基督教文摘解经（精选4篇）
篇1：基督教文摘解经
中国佛教解经方法的演变
佛教作为一种宗教，其经典崇奉意识较之其他文化更强，在它那里，对一部佛典的阐释足以开启一个学派或宗派。佛教于东汉传入中国后，一直在走着解经之路。这里所谓“解经”是广义上的，它包含下列涵义：一是将印度梵文经典转化为中国文化，即译经;二是将佛经中的深奥义理转化为符合中国人思维习惯和文化心理的语言概念，即释经;三是译释者自身对经义的理解与阐发，这几方面往往是交织在一起的。中国佛教的解经方法表现出某种时代共性，即每一特定时代普遍盛行某一特定方法，这种方法的演变大致可划分为四个阶段：
一、东汉佛教初传时期的附会法
一般认为，佛教于东汉初期传入中国，当时传入的是原始佛教与小乘佛教。作为一种外来文化，佛教传入中土后面临的第一问题是必须中国化，而这中国化的第一步便是译经。译经并非仅仅是一种文字符号的转变，而是首先要从本土文化定势出发去理解异国经典，进而将反映异国文化传统、观念与心理的语言文字转换成适合本土文化传统、观念与心理的语言文字，这样方能为本土文化所接纳。东汉译经有一个共同特点，即套用中国文化观念尤其是汉代流行的观念术语去译解印度佛典，本文谓之附会法。这种方法在当时的使用是有特定原因的。其时佛教初入中土，人们面临的首要问题不是如何准确地理解经文，而是怎样用汉语言表达梵语所言之佛经文句，当时人们唯一可行的似乎只有借助中国文化中的固有言词去译解佛经，这样才能使这种外来文化为熟悉中国文化却不熟悉印度文化的中国人所理解。因此，附会解经法在东汉时流行似是必然的。
最早的汉译佛典是《四十二章经》，此经翻译的最大特点是附会方士道术。东汉方士道术是汉初黄老思想与先秦方术相结合的产物，它幻想长生不老，神化人生境界，追求成神成仙。当时佛教初入中土，因其与方士道术同在解决人生之生老病死问题而很快合流;确切地说，是佛教这一外来新枝很快依附上了中土方士道术这根树干，攀缘而上，最终成为中国文化无法摆脱的一部分。方士道术重言“道”，而《四十二章经》的译者亦全面借用了这一概念，称佛教为“佛道”、“释道”或“道法”，称学佛为“为道”、“学道”、“行道”、称对佛教有所领会者为“道人”。该经译者还以当时流行的灵魂不死、肉身成仙观念来理解“阿罗汉”，说“阿罗汉者，能飞行变化，住寿命，动天地。”佛教徒出家修行原是要求得对肉体生老病死之苦的解脱，它决无企求“住寿命，动天地”之意，也不是想修炼成“能飞行变化”的本领，译者显然是在用方士道术的神仙境界来理解阿罗汉境界。之所以会出现这种情况，一方面是由于译者对中印两种文化的差异不甚了解，无法准确地用中国语言将经中真正意蕴反映出来;另一方面亦是想借用为当时中国人所普遍接受的神仙观念来溟除外来文化与本土文化的隔膜，从而为佛教真正进入中土设立阶梯。
除《四十二章经》以外，东汉著名译经家安世高的译经也表现出依附中土文化固有观念的倾向。安世高的代表译作是《阴持入经》和《安般守意经》。前者宣扬的中心观念是“诸法无我”，佛教所谓“我”既包括肉体亦包括灵魂，“无我”是旨在破除人们把“身”与“灵”综合起来当作“我”而加以执着的观念。但这一观念在中国传统思想中根本不存在，因而当时的佛教徒无法理解印度佛教这一观念。安世高便译“无我”为“非身”，他不懂得“无我”既是对肉身的否定，亦是对灵魂的否定，他仅仅否定了肉身的真实性。发生这一误解的原因在于当时中土灵魂不死观念特别盛行，很多思想家包括译经家无法理解对灵魂的否定，他们认为有生有灭的只能是有形之肉身，无形之灵魂是永存不灭的，这反映在当时的译经中，便是将佛教的“无我”观念理解为仅仅是对“身”的否定即“非身”。不过这种理解在佛教中国化的过程中起了相当大的作用，此后，汉译佛典特别突出了“灵魂”的作用，到南北朝时，佛教徒与无神论者之间进行了一场尖锐的神不灭论与神灭论的论战，灵魂不死观念始终被驱出中国的佛教领域。安世高对《安般守意经》的译解也表现出对中土文化的依附：
其一，经中的“安般守意”被附会为道教的呼吸吐纳术及医学之气功。“安般守意”乃小乘禅法之一，是指用数息的方法使浮躁不安的散乱之心平定下来。此禅法与东汉流行的道教呼吸吐纳术及医学气功有许多相似之处，然而也只是相似而非相同，道教之呼吸吐纳术旨在长生，医学之气功旨在健身，而此禅法则旨在通过“四禅”、“六事”的修习，达到去欲存净、厌离生死、不受五阴的目的，它们在目标上恰是相反的。但这一点并未被安世高所发现，他在解释此经时对它们作了等而同之的理解。
其次，经中之“安盘”说被附会为中土“元气”说。“安盘”即“数息”，安世高将“息”(呼吸)抽象为“气”，用“气”来解释“身”，用气灭来解释“空”，这是该经本文中不曾有的观点。小乘佛教视人身为地、水、火、风“四大”所构成，呼吸属于其中的“风”、而“风”是不能概括人身的。译者显然是在用当时流行的元气说来理解此禅法，故译经中充满了“气”、“元气”等纯粹中国化的概念。
第三，经中的因果说被附会为中土宿命论，如其中的“业报”被直接了当地译为“宿命对”。此后，中国传统的宿命论便被赋予了佛教业报轮回的内容。
第四，译者及其后的释者明确地把经中的禅定视为成仙的手段，如译经中有“断生死，得神足”之语，这是把佛教修行的最高目的归结为成仙，故其又接着解释说：“得神足者能飞行故，言生死当断也”;“得四神足者，可久在世间”，故被称为“不死药。”这种视禅法为成神成仙之手段的误解，其影响持续了相当一段时间。三国康僧会在《安般守意经》序言中对此还大加发挥道：“得安般行者，……无遐不见，无声不闻，恍惚仿佛，存亡自由，大弥八极，细贯毛厘，制天地，住寿命，猛神德，怀天兵，动三千，移诸刹，八不思议，非梵所测。”这样的“安般行”简直成了有无限神通的变幻术了。直至东晋道安为此经作注时还在作这种神化：“举足而大千震，挥手而日月扪，疾吹而铁围飞，微嘘而须弥舞。”(见《出三藏记集》)
