角度,揭示了道家“无为而治”思想的三层涵义,阐明“无为而治”是一种以最小的领导行为取得最大的.管理效果的柔性管理.并指出了这种“无为即大为”的柔性管理艺术对现代企业管理所具有的重要指导意义.

作 者：葛荣晋 作者单位：中国人民大学,北京,100872刊 名：徐州建筑职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF XUZHOU INSTITUTE OF ARCHITECTURAL TECHNOLOGY年，卷(期)：4(4)分类号：B223 F270关键词：无为而治 为政以德 企业柔性管理