隔代教养与儿童情绪调节的关系研究论文

隔代教养与儿童情绪调节的关系研究论文（通用6篇）

篇1：隔代教养与儿童情绪调节的关系研究论文

隔代教养也被称为“隔代教育”,是一种相对于亲代教养的特殊家庭教育方式。随着社会的变迁，我国的家庭结构已发生较大变化，随着隔代教养现象越来越普遍，也受到越来越多的学者关注。已有研究对隔代教养的成因、利弊和对幼儿心理发展的影响等方面做了探讨，但关于隔代教养对儿童情绪调控影响的研究有所欠缺。本研究通过查阅隔代教养和儿童情绪调控的相关文献，从隔代教养对儿童情绪调控影响的研究入手，对已有文献进行整理分析。

一、隔代教养概述。

（一）隔代教养的界定。

对于隔代教养的界定，不同研究者的表述有一定的差别。总的来说，国外对隔代教养的界定主要是通过区别隔代教养家庭来体现，而我国研究者大多把隔代教养等同于祖父母参与儿童教育。在西方传统文化中，祖父母对孙辈们的作用多定位在娱乐方面，不承担过多的教育责任。但随着 20 世纪 90年代“代理父母”的增多，祖辈对孙辈的教育开始受到关注。

国外研究者对隔代教养家庭主要分为三种方式。按照家庭结构划分，分为由祖父母担负整个家庭的重任和孙子女之父母承担家庭责任两类，在这两类家庭中，祖父母进行的教育活动均称为隔代教育；从祖父母对孙子女的权利义务关系出发，可以分为祖父母仅负责白天照顾孙子女，祖父母收入为家庭经济的主要来源和祖父母为孙子女的合法监护人三类。第三种是从隔代教养家庭包含的范围出发，分为广义和狭义。广义上，只要祖父母是孙子女教育责任承担者之一，则该家庭就属于隔代教养家庭；而在狭义的隔代教养家庭中，祖父母完全替代父母承担孙子女所有的教育责任。

国内学者对隔代教育的定义，主要区别在祖父母对孙子女教育的参与程度及时间上。有研究认为隔代教育是指祖辈承担抚养教育孙辈的主要或全部责任。也有研究认为，隔代教育是父母不在的情况下由祖辈抚养的教养方式，不包括祖父母和父母共同抚养。另外，也有研究者提出，隔代教养是祖父母对孙子女的看护和养育，是在三代家庭中进行的，剔除了完全由祖父母抚养的情况。

笔者认为，研究者对隔代教养的界定有所差异，一是由于东西方文化背景不同，二是现有的定义大多是实证性研究给出的操作性定义，受研究者研究设计的影响较大。

（二）隔代教养的类型。

国内学者参照亲代教养类型的划分方式，并针对隔代教养的特殊性做出了一定的调整，对隔代教养进行分类。一种较为普遍的划分方式是分四类---关注型、过分监督型、严厉惩罚型和民主理解型。前三种隔代教养类型都存在缺陷：

过分关注型是祖辈家长对孙辈过度溺爱；过分监督型是祖辈家长对孙辈的任何事情都严格监管；严厉惩罚型是祖辈对孙辈一贯地严厉责备，造成孙辈产生严重的自闭、叛逆和自卑等心理问题。民主理解型则是最理想的类型。

国外研究者对隔代教养类型的划分主要从两个角度出发。一是祖父母的教育理念，考察祖父母关注的是祖辈的个人需要还是社会需要，由此划分为分配型（同时关注个人需要和社会需要）、象征型（关注社会规范但不强调个人需要）、个人型（关注个人需要而不关心社会期望）和疏远型（很少有强烈的态度期望）。另一角度是祖孙的亲密关系，划分为参与型（祖父母的行为类似父母，在家里的重大事情上有发言权）、伙伴型（祖父母经常遵循“不干涉原则”,不参与对孙子女的抚养、社会化和纪律管教）和疏远型（祖孙关系是正式的和疏远的）。

（三）隔代教养对孙辈的影响。

1.隔代教养对儿童情绪、情感和行为的影响。国外研究者指出，隔代教养下的儿童存在无安全感、易焦虑、行为分裂、性格发展迟缓、注意力不集中等问题。其中，女孩更易出现情感问题。另有研究发现，有 26%的隔代教养儿童存在行为问题，比一般儿童高 10%左右，男孩出现行为问题的概率更高。

情绪方面，一项研究发现，隔代教养中对幼儿的情感发展表达影响最大的恰恰是来自祖父辈的负面情绪。隔代教养下儿童的情绪发展问题多为儿童情感实证研究中的一部分，且一般不是主要部分，相对较宏观，缺少具体细致的分析。但这些研究也证实了隔代教养对儿童情绪会产生一定的不良影响。

2.对儿童性格的影响。某大学对学生性格的抽样调查结果显示：经过隔代教养的学生与父母直接教养的学生在性格上存在显着差异。前者表现出强迫症、偏执、歇斯底里和人格分裂等倾向。隔代教养造成的儿童性格问题主要有以下几方面：冷漠，缺乏同情心，集体观念淡薄；任性执拗，以自我为中心，很难为他人着想；孤僻，倔强，不愿与他人交流。

对形成这些不利影响的原因，国内学者认为主要是祖辈对孙辈的教育方式方法存在问题。由于祖辈的守旧思想，以经验代替科学，因此，隔代教养无法与时俱进，导致教育质量下降。

有些祖辈出于补偿心理，认为严厉的教养方式会使家庭失和，便一味满足孙辈的要求而导致对孙辈的溺爱，或对儿童的错误采取忽视态度。

3.对儿童学业的影响。隔代教养的儿童更易产生厌学情绪，辍学现象尤其明显。一项针对农村隔代教养问题的研究指出，隔代教养家庭的学生学习困难，三分之二以上学生学业成绩处于中下水平。

二、儿童情绪调节。

（一）情绪调节的定义及类型。

情绪调节的定义并不是十分清晰。有研究认为，情绪调节是情绪产生、继续的过程和对内部情感状态的发生、强度或持续时间的调节，以及和情绪有关的生理过程。这种定义得到较普遍的认可。情绪调节有三种类型：情绪的控制与调节；与情绪相关的行为调节和控制；对引发情绪的情境的调节和控制。也有从外在表现和内在认知两方面进行的分类：