与安世高同时的支谶在译《道行般若》时同样采取了附会法。支谶生活的东汉末年，中国思想主流之一的道家正在向玄学转变，老庄以无为本的思想颇受青睐，支谶对《道行般若》的翻译典型地表现出附会于此说的倾向。他把大乘佛教最重要的一个概念“真如”或“实相”译成“本无”，这显然是附会于老庄的无为有本、有生于无的观念。译经中充满了“本无”、“无”等概念，如他将《道行经・照明品》的一段话译为：“何谓知识?知识之本无。何所是本无?是欲有所得者亦本无;”“何所是本无?一切诸法亦本无。”此“本无”所否定的对象包括世间和出世间诸法，后来鸠摩罗什改译为“诸法性空”。“诸法性空”只是否定诸法体性的实存性，并不否定诸法之现象存在，而诸法“本无”的说法并不能准确表达大乘佛教这一旨趣。
总之，东汉僧人在译经过程中大量附会了当时流行的道术名言及《老子》、《庄子》、《淮南子》等书的思想观念，从而使汉代译经中参合着大量中土文化;而这种参合又并非融为一体，而是极其牵强附会的。这种附会译经法在当时的盛行虽主要是试图解决佛经表达上的问题，但其结果必然会严重影响对经文原义的准确领会。因为语言表达与义理领会是
联系在一起的。后者是通过前者来表现的。语言表达的失准必然导致义理领会的偏误。正如后来僧ruì@①所言：“苟言不相喻，则情无由此。不比之情，则不可以托怀于文表;不喻之言，亦何得委殊涂于一致?理固然矣。”(《大智释论序》)赞宁对东汉附会译经法所导致的对佛典原义的误解作了精辟的总结：“梵客体僧，听言揣意，方圆共凿，金石难合，wǎn@②配世间，摆名三昧，咫尺千里，觌面难通。”(《宋高僧传》郑三)但另一方面，印度佛教正是经过这样一次次的被“误解”，才得以在中国立住脚，扎下根，并被改造成中国佛教。
二、魏晋佛教的格义法
魏晋时期，附着中土时代思潮的转变，佛教徒也自觉地攀附新枝，由东汉时期主要依附于方士道术转而主要借助于玄学来译释佛经，诠解佛理，此法称为“格义。”《高僧传》卷四介绍此法说：“以经中事数拟配外书，为生解之例，谓之格义，”它是“外典佛经，递互讲说。”“外书”、“外典”指佛经以外的中土典籍，“经中事数”指佛经中的事项、教义和概念。所谓“格义”，“格”乃量度之义，“义”即佛经之义，“格义”即是以中国固有的名词概念(主要是当时流行的玄学概念)去量度(翻译、注释、诠解)佛教的概念和义理。从浅层上说，当时普遍做法是把佛经中为中土人所不熟悉的概念术语转译成当时流行的概述术语，如译“真如”为“本无”，译“涅pán@③”为“无为”，译“禅定”为“守一”，译“五戒”为“五常”，译“轮回”为“生死”，等等，并进行相应的解释。深一层说，当时一些佛学家不仅援引玄学等中土概念术语，而且还借用其理论课题、思想旨趣去阐释佛教义理，这也是格义。这种格义解经法与汉代的附会法不同，附会法只是机械地套用中土名词概念去比附对译释佛经概念，进而对经中义做出牵强附会的解释，从而造成了两者貌似神异的情形，其相似只是外表上的，骨子里仍彼是彼，此是此，两种文化的隔阂没有消除，更不要说相互融合了。格义法则不同，它既不追求忠实于外来佛教义理(当时盛行的是般若学)的本义，也不只限于借用中国传统的名词概念去对佛典作片言只语的训释，而且还试图从思想义理方面去寻找中外两种文化的共同点，消除两者交流中的隔阂，进而加以融合。一旦找到了某种共同点，便可自由发挥，创立新解。这一方法尽管在传达佛典本义方面仍有失准之处，却为中国人理解和接受佛教开辟一条路子，为以后的佛典传译打下了良好基础。
那么“格义”何以可能呢?”从主观上说，格义的先决条件是佛学者对玄学的熟谙。玄学的主旨是老庄思想，而魏晋僧人普遍研阅过老庄之书，例如，当时的于法兰曾综体道玄之旨，支遁曾注《庄子・逍遥游》，竺法潜讲解佛道之书达三十余载，慧远则博览六经，尤善老庄。精深道玄造诣为这些僧人沟通佛玄提供了可能性。从客观上说，佛教般若学与魏晋玄学同属于本体论哲学，都旨在探讨宇宙本体问题，并且都作了唯心主义的回答。这种理论形态的同一性决定了两者在这一范围内具有相当大的相通性。所以当时的格义主要是围绕本体论的哲学概念去沟通佛玄，探究“有无”、“本末”、“色空”等范畴，在它们中间寻找对应关系，当时的佛学者在译解《道行》、《放光》等般若经典时，把玄学中的大量名词概念和思想观念引入其中，程度不同地背离了经文原义，兴起了一股具有中国玄学特色的般若学思湖，正如道安在《毗奈耶序》中所言：“于十二部，眦目罗部最多，以斯邦人老庄教行，与方等经兼忘相似，故因风易行耳。”并且当时的格义者们把玄学中的争论也带进了般若学，引起了般若学内部的分化，出现了所谓“六家七宗”，现举数例加以说明。
三国时的支谦是一位汉文化修养很高的解经家，他的佛典译释受《老子》影响很深，检阅其主要译注，凡涉及重要概念时，他均取自《老子》。如他在《大明度无极经》第一品注中说：“菩萨心履践大道，欲为体道，心与道俱，无形故言空虚。”这与老子所言心道合一，道常无形，故心亦无形一脉相承。又如，佛教有一重要概念“如”或“真如”，指的是离开人的思想言说、不受任何经验左右的精神实体，对此不可言说而又不得不说的东西，佛教认为只有用“如”或“真如”来表示，而支谦及其他魏晋僧人均将其译为“自然”，这显然是以《老子》的“自然”去格“如”或“真如”之义，支谦译经多取意译，且追求文丽，有时不免离开原著，具有明显的中国化倾向，其忠实性受到很大影响，尽管人们对译经的要求主要是传信，支谦追求文丽，不忠实于原著的译风屡遭指责，然而从三国至西晋，这种译风始终占有重要地位，原因是它和玄学学风正相吻合，有其存在的社会基础，同时从这种译风中，我们可以看到此时的佛教仍在继续中国化。
