第二语言的习得及其对外语教学的启示

第二语言的习得及其对外语教学的启示（精选9篇）

篇1：第二语言的习得及其对外语教学的启示

第二语言的习得及其对外语教学的启示

本文基于外语教学改革的新理念,对习得第二语言及学习外语的异同进行了分析和比较,认为教学中语言的输入及输出至关重要,并提出英语应在情景语境中学,在情景语境中教,使学生能“自然获得”知识的.观点.

作 者：韩雪芳 作者单位：广西北海市中等职业技术学校刊 名：中国校外教育(理论)英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION年，卷(期)：2008“”(z1)分类号：H3关键词：习得 学习输入 输出 情景语境

篇2：第二语言的习得及其对外语教学的启示

对外汉语教学现如今已经被普遍认为是一门学科，是语言教育学科下第二语言教学的一个分支学科，其核心内容是汉语作为第二语言的教学。这样的学科性质决定了对外汉语教学与母语教学有着不同的培养目标，并且其教学内容和教学方法也与母语教学有很大差异。研究对外汉语教学的性质和特点，实际上就是研究学习第二语言跟学习第一语言有什么不同，学习外语跟学习本国其他民族语言有什么不同，学习汉语跟学习其他语言有什么不同，这些不同点对教学提出了一些特殊要求。这就要求对外汉语教师掌握有关第二语言习得的研究。首先，第二语言习得环境在对外汉语教学中起着基础性作用。语言课堂环境，主要指教师、学习者以教材为内容，相互之间进行的各种操练和交际性的语言活动。首先通过汉语本身的特点来分析，在对外汉语教学的语音教学中声调、轻声、儿化是其重点。如：“那个人没劲儿”读成“那个人没劲”，句义就从“那个人没有力气”变成“那个人没有意思”。由此可见，能够区别意义的儿化音应加以重视；汉字中汉字的写法、区别同音字和多音字，对于外国留学生也是重点。汉语同音字特别多，学生一定要注意辨析，避免写别字；词汇教学中的同义词、近义词的辨析，同义词、近义词的选择、运用，一直以来是其重点。近义词从形式上可以分为两大类，一类是义近而形不同，另一类是义近形也近的，比如那些有相同语素的双音词语；语法方面在对外汉语教学中缺乏严格意义上的形态变化，句子与短语构成原则的一致性，句法有很强的意合性等是其重点。上述所列举的重点是第二语言习得环境在对外汉语教学中起到的基础性的作用。

充分利用第二语言习得环境的研究，可以充分提高对外汉语教育的效率。我国在对外汉语教学方面有着位移的目的语社会语言环境，也有着提供丰富经验的课堂语言环境。如何充分利用社会语言大环境和盖上课堂语言小环境，并把两者结合起来，从而提高学习汉语的效率。聚义来说可以通过课堂教学活动、课外时间活动和社会语言环境的交际活动三个途径来实现第二语言习得环境的充分利用。第一，在课堂教学中出了知识点的讲解外还应注入交际性的教学活动。培养学生在实际生活中用已经掌握的只是活学活用，从而提高运用汉语进行焦急的能力。有些对外汉语教材的书面语含量较高，只是按照教材内容让学生来掌握书上的语言点，学生会陷入被动的学习局面。因此，课堂上教师可以借助于日常生活中的一些语言进行灵活的交际性的教学活动，进而引起学生的学习兴趣。课堂学习的语言可以在使用的过程中得以扩充和深化从而提高学生对汉语的应用能力，增强对汉语言文学和中国文化的感悟能力。

第二，要把教学相关的各种内容纳入到课外活动中，进行生动有趣的实践教学，通过开展课外语言实践活动，学生不但可以增加语言实践机会，还可以学到很多活的语言，让他们既有成就感又能巨剑体会到汉语的独特魅力。同时，在活动中，使学生开阔眼界，提高学习兴趣，增强学号汉语的自信心和学习动力。

第三，引导学生到实际的汉语环境里去学习语言，有很多学生不喜欢到世界的汉语环境中，总是待在学校的小范围里。因为他们在显示的交际环境中，对各种各样的谈话并不能完全理解，更谈不上全部吸收，所以害怕用汉语进行交流，作为老师要通过课堂教学给予表扬他们在社会环境里学到的一些语言，从而提高其学习汉语的效率。因此，教师要设置一些情景去实地检验学习。通过实践学习，倡导学生在可与实践大胆尝试各种学习方式，鼓励他们参与各种学习实践活动，培养他们的学习兴趣，学习能力和交际能力。1． 如何区分“母语”与“第一语言”、“第二语言”与“第二语言习得环境”？ 2． 如何区分“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”？ 3． 什么是语言能力？什么是语言表达？

4． 第二语言习得研究与语言学研究的对象、目的和方法有何不同？ 5． 如何看待第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系？

6． 第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么？

7． 为什么第二语言习得研究领域的学者把Corder和Selinker发表的文章作为第二语言习得

8． 80年代后的第二语言习得研究都受到哪些学科的影响？在这些学科的影响下，第二语言习得研究形成了哪些研究视角？

9． 90年代后的汉语习得研究与90年代前的汉语习得研究有哪些不同？ 10． 90年代后的汉语习得研究（包括海外汉语习得研究）都涉及了哪些研究领域，取得了哪些研究成果？ 11． 对比分析的理论基础是什么？

12． “强势说”和“弱势说”有什么不同？ 13． 对比分析关于划分难度等级的理论假设是什么？ 14． 对比分析有哪些局限？ 15.偏误分析是如何产生的？ 16.偏误分析包括哪几个步骤？ 17.偏误分析的意义和局限有哪些？ 18.什么是早期的中介语理论？

19.如何看待中介语理论与对比分析、偏误分析之间的关系？

20.Corder，Nemser的中介语理论与Selinker的中介语理论有何异同？ 21.Selinker是如何描述中介语产生的过程的？ 22．如何理解Selinker提出的“潜在心理结构”？ 23.举例说明僵化现象。

24.早期中介语理论的基本假设有哪些？

25.基于中介语理论的研究与关于中介语的研究有什么不同？ 26.你怎样看待对比分析、偏误分析和中介语的关系？ 27.如何理解中介语语用学的定义？ 28.什么是语用语言能力和社会语言能力？ 29.什么是语用语言能力和社会语用能力？ 30.什么是语用迁移？