内在认知包括对情绪的认识，情绪调节策略的解释、提取和选择等；外在表现则是在内在认知基础上采取的具体行为，例如情绪的表达。

（二）情绪调节策略。

儿童运用的情绪调节策略共有 6 种：认知重建、问题解决、替代活动、发泄、被动应付、自我安慰。其中，认知重建是儿童通过积极正面的心态来面对消极事件；解决问题是儿童勇于面对问题，通过自身不懈努力，合理运用适应性行为和方法处理困境，从而减少或消除消极的负面情绪；替代活动是转移儿童在遇到困难时消极情绪的注意力，尽量转移到一些积极的事件中去；发泄指儿童通过使用破坏性或伤害性的行为来表达和宣泄自己的负面情绪；被动应对是指儿童在面临困境时采用逃避的方式来解决问题，而不是主动面对；自我安慰指儿童通过重复相同的、无意义的身体动作及一些话语来安慰自己的行为。

国内外相关研究发现，在任何年龄阶段，替代活动都是最主要的情绪调节策略，自我安慰和发泄两种策略应用偏少。问题解决、认知重建策略的应用随年龄增长而增加，发泄策略随年龄增长逐渐递减。因此，在儿童成长过程中情绪调节策略越来越需要认知的参与。

（三）情绪调节的影响因素。

1.家庭环境。照料者为儿童的情绪能力提供发展基础，儿童在与照料者的人际关系情境中逐渐发展自身情绪调控能力。照料者在这个过程中起到了支持、榜样和引导作用，照料者的情绪表达、情绪状态和情绪调节策略直接影响儿童的情绪发展。已有实证研究表明，中度情绪表达的母亲能引发儿童更多的应用情绪调节策略。

家庭互动对儿童情绪调节能力发展的影响主要表现在三个方面：首先是照料者的关注程度，对孩子发出的情绪信号是否能及时做出反应；其次是与孩子之间的情绪谈话；最后是父母对孩子情绪表达的态度。过于严格控制儿童的情绪表达，将导致孩子隐藏自身的消极情绪，往往在遇到矛盾冲突的情境时，则表现出较低的情绪调节能力。

由此可见，家庭环境对儿童情绪调节的影响占主导地位。

祖父母精力有限，对儿童情绪的关注可能不如父母及时；受传统教育观念影响，祖父母通常不重视与孩子的情绪谈话；另外，祖父母容易对孙辈的情绪表达采用纵容的态度。这些因素可能会造成隔代教养儿童与亲代教养儿童在情绪表达上出现差异。

2.儿童性格与气质。近年来，研究人员对气质性格和情绪调节之间的关系日益重视。研究人员认为，气质能反映先天的神经活动方式，影响着儿童情绪调节。

一方面，不同的性格气质在相同情景下会有不同的情绪反应模式，性格气质可作为情绪反应的一种预测。

另一方面，在同一压力情境下，不同气质性格人的情绪调节水平也有较大差异。而有关隔代教养的研究发现，隔代教养会对儿童的气质、性格产生一定的影响，这种影响可进一步影响儿童的情绪表达。

三、隔代教养对儿童情绪调控的影响。

笔者通过文献整理发现，国内关于隔代教养对儿童情绪调控影响的研究较少，但在对隔代教养的研究中，儿童情绪调控有时会作为一个考察维度出现。

一项关于隔代教养幼儿心理健康状况的调查指出，在情绪问题上，隔代教养幼儿的得分显着低于父母教养和共同教养的幼儿。祖辈家长在人生价值观、生活习惯、教育观念等方面不能与时俱进，对孩子过度保护、限制，使隔代教养幼儿表现出更多的情绪问题另有研究表明，隔代教养儿童易表现出易怒、歇斯底里等情绪，或是喜怒无常，无法有效控制情绪，易产生人际交往恐惧等心理障碍。

一项关于隔代教养对儿童情绪调控影响的研究，在研究设计时进行了三个方面的对比，一是隔代教养与亲代教养的对比，二是城乡隔代教养的对比，三是祖辈文化程度对隔代教养儿童情绪调控的对比。在对比隔代教养和亲代教养儿童的情绪调节问题时，在认知重建上，研究表明亲代教养组得分均值大于隔代教养组；而在被动应付、问题解决、发泄、自我安慰、替代活动等情绪调节策略上，隔代教养组得分均值均大于亲代教养组。在发泄和替代活动上，隔代教养和亲代教养方式有显着性差异。隔代教养组发泄活动得分高，表明祖辈在教养儿童时溺爱现象严重，祖辈允许孩子发泄。在替代活动中，隔代教养组的平均值显着高于亲代教养组，表明可能是父辈对儿童的严格要求。父辈相对较注重儿童在某件事情上的专注力和毅力。祖辈教养孩子大多属于“看管式”教育，这种教育模式使孩子能认识到危险，并在遇到危险时保护自己，但也易造成其知难而退的心理。

在将城镇和农村隔代教养儿童进行比较时，研究者发现，农村隔代教养组幼儿在消极情境中的积极情绪调节策略的各项平均分总体低于城市组，其中，农村组儿童在消极情境中的消极情绪调节策略得分均值较高，且农村组儿童的自我安慰调节策略的得分较高。研究分析，这种差异很大程度上与城乡家长在教育方式方法、人生观、价值观和世界观等方面的差异有关。农村留守儿童因父母不在身边，爷爷奶奶对小孩的不良行为不能及时控制与制止，因此，孩子自我控制能力差，缺乏自主能力。而生活在城市中的祖辈在生活方式、文化素养、教育手段等方面可能比农村祖辈更科学，更符合儿童心理发展的要求。

在考察儿童的情绪调节策略选择的隔代教养过程中，不难发现，祖辈文化程度越高，在消极情境中幼儿更容易倾向于采用积极的方式来应对所面临的消极事件。在发泄、被动应付和自我安慰的情绪调节策略中，接受过中等及以上教育的祖辈教养组得分均值低于接受初等教育祖辈教养组。文化素养高的祖辈在分析和处理问题时也许要比文化程度低的祖辈更为全面和透彻，教育理念与教育方式相对来说更加科学。