在此时佛教中国化的过程中，三国另一僧人康僧会同样运用格义解经法推动了这一进程，玄学是儒道合流的产物，魏晋僧人一般多取老庄道家思想译解佛经，康僧会则与此不同，他是以儒格佛。他把“儒典之格言”同“释教之明训”等量齐观，把佛教的“幽微”当作周孔名教之“近迹”的补充。最能反映其以儒格佛之做法的是其“佛教仁道”说的提出。“仁”本是儒家的.概念，是儒家设置的道德和政治的最高原则和目标。康僧会通过格义方法将这一概念引入佛教，认为“诸佛以仁为三界上宝，吾宁殒躯命，不去仁道也”(《六度集经》)。这便使印度佛教涂上中国儒家色彩，从而更便于它在中国社会产生政治作用。为了达此目的，康僧会在解经时，大量运用儒家思想自由发挥，甚至不惜改变经文原意。如对于“五戒”，他将其中的“不偷盗”扩展为“捐己济众”、“富者济贫”;将“不杀生”扩展为“恩及群生”、“爱活众生”;将“不饮酒”解释为“尽孝”，这都是佛教戒律本身所没有的内容。从康僧会的解经中，我们明显可以看到佛教在魏晋与在东汉时已大不相同：虽同是依附于中国本土思想，但东汉时的依附是消极的攀缘，是形式上的附会，是机械地套用本土思想概念，结果使得佛理变得不伦不类;魏晋时的格义则积极寻找本土理论以使佛教这一外来文化扎下根。因而，这种格义对于本土文化来说就不仅仅是依附，更有自由发挥和积极参予。因为此时的佛教徒对本土文化与外来文化都有较深入的了解，他们能得心应手地在两种文化之间寻找某些共同点、相似点，然后任意地融会贯通，使本土思想真正从内容上进入佛教。如此格义的结果，当然使中国佛教相对于印度佛教来说从形式到内容都变得更加不纯;但正是有了这种“不纯”，佛教才能在中国扎下根。因为这种“不纯”并非僧人凭空臆造的结果，而是当时中国文化主流思潮在佛经译解中的反映。
在中国译经史上，第一个意识到格义解经法之局限性的是东晋道安。他认为“先旧格义，于理多违。”为了纠正格义法的自由发挥、不忠实于原著的弊端，道安创立了“合本”解经法，即比较各种经本的异同，以探求其义旨。他曾将《光赞般若经》与《放光般若经》、大品《放光般若经》与小品《放光般若经》加以比较，相互诠释。这种方法具有摆脱玄学影响而单独发挥佛教固有义理的倾向。然而这也只是道安的主观愿望而已，在当时玄学占主导地位，格义成为时尚的情况下，很难有人能从根本上纠正这种解经之风。并且道安自己也未能摆脱格义之影响，他曾用玄学贵无论的观点解释《般若经》，创立了极具玄学特色的本无宗。
真正突破格义法之局限的是后秦鸠摩罗什。罗什认为以往的译经“多有乖谬，不与胡本
相应。”(《晋书・姚兴载记》)由于他兼通胡、汉二语，精晓般若之旨，故可将当时的译经提高到一个新水平。罗什译经的最大特点是既力求最大限度地忠于原文，又能使译文符合汉语的表达习惯，文质结合，信巧统一。据后人评价，其译《法华经》，能“曲从方言，而趣不乖本”(慧观《法华宗要序》);其译《百论》，则“陶练覆疏，务存论旨，使质而不野，简而必诣”(僧肇《百论序》);其译《维摩诘经》，又“陶冶精求，务存圣意”(僧肇《维摩诘经序》)。罗什还创立了“两释异音，交辩文旨”、“胡音失者，正之以天竺(梵文);秦名谬者，定之以字义;不可变者，即而书之”(《出三藏记集》卷八)等译经方法，能较准确地表达经文原旨。至此，盛行一时的格义之风才得到一定扼制。自罗什以后，佛教义理逐渐摆脱对玄学的依附而开始走上独立发展的道路，佛教典籍在一定程度上取代了《老》、《庄》、《易》、“三玄”的地位，佛学讨论的问题也超出了玄学范围。这预示着中国思想界的理论重心将由玄学转向佛学，这一转变至南北朝时终于实现。
三、南北朝隋唐佛教的义解法
中国佛教发展到南北朝时出现了一种新的动向：一方面，它要求摆脱中国本土思想影响的愿望更强烈，并逐渐付诸实践;另一方面则力图包容中国本土思想尤其是儒道思想。这在佛经译释方面的表现更是译释者们探求外来佛教本意的兴趣在普遍增加，他们普遍舍弃了魏晋时期的格义法，代之以义解法，力求通过自身对佛教基本原理的准确理解而独立地诠释出佛经本义。这表现在几个方面：
首先，从佛典译释对象来看，在南北朝佛教中，小乘佛教不同部派的论著大规模涌入中土，一般称为“阿毗昙”，简称“毗昙”，意译为“对法”、“论”等。这是解说和论证佛经义理的一种体裁，它对佛经的论释采取名相分析与理论阐述并用的方法。较之“经”的结构松散、语言模糊等特点，“论”体系严密、定义清晰，重在阐发佛经义理，因而更能吸引那些循文求义的知识僧侣，它在南北朝时期的盛行及为广大僧人所译解，正表现了当时人们追求佛经本义的兴趣在增加。
其次，当时中国佛教界对印度佛教的基本理论与观念已不只是照本宣讲，而能融会贯通，并能通过自己的理解而揭示佛经中虽蕴含却未明言的某些义理。这种解经水平不是魏晋格义法所能达到的，只有运用义解法，才能揭示出经中未言之义理。这方面最突出的例子是竺道生。道生对魏晋格义法颇为不满，他认为解经的宗旨是要解出经中之义理，而格义法恰恰是拘泥于语言，只注重文字言辞的变换，忽视了佛典原义阐释的准确性。他认为语言与义理在解经中往往是相互矛盾的，拘泥于语言形式便不能把握其言中之义理。有鉴于此，他主张不应只援引道玄的名言术语去格度佛理，而应运用道玄“得意忘言”的方法去理解佛理。他提出了“入理言息”的义解解经法，说“夫象以尽意，得意则象忘;言以寄理，入理则言息。自经典东流，译人重阻，多守滞文，鲜见圆义。若忘筌取鱼，则可言道矣。”(《高僧传》卷七)道生自己的解经实践正运用了这一义解方法。当时盛传涅pán@③学，此说的核心是宣扬涅pán@③佛性说。佛性是成佛的根本前提。佛性说是整个佛教理论大厦的要基之一。但晋宋期间一些佛学者因拘执于般若学之空观而否定其存在，他们以般若之空否定涅pán@③之有，以“人无我”否定“佛性我”。道生却从义理层面将般若学与涅pán@③学统一起来，从整体上统观佛理大厦的两大根基――空与有，提出“佛性当有”说，即从将来一定成佛的结果来说，佛性是应该有的。