31.行为主义和心灵主义在看待语言习得方面有何不同？ 32.什么是“语言习得机制”？有哪些特点？ 33.第一语言语素习得研究有哪些成果？ 34.第二语言习得顺序研究包括哪两个方面？ 35.语素习得研究的基本结论是什么？ 36.句法结构习得研究得出了那些结论？ 37.汉语作为第二语言的习得顺序研究得出了哪些结论？ 38.在第二语言习得顺序研究中，主要存在哪些争议？ 39.关于母语迁移有哪三种不同观点？存在哪些争议？ 40.习得的正确顺序与习得的先后顺序两者之间能否画等号？ 41.第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序？ 42.如何区分“习得”和“学习”这两个概念？ 43.怎样才能为学习者提供可理解输入？ 44.情感因素是怎样影响第二语言习得的？ 45.可理解输入在第二语言习得中的作用是什么？ 46.为什么说可理解输入有助于第二语言习得？ 47.语言监控在语言学习中是如何起作用的？ 48.什么是“可理解性语言输入”？

49.你如何看待情感因素对第二语言习得的影响？ 50.什么是第二语言学习者的语言变异 51.第二语言学习者的语言变异有哪些特点？

52.请举例说明第二语言学习者语言变异的主要研究范式及其代表人物。54.为什么“区分任务和任务要求很必要”？

55.所有第二语言特征的变异都可用“中介语风格连续体”理论来解释吗？ 56.什么是自由变异？请举例说明。57.什么是“分类规则”？这种描写方法有何局限？

58.什么是“量变规则”？这种描写方法与“分类规则”有什么不同？ 59.为什么说“扩散模式既是一种描写方法也是一种理论阐释模式”？ 60.学者们对第二语言学习者的语言变异的研究价值有什么不同看法？ 61.为什么语言变异研究对第二语言习得研究具有一定的方法论价值？ 62.文化适应模式的基本假设是什么？

63.社会距离和心理距离由那些因素构成？他们与第二语言习得效果有什么关系？

64.文化适应理论有哪些问题？ 65.社会文化理论具体包括哪些内容？

66.社会文化理论在第二语言习得中有哪些应用？

67.第二语言习得中有关社会文化理论的研究存在什么问题？ 68.把社会文化理论引入到第二语言习得研究中有什么意义？

69.Lambert的社会心理模式由那几个要素组成？他们之间是什么关系？ 70.Gardner的社会教育模式由哪些方面、哪些因素构成？他们之间是什么关系？

71.Giles和Byrne“族群间模式”提出了哪些影响第二语言习得的因素？什么样的情况有利于第二语言习得？

72.“语言输入”和“互动”有什么特定的含义？ 73.“外国人话语”和“教师话语”有什么特点？ 74.行为主义学习理论是怎样看待语言输入的本质的？

75．心灵学派是怎样看待语言输入环境与语言习得机制的关系的？ 76.“互动理论”对语言输入与习得机制的看法与心灵学派有何不同？ 77.语言输入假设、互动假设和语言输出假设各有哪些局限？

78.母语者与外国人交流时，通常采取哪些方法对语言形式进行调整？调整的目的是什么？

79.根据你与外国人交流的经历，你觉得对自己的语言表达方式进行调整能够促进双双方有效的交流吗？

80.为什么说“互动调整”可以为学习者提供可理解输入？

81.Pica，Loshky，Mackey三项研究的实验设计有何不同？其结论有何不同？82.Swain提出“语言输出假设”的理由是什么？她的假设得到相关实验研究的证明了吗？

83.为什么心灵学派不赞成语言可以通过外在的语言输入习得的观点？ 84.Michael long 1996年为什么对其互动假设重新进行表述？修订后的互动假设的基本观点是什么？

85.后期基于互动假设的研究的理论导向与前期的研究有什么不同？后期基于互动假设的研究在理论导向上的变化有什么意义？ 86.基于互动假设的研究得出的基本结论是什么？ 88.如何理解普遍语法的生物遗传属性？

89．管辖约束理论与最简方案对普遍语法的定义和阐述有何不同？ 90.请举例说明什么是普遍语法的原则和参数。91.最简方案中式怎样定语功能语类的？

92.什么是语言习得的逻辑问题？第二语言习得面临的逻辑问题是什么？ 93.你认为普遍语法是可及还是不可及的抑或部分可及？理由是什么？ 94.乔姆斯基的普遍语法理论是怎样定义“无标记”和“有标记”的？ 95.在第二语言习得研究中，学者们是怎样证明普遍语法中的原则的可及性问题的？

96.本节关于毗邻原则的可及性研究为什么得出了相互矛盾的结论？

97.White（1985,1986）两项关于“代词脱落”参数的研究结论的含义是什么？这些结论在Hilles和Lakshmanan的研究中的到证实了吗？

98.特征无值、特征失效和局部损伤三种理论假设的含义是什么？袁的研究证实了这三种理论假设吗？

99.普遍语法理论对第二语言习得研究有哪些影响？

100.学者们认为基于普遍语法理论的第二语言习得研究有哪些局限？ 101.什么是多元发展模式？它的核心观点是什么？

102.多元发展模式与70年代的习得顺序研究的理论基础有何不同？

103.多元发展模式是怎样阐释第二语言学习者的语言发展顺序和个体差异的？ 104.什么是“言语加工策略限制”？ 105.如何理解言语加工的“三种策略”？

106.多元发展模式的言语加工策略限制在英语习得中是怎样体现的？ 107.言语加工策略限制是否适合于解释汉语中其他语言特征的习得？ 108.多元发展模式在理论上有哪些创新和贡献？

109.多元发展模式有哪些不足之处？你是如何理解这些不足的？ 110.可教性假设的主要内容是什么？ 111.课堂教学超前会带来什么样的后果？

112.为什么变异性特征的教学不受发展阶段的影响？如何理解这一现象？ 113.在实际的语言习得中，如何区分陈述性知识和程序性知识？

114.请利用ACT模型来讨论第二语言学习者在学习汉语“了”时所经历的三个学习阶段。

115.第二语言的言语计划是如何影响第二语言的言语流利性的？ 116.如何利用Levelt的言语产出模型来解释第二语言的口语产出？

117、第二语言学习者节奏变量的变化是否意味着第二语言知识存储形式的变化？

118.你认为第二语言学习者可以达到语言知识自动化吗？请谈一下你的理由。119.请你比较“陈述性知识”、“程序性知识”和“内隐知识”、“外显知识”这两对概念的区别和联系。