四、已有研究的不足及未来研究的展望。

（一）针对性的研究较少，未形成系统研究。

笔者通过文献梳理发现，关于隔代教养及儿童情绪调节问题的研究已有很多，但缺乏针对隔代教养对儿童情绪调控影响的系统研究。家庭环境是影响儿童情绪调控的主要因素，而隔代教养和亲代教养的家庭环境差别较大，这些差异是否对儿童情绪调控产生影响？如何产生影响？影响的表现又有哪些？另外，许多隔代教养对儿童的影响结果，比如儿童的气质性格，也是儿童情绪调节的影响因子，二者之间存在着必然的联系。但这究竟是一种怎样的联系？这种联系的强弱是否明显？这种联系的运行机制是什么？这种联系有哪些影响因素？这一系列问题，对这些问题的解答，需要更加系统且细致的研究。

（二）研究角度较单一，未全方位涵盖儿童情绪调节。

笔者检索到的关于隔代教养对儿童情绪调控的影响，均是从儿童情绪调控策略选择这一方面进行的。

然而，儿童情绪调控的含义十分丰富，包括内在认知（认识情绪，情绪调节策略的解释、提取和选择等）和外在表现（情绪的表达等），情绪调节策略的选择仅仅是内部认知中的一部分，并不能代表整个儿童情绪调节的情况。因此，对儿童情绪调节的研究需要扩大涵盖面，进行多角度研究。

参考文献：

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[6]侯瑞鹤。儿童对情绪表达规则的理解与策略的使用[J].心理科学，2006,29（1）：18-21.[7] 孔屏。祖父母教养与孙子女情绪适应关系的实证研究[J].教育学术月刊，2010（8）：81-83.[8] 林志中。美国隔代教育现况及支持方案分析[J].中国家庭教育，2002（2）：61-69.[9] CHERLIN A,FURSTENBERG F F.Styles and strategies of grandparent-ing [J].Grandparenthood,1985:97-116.[10] GARNER P W,J ONES D C,MINER J L.Social competence amonglow-income preschoolers:emotion socialization practices and social cognitivecorrelates[J].Child Development,1994,65（2）：622-637.

篇2：隔代教养与儿童情绪调节的关系研究论文

关键词：儿童,行为问题,隔代教养

近年来,儿童和青少年的心理健康和精神卫生问题日益受到社会各界的重视。我国的流行性调查资料显示儿童行为问题的发生率明显增加,且有继续上升的趋势[1]。随着社会的发展,经济、生活、观念也发生了巨大的变化,成长中的儿童在不同的环境中,其行为问题也会有相应的变化。为研究学龄前儿童的心理健康状况及其与隔代教养的关系,以便有针对性地开展学龄前儿童心理卫生工作,改善托幼机构及家庭教育环境,为实施以儿童为中心的心理健康教育提供理论依据。本研究主要是通过与1978年中国常模的比较分析,了解现今六安市3~6岁学龄前儿童行为问题状况并研究与隔代教养的关系,更好地促进本市儿童的心理健康发展。

1对象与方法

1.1对象

采用分层随机抽样原则,在2013年5-8月选取六安市5县3区部分幼儿园3~6岁儿童及其家长(或教养人)为调查对象。

1.2工具

1.2.1Conners儿童行为 问卷 (父母版):共有48个项目,这48条可归纳为6个因子,包括多动 冲动、多动指数、焦 虑、品行问题、心 身障碍、学习 问题[2]。

1.2.2一般情况调查表(自制):主要包括教养人性别、年龄、受教育程度、教养方式、三代是否同堂居住、管教态度、养育理念等内容。

1.3方法

首先对调查人员进行培训,讲明此次调查工作的目的和意义,调查的程序、方法及注意事项。被调查儿童家长(或教养人)在调查员统一指导下进行填写,资料当场收回。

1.4诊断标准

Conners儿童行为问卷(父母版)的48个项目,采用四级评分法,每项按“无”、“稍有”、“较多”、“很多”4种不同情况,分别给予“0分”、“1分”、“2分”、“3分,把调查结果与1978年所做的常模对照,用X土2SD来代表正常范围[3]。

1.5统计学分析

用Excel表格双录入建立数据库,用SPSS软件进行统计学分析.组间比较采用t检验,显著性水平定为P<0.05。

2结果

2.1共发放问卷1055份,收回有效问卷1003份,有效率95.1%。3~6岁男童561例(55.93%),平均年龄 为 (4.84±1.04)岁;女童442例(44.07%),平均年龄为(4.28±0.74)岁。此次调查的1003例3~6岁学龄前儿童其行为问题检出率为27.32%,男童行为问题检出率为27.45%,女童行为问题检出率为27.15%,男童、女童性 别无显著 性差异(P>0.05 )。

2.23~6岁学龄前儿童各行为因子得分与常模比较见表1、表2。

2.3隔代教养与父母教养组男童、女童各行为因子评分比较见表3、表4。

2.4隔代教养与父母教养组儿童行为问题检出率比较见表5、表6。

3讨论

随着医学的发展,严重威胁儿童身体健康的感染性疾病逐步得到控制,儿童的心理问题日益突出[4]。社会对儿童综合素质选择性增强,家庭对儿童期望值提高,使儿童面临的压力增加,越来越多地影响着儿童的心理健康问题。在不同时期,不同地区的教育工作者及心理学家均对儿童的行为问题状况进行过测查,因其采用的量表及评定方法不同,其结果各异。本次调查的1003名3~6岁儿童,其行为问题检出率为27.32%,男童行为问题检出率为27.45%,女童行为问题检出率为27.15%,男童、女童检出率无显著性差异(P>0.05),这与杜亚松等[5]的研究结果一致。原因可能为学龄前儿童社会化程度不高,受生理发育和社会分化的影响,性别的差异不突出。