其实，此说原本已包含在《涅pán@③经》的如来藏思想中，但译者因不理解“如来藏”这个概念，故翻译时前后不一，意义隐晦。道生正是运用了义解法才得以从如来藏思想中揭示出“佛性当有”说。此外，在法显所译6 卷本《大般泥洹经》中，有“泥洹不灭，佛有真我，一切众生，皆有佛性”之说，即肯定一切众生都有佛性;但同时又指出“一阐提”(指善根断灭的恶人)不在其中。道生认为这从理论上是说不通的，既然一切众生都有佛性，而“一阐提”虽是善根断灭，但毕竟也属众生之列，也应包括在“有佛性”的范围内。因而他根据自己的理解，大胆提出了“一阐提”亦有佛性的主张。此说一出，即遭到一些旧学僧党的激烈反对，道生受到开除僧籍的重罚，被逐出建康。不久，昙无谶所译40卷《大般涅pán@③经》传到建康，其中果有“一阐提”亦有佛性之说，道生遂又受到僧界崇拜，被誉为“神悟”、“通情”、“孤明独发”，并得“涅pán@③圣”之称。这正表现了道生对义解法的理解之深与运用之熟。
第三，南北朝佛学者对佛经的研习解说已自成体系，并形成了不同学派，当时称为“师说”。例如，后秦鸠摩罗什译出印度龙树的《中论》、《十二门论》及提婆的《百论》后，他的一批弟子竟相研习，南朝的僧朗、僧诠、法朗等一大批僧人又广为阐发讲解。他们对“三论”的阐解重在“剖言析理”，心会神得，即注重从义理层面梳理义旨，融会贯通。《高僧传》卷八“法度传”介绍法度弟子僧朗说：“为性广学，思力该普，凡厥经律，皆能讲说，《华严》、‘三论’，最所命家”。《续高僧传》卷七“法朗传”介绍法朗弟子僧诠说：“玄旨所明，惟存中观。自非心会析理，何能契此法言?”“三论”经过他们的阐释讲解而形成了以此为核心的三论学派。此外，当时盛行的还有涅pán@③、毗昙、成实、地论、摄论、律、禅等诸学派。这些学派之所以能形成，主要便是由于研习这些经论的佛学者对佛典原义已有精确、整体的理解，他们能透过经论的语言层面而直视其中的原理义旨。正因为对佛典原义有了精确的领会，所以这些佛学者避免了象魏晋佛学者那样因不理解经文原义而只能对经中名相之含义争论不休的情形，他们已抛开单个的佛典名相，就自己兴趣所致而选择佛典中的某一类，深入其义理层面而精研细究，梳理其义理，明示其旨趣，由此才形成了以不同经论为研习核心的学派。可以说，没有义解解经法，就不会形成南北朝时期的诸学派。
南北朝时期这种只专一经一论，只执一师一说的学派形成后，彼此间又逐渐相互渗透、补充与影响，至隋唐时终于发展成宗派。当时有八大宗派：天台、华严、三论、唯识、净土律、密、禅。隋唐佛教宗派的形成标志着中国佛教走上了完全独立化的道路。这在解经方法上也有所体现：一是此时的佛学者不仅能透过语言层面直探经文原旨，而且能将印度佛学思想与中国本土文化融为一体，相互发明，从而既使佛教在义理思想层面(而非语言层面)更加中国化，又使佛理渗透到中国传统文化中，这两者的大规模融合开始于隋唐，完成于宋明。二是南北朝佛学中的义解法此时趋于成熟。南北朝时期的义解法虽打破了魏晋佛学格义法对佛经名相术语的拘执，能深入到义理层面解释佛典，但由于当时各学派大多局限于一经一论、一师一说，因而对佛理的整体理解是有限的，当时的大乘与小乘及般若学与涅pán@③学之间的融合沟通都是初步的、有限的。隋唐佛教则不然，经过魏晋南北朝佛学家对印度佛学思想的研习、消化和吸收，经过几百年的印度佛学与中国本土思想的相互适应与协调，隋唐佛学者已能打破南北朝学派之间的理论局限，广泛综合各派学说，调和各种教理教义，从整体上对佛教原理进行全方位的综合调和与融会贯通。
这种综合调和与融会贯通之义解法的运用，最集中地体现在隋唐佛教的判教理论中。“判
教”即“教相判释”，其做法是打破以往解经中主于一经一论的局限，以整体观念重新诠释所有佛教经典，对所有佛典都从形式到内容予以重新安排和估价，分别深浅、大小、权实、偏圆等，以此判定各类经典的意义和地位。这种解经方法在印度佛教及中国南北朝佛学中均有运用，但至隋唐时才成为一种普遍的解经方法。当时各大宗派都有自己的判教理论，如天台宗有“五时八教”说，三论宗有“三藏三法轮”说，华严宗有“五教十宗”说，法相宗有“三教”说，净土宗有“二门”说等。这些判教事实上是基于佛学者对整个佛教原理的理解与融通而对所有大小乘佛学思想及其所据典籍进行分科组织，站在佛理研究的高度来对原本彼此对立的派别和著作，按一定的指导思想和理论体系予以系统的评价和安排，以此确定各类典籍、各种思想和各个学派在整个佛教中所居之地位。这等于是用中国人特有的思维方式和思想观念对佛教的典籍、教理和教义予以重新认定和组织。这种义解法充分反映出中国佛学者在吸收外来文化处理哲学思想矛盾时所具有的高超的思辨能力以及反映于其中的追求统一与和谐的独特的思维方式。
当然，隋唐佛教早起的几大宗派的判教理论对佛典的诠释与理解仍有不成熟之处，它们往往只是机械地将各类经典和各家学说排列一下，并未说明它们之间的内在联系，从而无法对整个佛教理论得出统一的理解。这种情况的存在促使一些佛学者进一步致力于对佛典义理的义解会通工作，在这方面做出突出贡献的是唯识宗创始人玄奘。玄奘力图对整个佛理及中国所传的所有佛典进行整体义解与会通的心愿确立已久，他受具足戒后，便遍访名师，精研大小乘各类佛典，企图对佛典义理作出统一的解释。但在当时中国佛教界范围内，他访师的结果未能达到这一目的。于是，他历尽艰辛去印度学佛取经。玄奘居印17载，博览群经，尤其精研了印度瑜伽行派学说，因为他认为此派理论汇通了三乘佛说，将佛学全体赅摄净尽。他力图以此为核心来对全部佛学予以重新解释，从而消除各派各典之间的矛盾。例如，当时的中观学派与瑜伽行派因对“二谛”(真谛与俗谛)的解释不同而成相互对立之势，中观学派用一重二谛的学说来衡量瑜伽行派，认为该派所说之俗谛而无真谛有是违背中观学派之俗谛有而真谛无之说的。