120.Anderson的ACT模型从本质上来说与McLaughlin的三种信息加工方式有什么关系？

121.请利用竞争模型来讨论，第二语言学习者在学习汉语“把”字句时可能会利用的语言线索以及他们之间的关系。

122.为什么要研究学习者的个体差异？个体差异是通过哪些方面反映出来的？ 123.你认为外向性格的人比内向性格的人在语言学习方面一定有优势吗？ 124.什么是语言学习的临界期？临界期假设有哪些依据？ 125.什么是语言学能？当今主要的语言学能测试有哪些？ 126.“态度”的基本含义是什么？

127、什么是“语言态度”？什么是“语言学习态度”？

128.社会教育模式、扩展动机理论、外语学习动机三层次模式有何异同？ 129.第二语言学习策略的研究方法有哪些？你认为哪几类方法更能收集到真实的数据。

130.你认为影响第二语言学习策略选择的因素有哪些？

篇3：第二语言的习得及其对外语教学的启示

1、学科性质不同。

虽然对外汉语教学和母语教学都是语言教学, 但是对外汉语教学是非母语之外的语言教学。对外汉语是第二语言教学, 比较偏于外语教学, 而母语教学是一种教育。

2、培养目标不同。

对外汉语教学是培养把汉语作为第二语言来学习的学习者掌握用汉语进行听说读写的交际能力。而母语教学是为了让已具备汉语运用能力的本族人掌握更多的语言表达形式和文化知识, 从而进行深度的语言交流, 更好地表达自己的思想。

3、教学内容不同。

对外汉语教学主要的教学内容是汉语的四大要素:语音、词汇、语法和汉字, 当然也包括一定的文化因素。而母语教学则主要教授词汇以及语法功能的运用理解。

4、研究方法不同。

对外汉语教学以技能训练为中心, 将语言知识转化为语言技能。母语教学更加容易受到社会环境的变化和教学实际情况的不稳定因素影响。

5、师资力量不同。

对外汉语教学的师资要求教师最好拥有相关学科的知识基础以及教学经验, 同时要能根据具体情况解决各种可能出现的教学问题。

二、第二语言习得

1、“第二语言习得”概念进入中国

桂诗春 (1979) 把Chomsky的Language Aequisition Deviee译为“语言习得机制”, 并指出:“研究第二语言的学习已经成为心理语言学的一个重要课题。”许国璋 (1981) 介绍了美国的第二语言研究近况, 同时对作为第二语言的英语和作为外国语的英语进行了区分, 他认为:“凡是在英语为主流语言的环境进行的他人英语教育, 即是作为第二语言的英语教育;凡是在非英语环境中的他人英语教育, 即是作为外国语的英语教育。”1983年《国外外语教学》第3期登载了一则简讯, 向国内通报Krashen的著作《第二语言习得和第二语言学习》获得了Mildenberger书奖, 以及获奖的理由。这标志着“第二语言习得”首次完整地出现在国内的学术期刊上。此后, 胡文仲 (1984) 重点介绍了学习与习得的区别。他指出:“成年人发展外语能力依靠两个途径, 一是下意识地自然吸收, 类似幼儿学母语, 不知不觉地就学会了语言。学会语言规则也同样是不知不觉的, 但只是获得某种语感而已。这个过程称为语言习得。第二个途径是有意识地学习语言规则的过程, 这称之为语言学习。只有语言习得能够使人们获得口语能力, 获得流利程度, 而语言学习只能起到运用规则进行‘监察’的作用。习得比学习更重要。”至此, “第二语言习得”概念的意义被国内完全接受。

2、第一语言习得与第二语言习得

第一语言习得与第二语言学习是出于不同的需求, 它们是在不同的环境中进行的认知活动, 而且第一语言习得者与第二语言学习者获取语言能力过程中的差异也不同。因此, 第二语言学习相对第一语言习得要复杂困难得多。第二语言习得是复杂的认知活动, 因涉及许多变量, 众多的理论未能给问题找出满意的答案。只有充分了解第一语言习得与第二语言学习之间的差异, 对第二语言学习者还有教师都有有益的启迪和帮助。

三、对外汉语习得模式

研究对外汉语教学的性质和特点, 实际上就是研究学习第二语言跟学习第一语言有什么不同, 学习外语跟学习本国其他民族语言有什么不同, 学习汉语跟学习其他语言有什么不同, 这些不同点对教学提出了一些特殊要求。以世界上先进的认知心理学和语言生成学科的研究成果为理论, 同时借鉴国际上非母语教学的一些研究成果, 试图充分发挥以汉语为母语的语言环境中隐性课程的作用, 提出了构建对外汉语教学中汉语习得模式的基本策略:即教学设计情境化、学习过程游戏化、师资构成多元化、日常生活中国化、校园活动经常化、对外交往社会化。

四、总结

对外汉语教学现如今已经被普遍认为是一门学科, 是语言教育学科下第二语言教学的一个分支学科, 其核心内容是汉语作为第二语言的教学。这样的学科性质决定了对外汉语教学与母语教学有着不同的培养目标, 并且其教学内容和教学方法也与母语教学有很大差异。而关于第二语言习得的研究, 在过去30多年里所取得的巨大成就很大程度上可以归因于其研究方法的不断发展变化。在某种意义上来说, 要理解、掌握和从事第二语言习得研究, 首先得理解、掌握研究方法。本文根据相关研究动向的分析, 抽象性地总结对外汉语教学的习得模式, 并希望用更加完备的知识结构和技能结构武装汉语作为第二语言教学的发展, 加快汉语全球推广的进程。

参考文献

[1]应兰茴:《对外汉语教学与母语教学的分析》, 《高教与经济》, 2006年第6期。

篇4：第二语言的习得及其对外语教学的启示

一､课堂教学在第二语言习得中的作用的研究成果

课堂语言教学实际上是对语言习得过程的直接干预,那么学习者是否能够学到和掌握课堂中所教的内容呢?课堂语言教学对第二语言的发展究竟有什么影响呢?一般认为,第二语言习得主要受大脑语言习得机制的制约,在课堂中学习第二语言和在自然环境中习得第二语言没有本质上的区别｡那么课堂教学究竟能否影响语言习得过程,改变语言习得途径,提高学习速度或者提高学习者的最终语言水平呢?