与1978年中国常模比较,表1提示:3~5岁男童在学习问题、心身障碍、冲动-多动、焦虑因子评分与常模比较,经t检验有显著性差异,P<0.05;6岁男童其品行问题、冲动-多动因子评分与常模比较,经t检验有显著性差异,P<0.05。表2提示:3~5岁女童在冲动-多动、焦虑、多动指数因子评分与常模比较,经t检验有显著性差异,P<0.05;6岁女童其品行问题、学习问题、冲动-多动、焦虑因子评分与常模比较,经t检验有显著性差异,P<0.05。因此,加强学龄前3~5岁男童在学习问题、心身障碍、冲动-多动、焦虑方面的教育、引导,对减少学龄前男童行为问题的发生有积极作用。有研究表明,对儿童学习影响较大的因素是家庭环境[6],不良的家庭环境因素,尤其是不同的教养方式,可以直接影响儿童学习潜力的发挥,出现各种学习问题[7]。国外估计20%儿童在校学习期间发生学习困难[8],这也可能与家长“望子成龙”心切,对孩子要求过高,在回答有关反映儿童学习困难的各项条目时,标准掌握过严有关。

表3提示:隔代教养与父母教养男童各行为因子评分,经t检验差异无显著性,P>0.05。表4提示:3~5岁隔代教养与父母教养组女童其品行问题、学习问题、冲动-多动、多动指数因子评分,经t检验差异有显著性,P<0.05;6岁隔代教养与父母教养女童其心身障碍因子评分,经t检验差异有显著性,P<0.05。“隔代教养”作为近年来凸显的一种社会现象已经引起教育界的广泛关注。随着社会竞争的加剧、年轻父母工作负荷的加重,中国家庭完全脱离隔代教养这种教养现状几乎是不大可能。本次调查对象中隔代教养率为29.41%,明显低于国内其他地区,与调查对象大多来自城郊幼儿园,儿童父母的生活节奏、工作压力不是很大,大多数3~6岁儿童由父母教养或共同教养有关。本次调查显示隔代教养与父母教养儿童在不同年龄组其行为问题检出率不同,3~6岁年龄组隔代教养男童其行为问题检出率均高于父母教养组,其行为异常检出率,经χ2检验差异无显著性,P>0.05;3~5岁年龄组隔代教养女童其行为问题检出率低于父母教养组,其行为异常检出率,经χ2检验差异无显著性,P>0.05;6岁年龄组隔代教养女童其行为问题检出率高于父母教养组其行为异常检出率,经χ2检验差异无显著性,P>0.05。说明隔代教养人有“重男轻女”的思想意识,对隔代教养男童只“养”而不“管”;同时,3~5岁低龄组隔代教养女童服从祖辈管教。很多祖辈存在“重养轻教”观念,他们追求孩子吃饱穿暖、乖巧、听话、不出事,很少注重孩子心理健康发展和个性发展。不难看到隔代教育存在的诸多问题,这可能与带养人过分溺爱有关。学龄前期是儿童社会性发展的重要时期,隔代教养对儿童社会性发展也有一定的积极影响。与亲子教养相比,祖辈有过抚养和教育孩子的经验,并且有充足时间照顾孩子,对孩子的发展具有积极影响。然而,在实际生活中,祖辈价值观念、生活方式、知识结构、教育方式与现代社会有差别,使隔代教养暴露出一些弊端。王玲凤调查研究表明,隔代教养婴幼儿比父母教养、不完全隔代教养的幼儿表现出更多情绪问题、性格缺陷等[9]。

目前儿童的心理行为及社会适应能力问题引起了很多家长、学校和社会关注。不同性别、不同年龄儿童的行为问题,在日常生活中常因适应不良,自我调节困难,缺乏适当的指导帮助以及在一定的外界环境因素影响下而造成心理行为问题。父母或其他教养人在家庭教育中重视对孩子生活习惯的培养,有良好生活习惯的儿童往往具有积极向上和自信的品格,而很少发生行为问题。教育工作者也应特别注意对有心理行为问题的儿童充满爱心,多给以鼓励和表扬,避免伤害孩子的自尊心,并帮助和指导纠正不良行为,以促进儿童身心健康的发展。

参考文献

[1]王秀珍.儿童行为问题的研究进展[J].中国行为医学科学,2006,15(7):667-668.

[2]汪向东,王希林,马弘.心理卫生评定量表修订版[J].中国心理卫生杂志,1999(增刊):52.

[3]苏林雁,李雪荣,黄春香,等.Conners父母症状问卷的中国城市常模[J].中国临床心理学杂志,2001,9(4):241-243.

[4]曲红明.浅谈托幼机构儿童心理卫生保健管理模式[J].中国妇幼保健杂志,2005,20(11):1308-1310.

[5]杜亚松,苏林雁,李雪荣.Conners量表在注意缺陷多动障碍中的应用[J].中国临床心理学杂志,1997,5(1):44-45.

[6]忻仁蛾,唐慧琴,惠明明,等.儿童学习困难与社会心理因素——全国14个省市1 576例儿童学习困难调查分析[J].中国心理卫生杂志,1989,3(4):156.

[7]王玉凤.学龄儿童行为问题综合研究之一:流行病学调查报告[J].中国心理卫生杂志,1989,3(3):104-110.

[8]臧玉玲,汤永祥,李君荣.学习困难儿童病因和智力结构研究[J].中国儿童保健杂志,2001,9(1):28-31.

篇3：隔代教养与儿童情绪调节的关系研究论文

[关键词]特级教师；普通教师；人际关系；情绪调节

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)03-0040-04

特级教师是教师中的佼佼者。特级教师的人际关系及情绪控制和情绪调节呈现怎样的特点呢?与普通教师有何差异?本文在调查研究的基础上试图对上述问题作出回答。

一、调查对象和调查方法

(一)调查对象

浙江省1979年～2006年，共评了9次计991名特级教师。我们选取了小学、初中、高中各科特级教师185人，发出问卷185份，回收有效问卷111份。同时，我们选取了小学、初中、高中普通教师(这里的普通教师指除了特级教师以外的中小学教师)各80名，发出问卷240份，收回有效问卷160份，以便在特级教师和普通教师的比较中进一步了解特级教师。为简约起见，这两类教师的样本分别用T1(PT1，TT1)(1l为小学教师，PT1为小学普通教师，TT1为小学特级教师)、T2(PT2，TT2)(T2为初中教师，PT2为初中普通教师，TT2为初中特级教师)、T3(PT3，TT3)(T3为高中教师，PT3为高中普通教师，TT3为高中特级教师)表示，具体见表1。