玄奘则从“见道”入手，会通二宗，认为俗谛是方便施设，是随顺真谛的，是真谛的具体体现，因而它同真谛一样的有，亦一样的无，不可拘执。如此理解中观与瑜伽的二谛说，便把两宗相同之处联系起来，而将其相异之处化解了。回国后，玄奘致力于译经事业。在这一方面，他同样贯彻了这种融会贯通的义解法。玄奘的译经活动可分为三个时期：第一时期是译《瑜伽师地论》及相关论著，经过他的翻译，旧译旧说中的矛盾被消解了，瑜伽行派的理论脉络得以理清;第二个时期是译《俱舍论》及相关论著，他纠正了过去此经翻译中的错误之处，阐释了该系统经论的整体思想;第三个时期是译《大般若经》及相关论著，经过他的翻译，原来松散的经典结构形成了体系。他在这三时期的译经中所做的贡献与其所运用的义解方法始终是分不开的，这个贡献集中表现为，经过他的翻译，印度佛典的本来面目得以再现，佛教原理的整体精神得以显扬，整个印度佛学的面貌得以清晰起来。
隋唐佛教各宗派在解经过程中基本上都采取了这种义解法，只有禅宗例外，它独创悟解法。
四、禅宗的悟解法及其非理性主义倾向
禅宗有一个重要观念，认为佛教最高真理，佛经中最深刻的义理是不能用语言解说清楚的，即“第一义不可说”，“说即不中”;必须经由主体自身的体悟，才能把握佛典圆义。禅宗这一观念形成于六祖慧能。慧能之所以倡导悟解法，是有主客观原因的。从主观方面说，相传慧能不识文字，未曾披研经论，他的佛学造诣不是通过对佛典的研阅剖析而得来，而是“一闻经语，心即开悟”(《坛经》)，是“悟”出来的。这使得他对“悟”的作用深有体会，而对文字的作用则认识不足。从客观方面来说，慧能悟解法的提出与道玄轻名言重观悟的认识方法的影响有关。道玄的“得意忘言”说曾深深影响过僧肇与道生，他们均反对机械引用道玄概念去格解佛经，而主张运用道玄重悟轻言的学风与方法去研释经典，只是僧肇与道生在崇尚体悟的同时亦不排斥名言的作用，故他们的解经法从总体上说仍属于义解而不属于悟解。禅宗在经典的理解方法上承接了僧肇、道生的学风，并进一步否定了语言文字在传达佛理中的作用。从慧能开始，禅宗倡导“不立文字”，该宗虽并非真的不立文字，但在不泥经典，不拘文字，自由阐发佛理方面的确表现突出。慧能说：“一切经书及诸文字，大小二乘十二部经，皆因人置，……一切经书，因人说有”;“三世诸佛，十二部经，亦在人性中本自具足。”(同上)他在文字诠释与“心开悟解”之间选择后者作为理解佛理的途径，认为“诸佛妙理，非关文字”，(同上)最微妙的佛理是不能通过文字阐释清楚的，一落言诠，便有所限制，便不是“妙理”或“第一义”了;只有通过“悟”，才能从根本上整体上把握佛理精髓，所谓“心迷《法华》转，心悟转《法华》，诵经久不明，与义作雠家。”(同上)
慧能确立的这一不泥文字、心开悟解的悟解法为后世禅宗各派所承发。保唐禅的无住禅师有“但有言说，都无实义”(《历代法宝记》)之说。洪州禅则指出：“若说文字，皆是诽谤，”以文字说佛，即是诽谤佛;以文字释经，即是诽谤经。希运强调“第一不得于一机一教边守文作解。”(《宛陵录》)临济禅师义玄同样认为：“设解得百本经论，不如一个无事底阿师”;“设有者，皆是名言章句，接引小儿，施设药病。”(《临济录》)为什么对经典佛理的把握要排斥言诠?禅宗认为在主体心性与对象经典佛理之间一旦介入了语言文字这一中间环节，便形成了一种隔离，主体便不能直视对象，从而不能直观体悟出对象的整体意蕴。禅师们对此多有论述，法融认为，“多言多虑，转不相应。绝言绝虑，无处不通。”(《景德传灯录》卷三)怀海主张“体露真常，不拘文字”。(《古尊宿语录》卷一)希运由此而主张“绝学”，认为“古人心利，才闻一言，便乃绝学，所以唤作绝学无为闲道人。今时只欲得多知多解，广求文义，唤作修行。不知多知多解，翻成雍塞。”(《宛陵录》)
后期禅宗在悟解问题上与慧能禅不同的是，慧能虽否定语言的诠解功能，具有直觉主义倾向，但尚未走入极端;后期禅宗则提出了种种极端的方式来打破语言执着，宣扬内心体悟，具有明显的非理性主义色彩。现以洪州禅的“割断两头句”和临济禅的“三玄三要”为例略示这种非理性主义的悟解法。所谓“割断两头句”是怀海提出的用以打破语言执着、悟解经文大义的方法，具体指“割断有句不有句，割断无句不无句”，也就是指要超越任何语言的肯定与否定。因为任何肯定与否定如有无、非有非无等，都是“死语”，只有既不落有无，亦不落非有非无、超越一切肯定与否定，才是“生语”;只有“生语”才能理解佛法大义。“三玄三要”是临济宗提出的三种悟法境界，“三玄”指体中玄、句中玄、玄中玄。何中玄是说言辞虽能一定程度地揭示佛典义理，但拘泥于言辞却是一种执着;句中玄是指使用语意不明之辞句去诠释佛经，不拘通常意路而显示句中之理，可免除对语言本身的执着，但仍未“绝相离言诠”;玄中玄是指对佛理的言说虽出于心体而又不住于心体，虽有所表达而又不明确道出，如“雁过长空，影沉寒水”一般无言诠之迹
，参学者从这种诠解的表面辞句中找不出答案，须是切己自悟，方可悟出言中之理。与“三玄相应的是“三要”，第一“要”为“言中无造作”，即对佛典的诠释与佛理的理解虽不离言说，但不造作，此“要”相当于“体中玄”;第二“要”为“千圣入玄奥”，即于经义有所言说，但不泥言语，能随机应变，此“要”相当于“句中玄”;第三“要”为“四句百非外，踏尽寒山道”，即虽有言说，却超越一切肯定与否定等语言形式，不留言诠之迹，让人自体自悟，此“要”相当于“玄中玄”。
禅宗不同派别的这些解经方法虽有所异，但却贯彻了一个共同宗旨，这便是轻弃言辞，注重悟解。相对于注重语言诠解的汉代附会法，注重于自由发挥的魏晋格义法及注重揭示佛典整体意蕴的南北朝隋唐义解法来说，禅宗这种悟解法主要是侧重于从主体的心理层面去理解、领会佛典之旨趣和佛理之境界，它较多地引入了非理性主义和直觉思维方式。在中国佛教解经方法的演变中，它是最后一种表现形态。
字库未存字注释：
@①原字为睿右加又