20世纪70年代以来,有关学者对课堂教学在第二语言习得中的作用的研究主要围绕以下几个问题进行:(1)课堂教学对第二语言习得者习得第二语言的顺序是否有影响?(2)课堂教学对第二语言习得者习得第二语言的速度及过程有何影响?

Long就这方面的实证调查做了一次总的回顾｡他共列举了11项研究,其中6项得出明确结论:课堂教学可以加快语言习得的速度,2项的结论模棱两可,还有3项则显示课堂教学对语法知识习得的发展速度影响甚小或根本没有影响｡在此回顾的基础上,他总结了这些调查研究的结论:(1)课堂教学无法改变二语语法习得的自然顺序;(2)课堂教学可以加快第二语言习得的速度,也能对第二语言习得的过程产生积极的影响;(3)只注重语言形式(即语法规则)的课堂教学活动对第二语言习得的作用是有限的｡

二､上述研究对我国外语教学的启示

1.循序渐进与因材施教

上述研究的结论显示,我们的课堂教学是有用的,对学生的外语学习有积极的促进作用,而不是像有的人所认为的那样,课堂教学无助于学生的外语学习｡

上述结论促使我们反思现行的外语教学大纲是否合理｡它提示我们,教学大纲中设计的语法规则的教授顺序应遵循学习者在第二语言环境中自然习得这些语法规则的顺序｡只有这样,课堂教学才能促进学生的外语学习,才能达到教学目标｡究其原因,Pienemann提出的“可学性假设”(learnability hypothesis)则对此作出了合理的解释:只有当学习者在语言心理上“准备就绪”(psycholinguistically ready)时,他们才能接受和掌握课堂上所学习的内容｡这一点制约了课堂教学:只有当所教的语言结构接近学习者该阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时,语言教学才能促进语言习得;超越学习者心理语言接受程度的课堂教学无法帮助他们掌握所教的内容和跨越语言发展的阶段,这就是“可教性假设”(teachability hypothesis)｡“可教性假设”同时告诉我们,教师面对外语水平不同的学生应因材施教,不能“一视同仁”｡若某一学生对前一语言阶段的语言结构还未习得,他是不大可能掌握后一阶段的语法的｡对此,教师应善于判断学生所处的学习阶段,从而教授相应阶段的语法｡

2.语言输入与语言输出

外语教学应把注意力放在学生语言形式的准确性上,还是放在语言的流利度上(the code communication dilemma),一直是外语教学领域的争论之一｡关于这一争论,至今没有定论｡然而,有关这一方面的研究大致上得出的结论是:只注重语言形式的外语教学对学生的第二语言习得所起的作用比以前人们所认为的小得多｡这一点尤其要引起我国外语教学界的重视和反思｡我国传统的外语教学就是将大部分的注意力放在学生的语言形式的准确性上｡上课时教师主要讲授语法规则,认为学生只要知道语法规则就能自动地在课堂上及课后讲出正确流利的外语｡其实不然,我国学生大多是在没有外语的语言环境中学习外语的,除了在课堂上有外语输入(input)外,课外几乎没有机会说外语｡所以,外语教学课堂不仅讲授语法规则,而且应提供机会让学生讲外语,练习将所学的语法结构应用到实际的交流中｡只有这样,通过大量的练习,学生才能将教师所教授的语言结构内化(internalize),也就是把所学的知识(learnt knowledge)变成习得知识(acquired knowledge),从而在用外语交流时能自动地应用这些语言结构｡

语言输出(output)的重要性得到了不少研究者(如Swain)的证实｡他们认为,单纯的语言输入对语言习得是不够的,学习者应有机会使用语言,语言的输出对语言习得同样具有积极的意义｡在习得的过程中,学习者对目标语不断地提出假设,并在使用语言中不断地对这些假设进行修正｡如果学习者不能或者没有尝试着去使用语言,他们就很难有机会检验自己对目标语所作的各种假设｡在语言输出的过程中,学习者往往能够得到他们所需要的各种反馈(如对方是否理解､是否反问等)｡强调语言输出对语言习得具有积极意义并不是否认语言输入的重要性,而是更为客观地提出,语言输出是对语言输入的补充,他们都是语言习得的必要条件,而语言输入的内容应该是可理解的｡这就是Krashen所提出的“可理解的语言输入”(comprehensible input,即含i+1的input),指学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识｡例如,在讲完语法规则以后,教师可让学生听或看一个生动有趣的小故事,在这个故事的语言中包含了所讲授的语法知识｡当然,有时候教材里的课文就是很好的易理解的输入材料｡

有关课堂教学在第二语言习得中的作用的调查研究还有待深入,这方面的研究成果必将进一步促进外语教学取得更好的成效｡我国的外语教学有其自己的特点,但是上述理论研究同样对其有重要的指导意义和启发作用｡我们应在本土特色的基础上,很好地将这些理论成果应用于实践,使我国的外语教学上一个新的台阶｡

参考文献

[1] 刘润清.第二语言习得中课堂教学的作用.外语教学与研究,1993(1).

[2] Long M.Does second language instruction make a difference?A review of research.TESOL Quarterly,1983,17(3).

[3] Pienemann M.Learnability and syllabus construction.In K.Hyltenstam & M.Pienemann(eds)Modelling and Assessing Second Language Development.Clevedon,Avon:Multilingual Matters ,1985.

[4] Larsen F.,D.& Long M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[5] Swain M.Communicative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In S.Class and C.Madden (eds.)Input in Second Language Acquisition,Rowley, MA:Newbury House,1985.

[6] Krashen S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon Press,1982.