(二)调查方法

问卷涉及“身心状况、职业生存、人际交往、情绪状况”等12个视角，经二轮预测后，确定120道试题。试题分封闭式和开放式两类，封闭式试题按李克特(R.A.Likert)五点量表题和选择题设计。对本问卷进行信度检验，α系数为0.914，说明本问卷的信度很高。2007年5月～2008年5月，我们利用发函、会议、他人帮助等途径，让调查对象填写问卷；将问卷题目编码数量化，用SPSS 15.0软件包进行统计分析。

二、调查结果

(一)特级教师的人际关系

1．特级教师与领导的关系

本项调查的一道题目为“你与学校领导的关系很融洽”，我们采用五点量表题设计，试图探究特级教师和普通教师与领导的人际关系，具体统计结果如下。(见表2)

特级教师和普通教师与领导关系的平均得分分别为4.36和4.11，处于近优水平(最高得分为5分)，这说明不管是特级教师还是普通教师，与领导的关系和谐融洽。经独立样本t检验表明，两类教师与领导的关系差异十分显著(p＜.01)，特级教师与领导的关系明显优于普通教师。下面分别从学段、性别、教龄3个维度对特级教师和普通教师与领导的关系进行比较。

(1)学段维度。独立样本t检验表明，在小学，两类教师与领导的关系差异显著(p＜.05)，特级教师与领导的关系优于普通教师；在初中，两类教师与领导的关系差异十分显著(p＜.01)，特级教师与领导的关系状况优于普通教师；在高中，两类教师与领导的关系差异不显著。

(2)性别维度。独立样本t检验表明，女性特级教师和普通女教师与领导的关系差异十分显著(p＜.01)，女性特级教师与领导的关系优于女性普通教师；男性特级教师和男性普通教师与领导的关系差异不显著。

(3)教龄段维度。(因为特级教师的教龄绝大多数在15年以上，所以我们选择16年～20年和21年以上这两个教龄段的教师进行对比分析)同一个教龄段的特级教师的得分高于普通教师，但独立样本t检验表明，不同教龄段的两类教师与领导的关系差异不显著。这说明教龄对教师与领导的关系影响不大。

2．特级教师与同事的关系

本项调查的一道题目为“你与同事的关系很和谐”。采用五点量表题设计，试图对两类教师与同事的关系进行比较，具体统计结果如下。(见表3)

特级教师和普通教师与同事关系状况的平均得分分别为4.61和4.53，处于优秀水平，特级教师的得分略高于普通教师，说明不管是特级教师还是普通教师，他们的同事关系和谐融洽。独立样本t检验表明，他们之间与同事关系的差异不显著。下面分别从学段、性别、教龄维度对特级教师和普通教师与同事的关系进行比较。

(1)学段维度。独立样本t检验表明，在不同学段，两类教师与同事的关系差异不显著，说明学段对教师与同事的关系影响不大。

(2)性别维度。特级教师无论男女，其得分均高于普通教师。但独立样本t检验表明，不同性别的两类教师与同事的关系差异不显著，这说明性别对教师与同事关系的影响不大。

(3)教龄段维度。独立样本t检验表明，不同教龄段的两类教师与同事的关系差异不显著，这说明教龄对教师与同事的关系影响不大。

3．特级教师与学生的关系

本项调查的一道题目为“你与学生的关系很默契很友好”。采用五点量表题设计，试图对不同类型教师的师生关系进行比较，具体统计结果如下。(见表4)

特级教师和普通教师与学生关系状况的平均得分分别为4.56和4.24，处于近优水平，说明师生关系默契友好。独立样本t检验表明，两类教师与学生的关系差异十分显著(p＜.01)，特级教师与学生的关系明显优于普通教师。下面分别从学段、性别、教龄维度对特级教师和普通教师与学生的关系进行比较。

(1)学段维度。在小学、初中、高中三个学段，特级教师的得分均高于普通教师。独立样本t检验表明，在小学，两类教师与学生的关系差异显著(p＜.05)，特级教师与学生的关系优于普通教师；初中段两类教师与学生的关系差异十分显著(p＜.01)，特级教师与学生的关系明显优于普通教师；高中段两类教师与学生的关系差异不显著。

(2)性别维度。独立样本t检验表明，不管是男性还是女性，两类教师与学生的关系差异均十分显著(p＜.01)，特级教师无论性别如何，与学生的关系均优于普通教师。

(3)教龄段维度。在不同教龄段上的得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，但独立样本t检验表明，不同教龄段的两类教师与学生的关系差异均不显著，说明教龄对教师与学生的关系影响不大。

(二)特级教师的情绪状况

1．情绪控制

本项调查的题目为“你是一个善于控制自己情绪的人”。采用

李克特五点量表题设计，试图对两类教师的情绪自制力进行比较。(见表5)

两类教师在这一维度上的平均得分分别为4.23和4.10，说明两类教师都有较强的情绪自制力，特级教师的得分略高于普通教师。独立样本t检验表明，两类教师之间的差异不显著。下面分别从学段、性别、教龄角度对特级教师和普通教师进行比较。

(1)学段维度。两类教师在这一维度上的平均得分较高且呈现差异，独立样本t检验表明，两类教师之间的差异不显著。比较不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分，在特级教师这个群体中，三学段教师之间的得分差异很小；在普通教师这个群体中，高中普通教师的得分最低，这能否说明高中普通教师的情绪自制力就低于初中小学普通教师的自制力，还有待进一步研究。

(2)性别维度。不同性别的两类教师在这一维度上的平均得分均呈现特级教师略高于普通教师的特点。独立样本t检验表明，不同性别的两类教师之间的差异不显著。

(3)教龄维度。不同教龄的两类教师在这一维度上的平均得分差异很小。独立样本t检验表明，不同教龄的两类教师之间不存在显著差异。比较不同教龄两类教师的平均得分，不管是普通教师还是特级教师，21年教龄以上的教师得分均略高于16年～20年教龄段的教师，这说明教龄的长短与教师的情绪自制力之间有一定联系，教龄长的教师的情绪自制力要好于教龄短的教师。

2．情绪调节

本项调查的题目为：“心情不好的时候，常常采取什么方式调节”。采用多项选择题设计，试图探究两类教师的情绪调节状况。(见表6)