@②原字为苑的下部下加皿
@③原字为般下加木
篇2：基督教文摘解经
一、为政不移公仆之心
“只有我们把群众放在心上，群众才会把我们放在心上。”面对一些违法违纪案件的教训，每个领导干部都应重温胡锦涛总书记的谆谆告诫。
领导干部无论职务高低，都是人民的公仆。这不仅是一种称谓，更是一种责任和要求。一切属于人民，一切为了人民，一切依靠人民，一切归功于人民。做人民公仆，就要以公仆之心鞠躬尽瘁，以赤子之心执政为民，把权力看做是为人民服务的责任，而不是享受；把职位看做是为人民服务的岗位，而不是一种待遇。决不能口头上自称公仆，行动上却高高在上；决不能表面上大公无私，背地里却把权力私有化、商品化。
“处天下事，当以天下之心出之。”公仆之心，实质是为民之心。党员领导干部把人民当主人，做人民的公仆，这是我们立党治国的根本。时刻牢记“为政不移公仆之心”，始终坚持法大于情、公大于私的原则，把公仆意识渗透到执政观、利益观、权力观中，保持一颗公仆心、一份公仆情，才能真正做到权力面前不谋私、利益面前不伸手、金钱面前不动心，清清白白为官、堂堂正正做人、干干净净干事，永葆共产党人的蓬勃朝气、昂扬锐气、浩然正气。
二、立身不忘做人之本
“迷失了人生方向，丧失了做人底线，很容易陷入违法犯罪的歧途。”面对一些违法违纪案件，人们每每发出这样的反思。
这些教训对全社会是个警醒，对领导干部来说更显得重要。为了用好人民赋予的权力，完成引领一方发展、谋求民众福祉的重任，需要对领导干部有更高要求。升华大公无私、乐于奉献的思想境界，才能树立正确权力观，做到权为民所用；锤炼廉洁自律、克己奉公的道德操守，才能抵制各种诱惑，筑牢拒腐防变根基；彰显勇于担当、开拓进取的事业追求，才能不断攻坚克难，推动各项工作取得新的成绩。
“政者，正也。”做官先做人，为政先修德。领导干部如何立身做人，不仅是个人修养问题，更是关系为政用权、事业发展的重大考验。领导干部立身以德为本，从政以民为基，坚守信念防线、道德防线和法纪防线，不仅自己在任何情况下都稳得住心神、管得住行为、守得住清白，对身边群众、社会风气也是一种很有说服力的积极引领。反之，如果忘记做人之本、抛弃从政之基，“德不称其任，其祸必酷；能不称其位，其殃必大”，不仅毁了自己，更会贻害党和人民的事业。对此，不可不时刻自重、自省、自警、自励。
三、摒弃特权思想 珍惜人民信任
近日参观周恩来故居，看到一份特殊的“家规”。在这份“家规”中，周总理特别叮嘱自己的侄辈，“要做个普通学生、普通劳动者”，“不能因为伯父是国家总理，你们就有任何特权思想，更不能要求特殊照顾，这是我们共产党与其他政党的不同所在”。
永远把人民放在首位，决不允许有凌驾于党纪国法之上的特殊公民，以老一辈革命家为代表的中国共产党人用自己的一生践行入党誓词，严以律己，克己奉公，赢得了人民的信任和爱戴，为党和国家奠定万古长青的基业。
篇3：读书学习文摘
每每读一本好书，仿佛经受一次次心灵的洗礼。我想，安静而又朴实的我能与书为友那一定是顺理成章的事吧?我喜欢读书，如果有一本好书相伴，就能让孤独的午后不再体会到寂寞；就能给寒冷的冬夜增添些许温馨；就能让迷茫的我找到前进的方向。
我喜欢读书，读各种各样喜欢的书，喜欢《读者》，那对人生百态的透彻见解，那对生命价值的探索，会让我顿感大彻大悟，学会从容与坦然。喜欢《知音》，那展现的人世间各种悲欢离合，会让我分外珍惜眼前的幸福。喜欢《莫愁.家教与成才》，真感觉有了莫愁，对于孩子的家庭教育就莫再发愁。
《莫愁•家教与成才》中一篇名为“赞美，要大声说出来”讲述了一个小女孩虽然很漂亮，但父母在平时却从来没有赞美她的习惯。于是，小女孩越来越觉得自己是只“丑小鸭”。越来越觉得没有人喜欢她。久而久之，开始变得很自卑。等父母意识到这点后，开始采取补救措施，收效却甚微。但有一天放学回家却异常开心，原因却是英语老师批评她了，让她重写英语作业，父母觉得不可思议。原来老师是这样批评她的：“你这个小女孩，长得这么漂亮，上课也很认真听讲，积极回答问题，可就是写的字，怎么那么不认真，重写！”女孩从老师的这句话中找到了自信，她是个漂亮的小女孩，是那么威严的老师这样说的，那肯定是真的，虽然是在批评的时候不经意说的。小女孩从此变得自信起来，打开了心结。
可见，赞美的魅力是如此强烈，而我们老师面对一群接受教育的孩子，批评是不可避免。如何让学生很乐意地接受你的批评并改正呢？我觉得文章中的这位英语老师很值得学习。先大大的表扬他们，然后再指出其不足之处，相信他们会欣然接受些。我认为批评中的表扬就是一杯苦药中的蜜。时刻提醒自己一定要给批评多加点蜜，肯定会让我们的教育开展地更顺利。
《莫愁•家教与成才》中一篇名为“做那个最大的苹果”的文章，其中的含义不仅让我常常用来教育自己的孩子和学生，同时，让我自己也受到了心灵的深刻感悟。文章中儿子认为老师不公平，选拔数奥竞赛选手为什么没有他，而和他差不多水平的另一位同学李捷却选上了，“还不是因为他妈妈是学校的老师！”儿子气乎乎的说。妈妈就问他除了这位妈妈是老师的同学，还有谁被选上了。儿子说还有陈英、李晓露，是大家公认的最优秀的同学。于是，妈妈就拿出三个苹果，一个最大，另外两个差不多。让儿子选出两个最大的，儿子先挑一个最大的，另外一个左看右看那不定主意。妈妈就趁机拿苹果做比喻：“你想想，你和李捷成绩相差无几，老师挑选他不挑选你也不能说明老师偏心啊，如果挑选你，说不定同学们还会说老师偏心你呢。因为你们两个竞争实力并不强，被选中也许只是靠一点点运气谁又能保证以后每一次幸运之神都能降临呢?而老师挑选陈英、李晓露，没有哪个同学说老师偏心，为什么呢?因为他们就像那个大苹果一样，让人一眼就看出来它的与众不同。所以要想赢得机会，不要抱怨，不要灰心，应努力去积蓄养料，使自己长成那个能脱颖而出的大苹果，用事实说话，才会让人信服。你说是吗?”