篇5：第二语言的习得及其对外语教学的启示

论文摘 要： 语言是人类最重要的交际工具，是音义结合的词汇和语法体系;言语是在特定的环境中，为完成特定交际任务时对语言的使用。瑞士语言学家费尔迪南·德·索绪尔对“语言”和“言语”区分的理论在现代语言学史上产生了极其重要的影响。本文分别探讨了“语言”和“言语”的定义、特点，以及它们之间的相互关系及范畴的划分，在此基础之上，进一步阐释“语言”和“言语”理论对外语教学的重要启示和影响。

一、引言

早在19世纪初，德国的语言学家洪堡特就提出过区分语言和言语是十分必要的。“现代语言学之父”瑞士语言学家索绪尔在他的现代语言学奠基之作《普通语言学教程》中开创性地对“语言”(langue)和“言语”(parole)进行了全面的区分和阐述，并首次提出了“语言的语言学”和“言语的语言学”等概念。自此，语言和言语的关系受到了全世界语言学界的广泛关注。二十世纪六十年代至今，在我国语言学界开展了多次关于“语言”和“言语”的大讨论，讨论的核心问题是有无必要区分语言和言语，以及由此引发出来的一系列问题。许多学者各抒己见，发表了不同的看法，但是语言和言语必须区分开来这一事实已被越来越多的人接受，并且这一理论的运用及其在外语教学中的启示和影响也成为语言研究者们的研究对象。

二、语言和言语的关系

索绪尔在《普通语言学教程》这部著作中，用了不少生动的比喻来描写语言中的现象和问题。在探讨语言和言语的关系之前，我们先来看一个奇怪的数学公式:

1+1+1……=1(索绪尔，2003：41)

这是索绪尔用来形容语言和言语关系的一个公式。从数学理念上看，我们可以完全推翻这一公式，因为在数学领域，无数个1相加永远不可能再等于1，那么这位语言学大师建立这一公式的理据何在呢?

从语言学的角度看，这个数学公式可以被“翻译”成：

言语+言语+言语+……=某种语言

它的含义是：无数言语的总和等于语言。等号前的“1”代表一个个言语作品，等号后的“1”代表一种语言，如汉语、英语、法语，但是语言和言语的关系远远不止公式所描写的这么简单，语言并不是言语作品的简单积累，而是在言语中体现着语言。

人们把语言和言语的关系比喻成建筑材料、建筑规则与建筑物的关系，其中建筑材料相当于语言的词汇，建筑规则相当于语言的语法构造，建筑物则是具体的言语作品;还可以把语言比喻成下象棋，棋子相当于词汇，象棋规则相当于语法，棋谱相当于言语作品，从中可以理解有限的词汇和语法规则可以创造出无限的言语作品，言语作品有好有坏，而语言是没有优劣之分的;语言和言语的关系还像五线谱、音阶符号和乐曲的关系。言语的过程与作曲的过程是有相似之处的，它们都需要材料和规则，都可以创造出表达一定的思想感情倾向，具有个人风格的作品;因为在语言和言语的相互关系中还存在着质与量的问题，我们还可以把语言比做阿拉伯数字和这些数字的组合规则，把言语比做这些数字组合成的具体的数字，利用0到9这10个阿拉伯数字，通过一定的组合规则，我们可以表达出无尽的数量来。语言中的词，也像阿拉伯数字一样，在一定时期中是有限的，而语言的语法，也与阿拉伯数字在表达具体数目时一样具有一定的组合规则;最后，还可以把语言比做绘画用的画笔和颜色，雕塑用的刀具和雕塑原料，把言语比做国画与雕像。这个比喻有助于我们了解言语的修辞色彩和语言对于言语修辞的影响(计永佑，1983：56)。

从索绪尔提出的一个公式，和上述人们常做的五个比喻中，我们可以简单归纳一下语言和言语的相互关系：语言和言语的关系可以用对立统一的哲学观点来进行解释。“语言和言语相互依赖，无论是从整体发生学还是个体发生学的角度看，先有言语再有语言，语言存在于言语之中”(岑运强、石艳华，2007：12)，语言和言语一方面有着本质的区别，另一方面又有着紧密的联系。语言和言语的区别是明显的。岑运强教授认为，区分语言和言语的标准有四个:意义标准(是否表达完整的意义)、形式标准(有无具体、固定的模式)、功能标准(能否脱离语境)和数量标准(有限还是无限)(卢春霞，2007：181)。

篇6：第二语言的习得及其对外语教学的启示

一、克拉申的语言习得理论

克拉申从70年代初便开始研究第二语言习得。经过达十年的探索, 他于80年代初发表了《第二语言习得和第二语言学习》 (Second Language Acquisition and Second Language Learning) (1981) 、《第二语言习得的原则与实践》 (Principles and Practice in Second Language Acquisition) (1982) 。通过对第二语言习得过程的分析, 克拉申系统地阐述了他的外语教学思想和体系。克拉申的第二语言习得理论主要由五个假设组成:习得-学得假设, 监控假设, 输入假设, 情感过滤假设和自然顺序假设。

1. 习得-学得假设 (The Acquisition-Learning Hypothesis)

“习得”是潜意识过程, 是注意意义的自然交际的结果, 儿童习得母语便是这样的过程。而“学得”则是有意识的过程, 即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动, 达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。克拉申认为, 只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展, 才是人们运用语言时的生产机制;而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果, 只能在语言运用中起监控作用, 而不能视为语言能力本身的一部分。“习得”是第一位的, 但也并不排斥“学得”的作用。

2. 监控假设 (The Monitor Hypothesis)

一般说来, 语言习得能“引导”我们讲第二语言, 并直接关系到我们说话的流利程度;而语言学习只起监控或“编辑”的作用。这种监控功能既可能在语言输出前也可能在其后。它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件:其一、语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则;其二、语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上, 也就是说, 必须考虑语言的正确性;其三、语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。学习个体应根据情况合理使用监控功能。

3. 输入假设 (The Input Hypothesis)

输入假设也是克拉申第二语言习得理论的核心部分。克拉申认为, 只有当习得者接触到“可理解的语言输入”, 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入, 而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时, 才能产生习得。这就是他著名的“i+1”公式。i代表习得者现有的水平, 1代表略高于习得者现有水平的语言材料。可见, 可理解输入是习得语言的关键, 也是“输入假设”的核心。克拉申认为, 理想的输入应具备以下几个特点:一是可理解性 (comprehensibility) 。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件, 不可理解的 (incomprehensible) 输入对于习得者而言, 只是一种噪音。二是既有趣又有关 (interesting and relevant) 。要使语言输入对语言的习得有利, 必须对它的意义进行加工, 输入的语言材料越有趣、越关联, 学习者就会在不知不觉中习得语言。三是非语法程序安排 (not grammatically sequenced) 。如果目的是“习得”而不是“学得”, 按语法程序安排的教学不仅不必要, 而且不可取。四是要有足够的输入量。要习得新的语言结构, 需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