从表6可见，不管是特级教师，还是普通教师，最常采用的情绪调节方式是“与同学、朋友聊天”，其次是“运动、娱乐与郊游”，“找领导沟通，与同事说说，向家人讲讲”位居第三。在“与同学、朋友聊天”的选项上，普通教师比特级教师要高出9.3个百分点；在“打牌、上网、游戏”的选项上，普通教师要高出特级教师21.8个百分点，呈现较大差异。下面分别从学段、性别、教龄角度对特级教师和普通教师的情绪调节进行比较。

(1)学段维度。在三个学段中，构成教师情绪调节的前三个选项认识趋同，只是在一些个别选项上呈现变化。比较而言，普通教师选择“与同学、朋友聊天”的比例均远远高出特级教师；在三个学段的普通教师中，初中普通教师选择“与同学、朋友聊天”的比例最高(58.0％)，小学次之(53.7％)，高中最低(49.1％)；在三个学段的特级教师中，所选比例接近，小学略高(45.7％)，初中次之(42.4％)，高中略低(41.9％)。

三学段的普通教师选择“打牌、上网、游戏”的比例远远高出特级教师，呈现较大差异；在三个学段的普通教师中，所选比例接近，小学略高(31.5％)，初中次之(30.0％)，高中略低(22.6％)；在三个学段的特级教师中，初中略高(12.1％)，小学次之(5.7％)，高中略低(2.3％)。

(2)性别维度。不同性别教师的情绪调节在具体项目上呈现较大差异。不管是普通教师还是特级教师，选择“与同学、朋友聊天”的女教师均高出男教师约20个百分点，在同一性别的教师中，男性普通教师高出男性特级教师5个多百分点，女性普通教师高出女性特级教师近10个百分点。

(3)教龄段维度。21年以上教龄段的特级教师和普通教师，选择“找领导沟通，与同事说说，向家人讲讲”的比例均高于16年～20年教龄段的特级教师和普通教师，特级教师高出约13个百分点，普通教师高出约25个百分点，这说明教龄长的教师更喜欢选择“找领导沟通，与同事说说，向家人讲讲”。

三、结论与分析

(一)特级教师与领导的关系明显好于普通教师

小学特级教师与领导的关系优于普通教师，达到显著差异水平(p＜.05)；初中特级教师与领导的关系优于普通教师，差异十分显著(p＜.01)；高中特级教师和普通教师与领导的关系差异不显著。女性特级教师与领导的关系优于女性普通教师，差异十分显著(p＜.01)；男性特级教师和普通教师与领导的关系差异不显著。同教龄段特级教师与领导的关系的得分高于同教龄段的普通教师，但差异不显著。

(二)特级教师与同事的关系略好于普通教师

两类教师的同事关系和谐融洽，不存在显著差异。不同学段、性别、教龄段的两类教师的同事关系差异均不显著。

(三)特级教师与学生的关系明显好于普通教师

两类教师与学生的关系处于近优水平，师生关系友好默契。两类教师与学生的关系状况差异十分显著(p＜.01)，特级教师明显优于普通教师。在小学、初中、高中三个学段，特级教师的得分均高于普通教师，在小学，两类教师与学生的关系差异显著(p＜.05)；在初中，两类教师与学生的关系差异十分显著(p＜.01)；在高中，两类教师与学生的关系差异不显著。在性别维度上，得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，两类教师与学生的关系差异均十分显著(p＜.01)。在学段的维度上，得分均呈现特级教师高于普通教师的特点，但差异均不显著。

(四)两类教师的情绪控制能力良好，特级教师略优于普通教师，但两者之间不存在显著差异，教龄长的教师的情绪自制力要好于教龄短的教师

在学段、性别、教龄段维度的考察上，除了21年教龄以上的普通教师的得分略高于同教龄段的特级教师外，其余都是特级教师的情绪控制能力好于普通教师。

(五)不管是特级教师，还是普通教师，常用的情绪调节方式分别是“与同学、朋友聊天”、“运动、娱乐与郊游”、“找领导沟通，与同事说说，向家人讲讲”

比较而言，普通教师选择“与同学、朋友聊天”和“打牌、上网、游戏”的比例均远远高于特级教师。不管是普通教师还是特级教师，选择“与同学、朋友聊天”的女教师均远远高于男教师。

(六)21年以上教龄的特级教师和普通教师，更愿意找领导、同事与家人倾诉，更需要与外界的沟通和交流

篇4：隔代教养与儿童情绪调节的关系研究论文

【关键词】初中生；情绪调节方式；欺负行为

一、引言

欺凌问题普遍存在于初中生群体中，严重影响学生的心理健康成长、学业正常发展。国外学者Dan Olweus认为受欺凌即学生重复遭受另一或多个学生负面行为，英国Sharp和Smith认为欺凌即系统、重复、故意的权力虐待。本研究将欺凌定义为权力较强者对较弱者故意且重复进行的负面行为。

在欺凌行为相关因素研究方面，现有研究多集中于自尊、人格、应对方式，而关注初中生情绪调节与欺负行为关系较少。事实上，处在青春期阶段的初中生，情绪波动较大，行为方式受情绪影响大。以精神分析学派创始人弗洛伊德的观点，攻击行为是由于人具有死本能，不良精神能量必须以某种方式发泄出来，才会减小人侵犯性的驱动力。所以，将情绪宣泄方法运用于中学生欺凌问题心理疏导工作，不失为一种行之有效的方法。研究初中生情绪调节与欺负行为关系，可以帮助我们更好了阿解构成欺负行为的相关因素，为预测与干预提供借鉴。

情绪调节指个体在管理情绪过程中，通过一定调节机制使情绪在主观感受、生理反应等方面发生一定变化。国内学者对初中生情绪状态与攻击行为研究表明，情绪表达影响攻击行为，移情能力与攻击行为成逆反关系，王振宏等发现攻击行为学生的愤怒情绪系统存在一定缺陷。本研究旨在进一步研究初中生欺负行为与情绪调节方式关系。