儿子使劲点点头说：“妈妈我懂了，我要努力做那个最大的苹果．”
生活中，如果你不是那个最大的苹果，而是和其他差不多大的那个，那么在被选择的时候，就不要抱怨，而是努力争取做那个最大的苹果！
是呀，读教育专著，不太习惯读那些深奥的纯理论的研究著作。偏好于有血有肉有灵魂的教育书籍，那书中的作者，就好似坐在我的对面，真诚的和我娓娓道来，让我茅塞顿开。
多读书 少提问
传统的语文教学，满堂灌；而后的语文教学，满堂问。进步了吗？进步了，由单向的教学进化成双向的教学。但新的问题又“应运而生”：一篇文章在琐碎的问问答答中往往被剥离得支离破碎，甚至体无完肤，文学原有的内在美和整体美犹如被打碎了的玻璃花瓶而荡然无存。在教师“打破沙锅问到底”的情况下，课堂最终成了“静静的顿河”。于是，又有教育专家向语文教师发出强烈呼吁：教师别再无休止地问了，多留点空间给学生自己吧！
那减少了教师的问，学生又如何有效地支配那属于自己的空间呢？多读书，让语文课成为学生的读书课，是最聪明的教学方法。
1、让学生把文句读通读顺读流畅读出感情。一线的语文老师经常会遭遇这样悲哀的一幕：教过的甚至刚刚学过的课文，有一些学生居然还是读得结结巴巴。什么原因？自然是读少了，读书的水平也欠佳。试想，一篇文章读得如此结巴，又怎能去领会其中的精妙呢？
如何解决这个问题，我认为首先要求学生在预习中加强朗读，其次在课堂上要以教师和优秀学生的范读做指导，第三是要多给学生大声朗读的时间，第四可以通过表演读、朗读过关、朗诵比赛等形式促进学生朗读兴趣和朗读水平的提高。
2、让学生学会抓住整体去读。读文悟文必须从全篇着眼，深入探究文中作者的思想感情，找到文学语言转化为有声语言的依托。那如何去帮助学生抓住整体呢？我认为可引导学生抓三点：抓题目、抓中心句、抓重点部分。有了这三抓，就扣住了文之魂，学生就能基本把握文本的命脉，在阅读与理解之时便能读出其中的美味、品味。
3、让学生自读自悟。引导学生直接与文本对话，是所有对话的前提。自读自悟，增强了学生个性化阅读的行为，并容易享受到成功的喜悦。自读自悟的过程，不追求完美，旨在调动学生的阅读兴趣，强化学生阅读的内驱力。
多读书，少提问，真正是提高学生语文素养的有效途径。
阳光体育活动的误区
[案例]
现在又是阳光体育活动的时间，五年级4班的孩子们在班主任张老师（化名）的带领下，来到了操场上。他首先安排了一些活动内容，并进行“安全重于泰山”的教育。顿时，操场上沸腾起来了。你看！他们三五成群自由活动，有的在跳皮筋，有的在做游戏，还有的在踢足球„„不过，还有一群小男孩躲藏在树丛中打闹，结果马上被细心的班主任张老师发现，制止了。[诊断]
如今，越来越多的孩子感受到了阳光体育的快乐。在平时观察中我发现，不少班主任老师往往过分强调“安全重于泰山”的教育，只简单向孩子传授一些基本体育知识、技能，安排一些活动内容而已，而忽略了对孩子的思想教育。这是当前小学阳光体育活动中的误区之一。[处方]
阳光体育活动，不仅可以向孩子传授一些体育方面的基本知识、技能，也应结合活动的实际情况，不失时机地渗透思想教育。
1、根据活动内容特点，有计划地进行教育。
如通过观看有关2008北京奥运会的影视画面，激发孩子拼搏精神、爱国热情；通过体操、田径等实践内容，培养孩子机智、果断、顽强的优秀品质；通过舞蹈和韵律活动，培养孩子身体协调能力和审美感。
2、利用活动的组织和学法，积极配合进行教育。
如通过活动的准备，能对孩子进行体育锻炼态度、安全常识的教育；队形队列变化训练，是进行组织纪律性、规范性教育的良好载体；游戏和竞赛活动，可以教育孩子遵守规则，诚信对待一切；利用运动会，可以培养集体荣誉感，形成一定的凝聚力；结合5.12四川汶川大地震，除了进行“一方有难，八方支援”的教育外，还可以进行有关地震方面的自救、演练等技能训练。
3、抓住孩子的表现，有的放矢进行教育。
教师要注意观察孩子的表现，因势利导，尽量把不良苗头，消灭在萌芽状态。可以结合体育活动的特殊性，进行安全常识和应急措施方面的教育。安全教育重于泰山！
4、结合年龄特点，生动活泼进行教育。
孩子活泼好动，尤其是低年级的孩子，喜欢听革命伟人体育锻炼的故事，喜欢听奥运会体育明星的故事。如奥运会乒乓球单打冠军邓亚萍，为了弥补身体条件的不足，她双腿绑上沙袋练习打球，常常炼得脚底都起了血泡。面对鲜花，她总是说：“是祖国培养了我，我要报效我的祖国。”这样，就可以大大激发孩子阳光体育锻炼的热情。
享受教育
对于幸福教育的教师而言，教育不是牺牲，而是享受；教育不是重复，而是创造；教育不是谋生的手段，而是生活本身。是啊，生活就是教育，教育就是生活。生活离不开教育，教育创造新生活。享受教育，你就多了一双发现的眼睛，每一个孩子的潜能就会激情迸射，每一个孩子的个性就会轻舞飞扬，而你，也就如同插上了飞翔的翅膀。在十多年的教育之河中，我像一个酷爱戏水的孩子，尽情地扑腾着，享受着。
享受美丽。哪个女人不渴望美丽？虽然我不做面膜不描口红不染头发，一直素面朝天。但学生却给了我美丽信心！
“忘不了您上课时鼓励的目光，忘不了您下课时贴心的话语，更忘不了您乌黑飘逸的长发和明察秋毫的眼睛„„噢，老师，您像秋菊一样美丽坚强又富有朝气。”
“您漂亮的字体，柔美的声音，优雅的手势，给了我们无穷的享受。谢谢您，秋！”„„
孩子们真挚的话语，可爱的举动，像春风抚摸着我的肌肤，像熨斗们抚平了我的岁月。