4. 情感过滤假设 (The Affective Filter Hypothesis)

这个假设认为, 有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了, 这就是克拉申所说的可理解输入不是二语习得的充分条件。第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。它们对语言输入有着过滤作用, 从而决定着学习者接收输入的多少, 这也正是克拉申“情感过滤假设”所表述的内容。根据这个假设, 语言习得者的情感过滤强度因人而异。克拉申认为影响习得语言的情感因素主要有: (1) 动力。学生的学习目的是否明确, 直接影响学习效果。目的明确则动力大, 进步快;反之, 则收效甚微。 (2) 性格。自信, 性格外向, 乐于置身于不熟悉的学习环境, 自我感觉良好的学习者在学习中进步较快。 (3) 情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者, 情感屏障高, 获得的输入少。

5. 自然顺序假设 (The Natural Order Hypothesis)

这个假设认为, 人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。实际上, 如果我们的目的是要习得某种语言能力的话, 就有理由不按任何语法顺序来教学。

克氏理论的提出实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结, 并将各种研究成果加以理论化和系统化。它的意义表现在以下几个方面:首先, 它区分了习得与学习过程, 这为探讨语言习得和第二语言学习的不同特点奠定了理论基础。其次, 它强调输入语的可理解性, 特别是强调应提供略高于学习者目前水平的语言输入, 这对第二语言的教学有重要的指导意义。第三, 情感过滤假设重视学习者情绪、动机等因素对第二语言学习的影响, 这为进一步探讨影响第二语言学习的因素打下了基础。

二、第二语言习得理论对对外汉语教学的启示

在对外汉语教学过程中, 借助于第二语言习得的理论或模式来指导和探讨对外汉语教与学的过程, 这对改革对外汉语教学方法, 提高对外汉语教学质量都具有极其重要的意义。

1. 促进语言习得

虽然克拉申强调“习得”是第一位的, 但也并不排斥“学得”的作用。作者认为, “学得”和“习得”并不是相互对立而应是相辅相成的关系。学得知识有可能转化为习得知识, 并对第二语言习得产生影响。因此, 在对外汉语教学的过程中, 教师应尽可能创造机会让学生运用已学的词汇、句子和其他表达方式, 培养其在学习过程中用汉语而不是用母语思维的习惯, 帮助学生运用学得知识促进知识的习得。

2. 注重语言输入

目前来说, 外国学生的汉语学习主要以课堂为基础, 这样课堂教学便成了向学生提供可理解性语言输入的一个重要的渠道。由于在传统教学中, 强调对语言规则解释、理解和反复操练, 而忽视让学生自己到语言实践中去接触、运用和归纳语言规则, 这就使得课堂教学给学生提供的可理解性语言输入的量十分有限, 这种可理解性语言输入量少的课堂教学是不利于发展学生的英语语言能力的。在课堂教学中要使学生获得较多的可理解性语言输入, 就必须尽可能多地创造出为了真正的交际目的使用汉语的机会, 如汉语授课、汉语交流、汉语角等方式来让学生接触到多种可听懂的语言输入。

3. 注重因材施教

从课程理论角度来看, 克拉申的“i+1理论”集中反映了循序渐进观, 即强调学习的步骤、方法和过程。这一理论强调在“过程”中获得“结果”, 让语言学习者获得大量的可理解性语言输入, 同时注重情感因素对输入的过滤作用, 使输入变成吸入, 从而进入语言习得机制进行内化处理, 最后习得语言知识, 增强语言能力。可见, “i+1理论”不仅注重知识的获得, 而且强调学习者如何获得知识即侧重学习者获得知识的途径。这正是实行分层次教学的精髓与理论基础。教学实践证明, 分层教学有利于不同基础的学生提高汉语水平, 是因材施教原则的体现。

4. 提高教师素质

第二语言习得研究者发现, 教师应以组织者和帮助者的身份参与课堂的交际活动, 而不是以知识的化身、教学的主体出现在课堂中。教师的主要任务是挑选出具有知识性、趣味性和真实性的教学材料来组织学生进行课堂交际活动, 并在学生遇到表达和理解困难时, 及时地给予引导和帮助, 以便使交际活动能顺利地继续下去。同时, 教师还应设法缩小师生之间的距离, 积极参与课堂交际活动, 与学生打成一片。这样才有利于给学生提供一个轻松愉快的语言习得环境。同时教师还应具备特殊的专门素质, 譬如汉语语音、语用方面的知识较高的汉语听说读写的技能, 对语言和语言交际能力的本质、特点和规律有系统的了解, 并能自觉运用语言学知识指导对外汉语教学实践等。

三、结语

对克拉申理论的研究有助于我们进一步明白一个人是如何习得第二语言的, 有助于对外汉语教师更加胜任自己的工作。在对外汉语教学中, 教师应该以第二语言习得理论为指导, 建立一个以学习者为中心的课堂教学模式, 为学生提供良好的语言习得环境, 充分考虑学习者情感因素, 使对外汉语教学更符合第二语言习得规律, 从而达到改进教学, 提高教学质量的目的。

摘要：现如今, 对语言学家克拉申第二语言习得理论的研究发展迅速, 但如何真正将理论研究有效运用于课堂教学仍然是尚未完全解决的问题, 对第二语言习得理论的研究与分析有助于了解和提高对外汉语课堂教学的质量。文章讨论了二语习得理论的五个假设, 并分析了其对课堂教学的启示。

关键词：克拉申,二语习得,课堂教学

参考文献

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社, 2005.

[2]鲁健骥.对外汉语教学思考集[M].北京语言文化大学出版社, 1999.

[3]吕必松.对外汉语教学研究[M].北京语言学院出版社, 1992.

[4]吕必松.对外汉语教学的理论研究问题刍议[J].语言文字应用, 1992.

[5]吕必松.对外汉语教学发展概要[M].北京语言学院出版社, 1990.

[6]杜晓新, 冯震.元认知与学习策略[M].北京:人民教育出版社, 1999.