二、研究设计

本研究采用陈世平修订Smith版欺负问卷（中学版）、黄敏儿等修订Gross版情绪调节问卷对298名在校初中生调查分析，有效问卷238份（男生141人，女生97人）。欺负问卷对欺负者、受欺负者、欺负受欺负者、无关者四种类型学生进行划分，以问卷第3题、第15题作为划分标准，回答为“有几次”、“约每周一次”、“每周数次”可评定为受欺负者、欺负者。情绪调节问卷测量学生对10种基本情绪进行减弱型调节（忽视、抑制）、增强型调节（重视、宣泄）和自然调节的调节量。将兴趣和快乐在忽视调节上的评分相加，可以得到正性情绪忽视的调节量（P一忽视）。

三、研究结果

（一）初中生欺负行为与情绪方式现状

初中生经历受欺负者占总人数11.3%，经历欺负者占7.6%，经历欺负受欺负者占2.9%，即有15.9%的初中生参与欺负事件。而在调节正、负性情绪时，初中生面对负情绪所选调节方式由多到少为：重视调节（n=39.24）、忽视调节（n=22.13）和抑制调节（n=21.87）；面对正情绪时初中生所选调节方式由多到少为：宣泄调节（n=6.18）、重视调节（n=6.08）和自然调节（n=6.03）。

（二）情绪调节方式与欺负行为关系

四、讨论

（一）初中生欺负问题普遍存在，情绪调节能力具个体差异

初中生欺负问题普遍存在，需要引起教育者的重視。在面对负性情绪时，初中生所选调节方式不同，面对负情绪多选择重视调节、忽视调节，面对正情绪多选择宣泄调节、重视调节，根据国内刘启刚等研究，积极情绪调节策略对情绪调节能力具有显著正向预测效果，而消极情绪调节策略有显著负向预测效果，表明初中生情绪调节能力普遍较高，个体具有一定差异。

（二） 初中生情绪调节与欺负行为存在关系

学生参与欺负行为人数占学生总体相当一部分比例，受欺负行为与对负情绪宣泄量呈显著负相关（P=0.005），而欺负行为与对负情绪自然调节量呈显著负相关（P=0.044）。即可以表明，参与欺负学生在情绪调节方式上有一定的特点，可以为将来甄别与干预欺负行为提供借鉴。

参考文献

[1]范林.善于运用情绪宣泄法[J].领导科学，1997（12）.

[2]黄敏儿，郭德俊.情绪调节的实质[J].心理科学，2000（1）.

[3]陈英和，崔艳丽，耿柳娜关于“关系性攻击研究的新进展”，心理科学，2004（3）.

[4]王振宏，郭德俊，马欣笛.初中生情绪反应、表达及其与攻击行为[J].心理发展与教育，2007（3）.

篇5：当代中学生情绪波动与调节的研究

中学生正值青春期，由于生理上的发展变化，与其他年龄段的人相比，情绪不稳定，感情易冲动，这时的情绪强烈而丰富，起伏性较大，易生易息，且带有明显的两极性特色。例如在学校生活中，经常发现有的学生因一句话、一件小事或激动兴奋、欢呼跳跃，或者烦躁不安、动怒怄气，有时上午还是满面春风、谈笑风生，下午便阴云密布、愁眉苦脸。再如，男同学几句话说得不投机就大动干戈，女同学常常因为眼神不对就彼此忌恨。正因为中学生有较明显的情绪情感的两极性，往往既可以表现出为真理、为公德做出惊人的舍己为人、舍己为公的壮烈行动，也可以由于狂热愤怒而做出一些事后追悔莫及的蠢事和坏事。

中学生之所以有较明显的情绪两极性，与青少年发育的极速变化有关，但更主要的是由于中学生的社会需求正处在高峰阶段，他们迫切希望独立生活，不断产生各种各样强烈的社会性需要，以满足这一年龄段日益增长的需求，但由于他们对社会的复杂性、对自己欲望行为的合理性缺乏足够的认识，造成个体需要（其中有合理、有不合理）之间处于矛盾之中。中学生的需要日益增长，加之学习上的成功与失败、生活中的顺利与挫折、同学之间的关系融洽与否，容易产生兴奋与激情，这就是中学生发生复杂摇摆、起伏不定情绪波动的主要来源和依据。

我国古人早就指出：“恐伤肾，喜伤心，怒伤肝，悲伤肺，虑伤脾。”这说明情绪与身心健康息息相关。另外，情绪不节、感情用事很容易驱使人做蠢事坏事，甚至铸成不可挽回的终身遗恨。所以中学生要学习有关的科学知识，提高心理健康水平，善于运用自己的理智控制与调节自己的情绪，保持良好的心态和健康心理。

如何调节情绪，做到精神愉快、情绪稳定、保持心理上的平衡呢？常用的方法有：

一、意志调节法。也称自我教育法，就是要树立正确的人生观，培养积极向上的乐观精神，善于总结经验教训，站得高看得远，才能在苦难时看到光明，坚信“阳光总在风雨后”，不为点滴成绩而得意忘形，也不因区区小事而忧伤烦恼，喜怒不形于色。

二、语言调节法。语言是人类独有的表达意思、交流思想的工具，通过语言可以引起和抑制情绪的反映，语言的词句语调选择都会深刻地影响人的情绪。当我们参加考试时，有时不免要心情紧张，如果能用言语暗示自己“沉住气，一定会成功的”，心情就会轻松些，头脑也会冷静下来。易于暴怒的学生要学会理智地用言语暗示自己，提醒自己暴怒可能产生的后果时，就会遏制感情冲动，避免不必要的损失。要牢记“冲动是魔鬼”。

三、活动转移调节法。这是指人把注意力从一个事物转向另一个事物，以减轻心理负担。如在愤怒、忧愁、惧怕等情绪不能缓解时，就可以用活动转移调节情绪，有意识地参加一些文体活动，听听音乐，看看电视、电影，唱歌或到户外散步打球等，抵消或冲淡消极情绪，暂时忘却生活中发生的不愉快的事情。

四、宣泄调节法。这是指把消极的激烈的情绪释放出来。一个人的苦恼忧愁，应该把它倾诉出来，对老师或同学、父母等诉说自己的烦恼以后，会感到痛快舒畅多了。遇到伤心事就是大哭一场也未必不可，哭也是调整心理平衡的一种方式。此外，也可到无人、僻静的地方大喊大叫，以排解心中的不快，平抑消极情绪。