享受成功。有人说，工作着是美丽的。是的，工作不仅仅是谋生的手段，更是一种愉悦的情绪，一份抚慰心灵的爱。当我翻看着学生发表的多篇作文；当我看到学生灿烂的笑脸，信任的倾诉，我感到了深深的成就感。当我在课堂上看到孩子们那一张张激情飞扬的笑脸，听到那一句句闪动着创新火花的辩论时，我再次品尝到了成功的喜悦。
在教《船长》一课时，一开始我就剪辑了影片《泰坦尼克号》中沉船时的场景。一下子就把学生带入了文本的情境。学生立即读出了那种混乱的感觉，所有人都奔到甲板上，男人、女人、孩子，半裸着身子奔跑着、呼喊着、哭泣着，海水猛烈地涌进船舱。整个课堂气氛立即紧张起来，似乎空气都要凝滞了。每个孩子的眼睛里闪动着悲壮的泪花。我再趁势追击，深情地过渡：就在此时，船长威严的声音压倒了一切呼号与嘈杂。黑暗中人们听到一段简短有力的对话。此刻，同学不由自主地读了起来。有人读的青筋暴裂，有人涨红了脸，有的同学声音都快嘶哑了。这时，大家都感觉到一个“伟大的灵魂”出现在他们的面前，出现在班级的上空。自然，“伟大灵魂”的意义也不言而喻了。
读到最后两段时，同学们已泣不成声了。大家饱含深情地朗诵着：船长哈尔威巍然屹立在舰桥上，一句话也没有说，一个手势也没有作，随着轮船一起沉入深渊„„整堂课学生都沉浸在无限的敬仰和深切的悲痛之中。我及时引导：乘客们，看着我们的船长吧！这是一个多么
！学生大答案层出不穷。有人说：船长处变不惊，镇定自若；有人说：他忠于职守、舍己救人；有人说：他以身殉职、铸就辉煌，是真英雄。然而就在此时一个学生站起来说：“我认为船长很傻，死的不值。”一石激起千层浪，同学们顿时议论纷纷，阐述自己的见解。有人说：船长应该好好地活下去。他有妻子、有儿女，有自己的事业。就算不为自己活，也应该为儿女活下去。有人说：船长选择与船共存亡，并不是他不爱自己的生命，也许是他把诺曼底号看得比生命更重要。他的选择，不正是他尽忠职守的表现吗？学生富有灵性的语言启发着我。我也情不自禁地说：我们应该尊重生命、热爱生命。但是我认为，对生命的价值和意义，不同的人有不同的理解。在生死之间，谭嗣同舍生取义。他那“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”的光辉形象，永远留在了人们的心中，难道说他不尊重自己的生命吗？还有民族英雄邓世昌，死也要撞沉敌人的战舰。面对生的希望，他选择了放弃。即使生命走到了尽头，他们也无怨无悔，因为此刻生命已被赋予了更崇高的意义。
此时的学生多了一股创造的激情，把精彩演绎的更辉煌。此时的课堂就像一首悲壮的歌，感人至深，韵味无穷。虽然大家激动着，悲伤着，但同时也在享受着。
很喜欢这样一句话：不要为一朵花停留太久。但如果教育是一朵花，我愿意永远地为她停留。因为，它使我美丽，让我年轻，促我成功。
享受教育，你就多了一些生活的诗意；
你会从平凡中品味出伟大，从失败中咀嚼出成就；
你能读懂每一个孩子的脸庞，走进每一个孩子的心灵；
你会惊奇地发现教育的幸福与魅力！
沟通，让心与心交融
班集体是由个人单元组成的，其基本因素就是人，具有生命尊严、自主个性的学生个人。从某个意义上说，所谓班主任班主任工作，就是人的工作。只有把人的工作做好了，才能充分发挥人的自觉性、主动性、灵活性、积极性，集众人之力，凝众人之智，以集体的强大凝聚力，营造积极向上的班级氛围，共同做好班级工作。
那么，如何做好学生的工作呢？我觉得要注意以下几点：
一、学会倾听
“蹲下来平视孩子，孩子的笑脸灿如花开，聆听花开的声音，宛如天籁。”中年级的学生虽然独立意识渐强，但其思想还是单纯幼稚可爱的。耐心地、真诚的倾听孩子的声音，走进孩子的世界，感受孩子的欢乐哀愁，搭建师生心灵交流之桥，是进行沟通的必然要求。现实一点来讲，倾听，就是要知道学生的真实想法，掌握学生的思想动态，以及时调整我们的教育方法，更有针对性做好学生的思想工作。
倾听的方式有多种，最为直接的当然是直面学生，倾听学生说话；而更为便利的，是书面上的倾听。本学期，我正是通过周记、写话、作文等多种书面形式，来“倾听”学生的心理话的。我重视学生的周记作业，不只因为它是培养学生写作能力、学习习惯的需要，也是了解学生、沟通学生的需要。每周一篇的周记，让我全面了解了学生发生的各种“内幕”，了解学生丰富多彩的内心世界，了解了他们对我的看法，也了解了他们的家庭情况、对各种事物的看法。
二、善于谈话
倾听是沟通的第一步，为沟通打下了基础，而沟通的最终目的是让学生信服老师的教诲，走进老师心灵，达到师生心灵交融的境地。谈话是最便捷、最有效的形式。
当然，谈话不等于拉家常，不是不讲形式、漫无目的地谈，它必须抓住学生的心理，抓住孩子喜欢的、感兴趣的话题引入，进入谈话中心，在完全平等民主的氛围下进行愉悦的进行。
篇4：心理文摘
生命里注定会遇到的人，不管怎样都会遇到，不是这一刻，就是下一刻。我们无法决定是否相遇，只能在相遇后尽情做到极致。我们心里有多不愿意承认和面对，也许恰恰说明，我们曾经有多用心地爱过，有多渴望在一起。
于是我明白，爱是两个人互相打开的姿态，最后的最后，不管是二人融合为一，从此相濡以沫；还是爱恨交付，从此两不相欠的清白，都是生命的圆满。都应该感谢遇见过那样一个人，ta陪我们走过，所有的欢喜哀愁，笑靥泪水才有了意义，一边痛一边成长，是ta让我们看到多面的自己，脆弱的、坚强的、天真傻气的、任性小心眼儿的、懦弱的、卑微的……原来那颗心可以如此柔软而坚实，丰富而鲜活。