篇7：浅析如何促进幼儿第二语言的习得

关键词：语言表达 兴趣 能力

【分类号】G613.2

一、注重幼儿在一日生活中的英语习得，培养幼儿运用英语的能力

英语学习的关键一点在于经常使用，在使用中达到脱口而出，成为一种能力。幼儿园的一日生活的各个环节只要善于利用，就可以成为幼儿学习英语的最佳课堂，幼儿可以在教师反复说、反复使用的过程中受到影响，自然习得。如：早上来园，教师用英语问候：“Morning！”幼兒听上几天就会回应老师：“Morning！”洗手时教师用英语要求：“Please Wash your hands”（请你洗手）。在吃饭时，教师介绍饭菜，告诉幼儿米饭（rice） 馒头（steamed bread ）、鸡蛋（egg）、西红柿（tomoto）等名称，诸如请喝水，请拿水杯，请收玩具，上床睡觉等，幼儿不用刻意去学，天天听好几遍。这些需要在专门教学中学上很长时间的大量词汇、句子，就这样在日常生活中听熟了，记住了，并学会使用。

二、注重英语教育内容与其他学科间的整合，扩展幼儿运用英语的范围

目前的幼儿园英语教育比较明显的方式有以下几种：一是有专门的英语活动时间，教师在英语课堂上和日常生活中的某些指令性语言用英语，在其他学科教学中用汉语；二是配备中、英两位教师，一位教师在日常生活的各个环节均用母语与幼儿交流，一位教师则使用中英双语与幼儿交流；三是规定在某些时段和幼儿用英语交流，而其他时段用母语交流。这几种方式都明显地忽略了英语与其他学科之间的相关性，把英语当作一门专门的学科来学习，而不是作为一种交流的工具。其实幼儿园教育的五大领域都可以与英语教育内容达到整合。

三、注重幼儿英语教学内容与幼儿生活经验的联系，激发幼儿学习英语的兴趣

幼儿每天能实际接触和感受到的人、事、物，都可以成为幼儿英语学习的内容。这些幼儿喜闻乐见的事物，更能够激发幼儿英语学习的兴趣。

1.以幼儿自身为中心的生活经验

幼儿认识世界是从认识自己开始的，“我”是幼儿生活中使用频率最高的词语。在生活中，他们往往会对自己的一切产生探索的兴趣，如姓名、年龄、性别、爱好等等都是孩子讨论的话题。教师可以充分利用幼儿的心理年龄特点，采用丰富多样的形式，让幼儿学习表达的方式，灵活运用。如：”I am Nancy”，”I am five”，”I am a girl “，”I like juice”等。

2.以幼儿家庭为中心的生活经验

家是幼儿最熟悉和喜爱的地方，也是幼儿生活的第一环境。许多与家有关的生活经验也可以成为幼儿英语教育的内容。如：家庭成员──Dad， Mum， Grandpa， Grandma；居住场所──livingroom， bathroom， bedroom， kitchen；家用电器──TV ，computer，fan；家居摆设──clock，table ，chair， bed 等等，在幼儿生活经验积累的基础上，他们很愿意主动学习与表达，并互相交流。

四、注重幼儿心理环境的创设，增强幼儿学习英语的信心

第二语言教育专家克拉申认为，教师向幼儿输入的第二语言虽是大量的和幼儿能够理解的，但幼儿并不一定全部习得。因为幼儿在习得语言的过程中，还受到其情感因素的制约和调控，只有通过情感过滤的信息，才能被幼儿接受。心情放松和感觉舒适的幼儿在学习第二语言的时候，会比心事重重，压力颇大的幼儿学得更好一些。那如何让幼儿保持优良的心境呢？

1.根据幼儿的兴趣爱好选择语言信息。教师向幼儿传递的语言信息是幼儿十分感兴趣的，或能够激起幼儿学习兴趣的。

2.要用生动活泼的形式向幼儿输入语言。游戏，唱歌，跳舞，律动，绘画，听念儿歌，听讲故事，肢体语言等都是幼儿非常向往的活动，应广泛加以应用。

3.采用丰富多样的鼓励手段。人是需要鼓励的，但是单一的鼓励形式让孩子有一种虚伪的感觉。教师应该根据孩子的实际情况选择多种方式对幼儿进行鼓励和表扬。奖励小贴纸、向家长夸奖其在幼儿园的良好表现、评选口语小明星等等，都能让幼儿体验成功，获得自信，更愿意学习英语。

五、注重幼儿园与家庭教育的配合，巩固幼儿学习英语的成果

家庭是幼儿学习英语，进行英语信息反馈的重要场所。在家中，幼儿的言语信息得到应答的次数比在幼儿园高出很多，对于第二语言的学习有相当重要的作用。但受社会条件的限制，一般而言，能够为幼儿提供双语交流环境的家庭为数不多。发挥家长在幼儿英语教育中的作用在目前的英语教育形势下显得至关重要。

1.加强家园之间的沟通与反馈，让家长了解幼儿近期接触的英语教育方面的内容。教师可以利用家园小黑板、活动课程表、幼儿园班级网站等多个窗口向家长及时反馈阶段学习内容，还可以通过家长开放日、亲子活动等形式让家长了解幼儿园的英语教学方法。

2.加强对家长教育观念的指导，创设良好的家庭英语环境。父母作为孩子的第一任教师，他们所持的态度对孩子会产生最直接的影响。有一些孩子在幼儿园往往能大胆、流利地运用英语与老师、小朋友对话，在家里却成了“小哑巴”。究其原因，其家长对幼儿学习英语带有很强的功利性，切又缺乏教育方法。因此，更新家长教育观念，让家长了解培养兴趣是英语学习的第一目标，并宣传、交流正确的教育方法是家长工作中的重中之重。幼儿园可以开办家长学校，指导家长以平等、互助的姿态与幼儿交流，让孩子当一回小老师，让孩子放开胆子说英语；还可以请素质高、英语好的家长为“英语助教”，为班级其他家长提供良好的家教经验，促进幼儿在家中愿说、乐说、会说英语。

篇8：第二语言的习得及其对外语教学的启示

【关键词】二语习得；情感因素；外语教学；启示

二语习得一直是人们探讨和研究的重点，并成绩斐然，揭示了影响二语习得的众多因素。其中，情感因素是不容忽视的重要因素之一。研究二语习得中的情感因素首先有助于提高英语学习者二语习得的成效。其次，可以促进英语学习者全面发展。以往的教学只注重培养学生的认知能力和理性思维，而忽略了他们情感的发展，造成学生的“情感空白”。情感可以辅助提高语言学习者二语习得的效果，反之，二语习得也可以帮助语言学习者建立和培养健康积极、活泼向上的情感。因此，研究二语习得中的情感因素对我们的外语教学有着十分重要的作用。