五、换位思考法。当你认识自己时，你可能看不到一点优点，只是自己的阴影。这种消极情绪会使人自甘堕落、不求上进。这时你可换一个位置看待自己，你可能就会发现自己的优点，激发积极向上的意志，变消极情绪为积极情绪。

调节的方法很多，但最主要的是学会培养积极健康的情绪，保持积极乐观的心态，增加愉快生活的体验。学校生活丰富多彩，同学们要努力培养自己广泛的兴趣爱好，乐于交际，与人和谐相处，为构建和谐社会出力献策。

其次，是培养正确表达情绪的良好习惯。正确表达情绪的方式是文明礼貌的、恰如其分的、相互尊重的、真诚的、美的。即使是发怒时，也能用恰当的语言表达自己的不满，而不能污言秽语，或动手打人。高兴时，可用欢呼、唱歌、跳舞表达自己心中的快乐，而不能狂喊、摔瓶子等等。

再次，是培养自己对挫折的耐力。学校社会家庭应加强对中学生的挫折教育。现在的中学生大多数是独生子女，从小就在父母的抚爱、社会的关怀下长大，没有体会过生活中的艰辛困苦，缺少遭到挫折时的心理准备，遇到小小的波折就忍受不了，承受力较差，也就是时下流行的“脆弱新生代，常年蛋黄派，忍受能力差，做事常等待”。所以中学生要多学习，要认清人生道路是不平坦的，学会在逆境中前进，懂得不经风雨何以见彩虹的道理，加强自我修养，在现实生活中，不回避各种困难，这样挫折耐力就会增加，坚信只有在沙漠中艰苦跋涉，你才会走向绿洲。

篇6：隔代教养与儿童情绪调节的关系研究论文

关键词：留守儿童；学习情绪；调节；自我控制能力

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）16-161-01

一、引言

留守儿童是我国目前社会经济发展不可避免所出现的群体，其具体是指由于父母因进城务工等原因而不在孩子身边，而孩子依然居住在户籍地并由爷爷、奶奶等亲属对其进行抚养的14岁以下认同。对于这部分留守儿童来说，其自主生活的能力还较低，不能够依靠自己的能力照顾自己，从而往往在生活以及学习的过程中出现一定的问题，如何帮助这部分孩子提升自身的情绪调节以及自控能力，则成为广大教育者们最为关注的问题。

二、提升留守儿童学习情绪的调节与自我控制能力的方式

1、帮助学生自我提醒

对于教师来说，应当能够在教学的过程中帮助学生学习自我提醒的能力。当发现学生的学习情绪存在问题、或者出现不能自控的情况时，就能够想到应当以正确的方式对自身进行提醒。比如我国的著名作家鲁迅，由于其在小时候经常迟到，为了能够对这种情况进行控制，其就在课桌上刻了一个“早”字，并将其作为座右铭时时刻刻的对自身进行提醒，进而提升自我控制的能力。而对于这种方式来说，其对于小学生往往是非常有效的一种方式。对此，教师则可以安排学生对于自身的条件进行联系，并通过名人名言的应用等等将其更好的融入到自身的思想之中。通过这种形式，则能够有效的帮助学生时时刻刻通过这部分名言警句鼓励、提醒自身，进而逐渐培养出良好的自我控制能力。

2、帮助学生自我反省

对于留守儿童学习情绪的调节来说，自我反省也是其中一项重要的方式，能够较好的帮助学生提升自身的控制能力。通过自我反省，则能够使学生能够及时的对自身情况进行总结、自我思考，并在不断的思考、总结过程中对自身的行为进行反省、改进。对于部分学生而言，其由于自身年龄的特点往往不能够完成这项工作，这就需要教师能够及时的对学生提供帮助，并在对学生自身长处进行肯定的同时帮助学生寻找自身的不足以及缺点。其中，写日记是一个非常好的方式，通过安排学生每天写日记，则能够使学生在日记中对今天一天的言语举动等等进行反思、总结，并在这个过程中不断的完善以及反省自身的行为举止。

3、帮助学生养成自我独立的习惯

自我防范、自我独立，就是指由于留守儿童在实际生活的过程中缺少家长的监管，这就需要其应当能够养成一种自我独立以及自我防范的好习惯，从而避免因为在学习、生活的过程中缺少家人的管束而对自身行为进行放松。同时，也应当教育其坚决不做缺乏道德的行为，并在此基础上对自身的学习情绪以及自我控制能力进行不断的调节以及规范。

4、发挥优秀学生的榜样作用

由于小学生自身好动性强、精力旺盛的特点，使得很多学生虽然知道应当良好的控制自身的情绪以及行为，但是却往往在学习的过程中不能够对其进行良好的遵守。而这则正式学生自身自我控制能力差的重要表现。对于不烦你学生来说，其非常不善于对自身的学习情绪进行调节，而这也会进一步的影响其学习的控制能力。对于这种情况，就需要教师能够发挥出班级中优秀学生的模范作用。榜样的力量是强大的，对于小学生来说也是一样，通过良好榜样的树立，则能够很好的帮助这部分自我控制能力较差的学生逐渐以榜样形成良好的自我控制能力。

同时，在小学教学过程中树立榜样，还能够帮助学生养成一种良好的学习、生活习惯。可以说，这种榜样的影响对于学生来说是方方面面的。而在这个过程中，教师也应当注重树立榜样的方法以及手段，避免由于方式上的问题使学生产生一种互相嫉妒或者互相攀比的心理，一旦出现这种情况，不但不会产生我们想要的效果，反而只会使学生出现急功近利、失望丧气等后果，对于学生的学习情绪调节以及未来的健康发展都是十分不利，而这就需要教师能够在实际榜样树立的过程中不断的改进、优化。

三、结束语

总的来说，在我国留守儿童问题逐渐突出、愈发引起人们广泛关注的形势下，更需要我们能够对这部分留守儿童的学习进行关注。在上文中，我们对于小学留守儿童学习情绪的调节与自我控制能力的培养进行了一定的分析，而在实际教学的过程中，也需要教师能够良好的联系课堂实际，从而更好的做好此项工作。

参考文献：

[1] 孙慧玲.浅谈农村留守儿童的心理健康教育[J].新课程学习（综合），2010（07）：101-102.

[2] 胡艳丽，汪洋.建设农村留守儿童快乐成长家园[J].决策，2011（07）：I0017-I0017.