一、情感因素对第二语言习得的影响

（一）动机

动机是影响第二语言习得的一个主要情感因素。加德纳把学习动机分为两种：工具型动机和融入型动机。关于学习动机对英语学习的影响，在英语学习的初级阶段，工具型动机和融入型动机都能促进学习者的英语学习，然而当在接触更复杂，难度更大的英语学习时，持有融入性动机的学生对英语的掌握要优于持有工具型动机的学生。学生所处的家庭背景、学生对所学内容兴趣的大小、学习任务的难度及教育体制环境、教师的言行等等都会影响学习动机的产生。外语教师应该高度重视外语教学中动机的重要作用，并通过采用积极有效的手段激励学生，从而做到真正的激发学生的学习动机。

（二）个性情感特征

外向与内向是影响二语习得的重要性格情感特征。研究证明，面对不同的学习任务，不同性格特征的学习者会使用不同的学习方法。外向型性格的学习者，比较善于反应和善谈，有利于获得更多的实践机会和输入。但是他们往往不特别注意语言的形式，所以有可能语言知识没有系统，缺乏理解的深度；而内向型的学习者可能更善于利用其沉静的性格对有限的输入进行更深入地形式分析，并使用推理等战略，有分析地接近问题，解决问题。但是内向型的学习者在课堂的各项活动中的情感焦虑过重，语言实践的机会少，参与意识较弱。因此，我们应该根据学生不同的性格给予他们不同的教育，这样才能发挥他们各自性格的优势。

（三）自信心

自信心是一个人取得成功的心理基础，第二语言学习者需要持之以恒的自信心。通常，拥有较强自信心的学习者会利用各种机会与目标语母语者进行接触，这使他们不但获得了大量的语言输出也获取了大量的语言输入，同时也包括着学习者自身对其输出语言的反馈意见，进一步加强他们的学习动力和自信心。此外，此类交际还能使学习者融入到真实的第二语言环境中，提高他们对第二语言的理解和运用能力。因此，宽松和谐的课堂气氛是必不可少的，除此之外，我们还要不断激发学习者的自信心，满足其成就感，使其更积极努力地学习。

二、情感因素对外语教学的启示

（一）学习者应该端正学习态度，树立正确的学习动机

语言学习是枯燥乏味且艰苦的，激发并维持正确、持久的学习动机是二语习得的关键。教师在教学中要以身作则，为学生树立学习的榜样，使学生认识到语言和文化之间的联系。学生应该正确评价外国的文化，端正自己学习外语的态度。前面已经详细阐述过学习动机对外语学习的重要性，因此，教师应该随时和学生进行情感交流，帮助学生端正学习动机，分层次为学生设置不同的学习目标。善于利用课外时间学习外语，如听广播、学英文歌曲等激发学生学习外语的积极性，提高学生的整体外语水平。

（二）尊重个体差异，保护学生自尊心

学生的个体差异是客观存在且不容忽视的。教师应允许并正视学生的个体差异，英语教学针对的是全体学生，而不单单是出类拔萃、成绩优秀的学生。还要关注成绩偏差、性格内向的学生。因此，作为教师，对不同性格的学习者应采取不同的策略。使不同性格类型的学习者针对不同的学习任务在不同场合发挥其各自的长处，并通过一些策略促使不同性格的学习者克服焦虑和干扰因素，使其适合不同的学习环境。只要充分发挥自身优势，同时正视并努力消除存在的弱点，无论外向者还是内向者都能学好外语。

（三）巧妙归因学习者成败，使学习者自信而有成就感

归因理论认为对学习成功或失败进行的因果解释会影响到学习者期望和感情方面的变化，从而影响学习者的成就行为。作为教师，应该为不同层次水平的二语学习者设置不同的台阶，巧妙地进行有利于学习的归因，使学习者将成功归因于能力或努力，相信自己的实力，强化动机，并尽可能帮助学习者分析影响学习效果的真实原因，协助他们找到解决问题的方法，以增强战胜困难的信心，提高学习效果。因此，作为一名教师，应该巧妙归因学习者成败，使学习者自信而有成就感。

三、结语

总之，情感因素在二语习得过程中，是一个非常微妙而又无法用精确的数字来衡量的一个变量，它的存在不容忽略。在外语教学中应充分发挥“情感因素”的重要作用，能调动、控制那些促进或妨碍二语习得的情感因素，使学习者在智力、情感心理和语言创造力诸方面取得均衡发展。所以，教师在教学过程中在把握自己情感的同时也要不断激发学生学习兴趣，培养学习动机等积极的情感因素，化解焦虑、信心不足等消极的情感因素，最终使得情感因素在二语习得中获得正迁移。

参考文献：

[1]陈红.情感因素与外语教学[J].河北理工大学学报，2006，1：124-125.

[2]胡珊.情感因素在英语教学中的作用[J].楚雄师范学院学报，2005（2）：115-120.

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[4]王初明.外语学习中的认知和情感需要[J].外语界，1991，4：7-11.

篇9：第二语言的习得及其对外语教学的启示

关键词：二语习得理论英语写作教学五种假设启示

一、第二语言习得理论

第二语言习得（Second Language Acquisition / SLA，简称二语习得），通常指母语习得之后的任何其他语言的学习。在第二语言习得研究中，影响最广、最全面的理论便是克拉申（Stephen Krashen）的语言习得理论。克拉申在其著作Principles and Practice in Second Language Acquisition中对二语习得的过程和本质提出了五种假设，其中包括：（1）学得与习得假设；（2）输入假设；（3）情感过滤假设；（4）监控假设；（5）自然顺序假设。

二、英语写作教学中存在的问题

英语写作能全面反映学生的英语水平，既能再现学生的英语基础知识，又能展现学生灵活运用英语的能力。目前初中英语写作教学主要存在以下问题：

1.学生方面

一是学生整体对英语写作的热情不高，缺乏信心，部分学生甚至有畏惧心理；二是词汇贫乏，写出的句式支离破碎，语不达意；三是语法错误随处可见，句子与段落之间缺乏连贯性；四是习惯以汉语思维遣词造句和谋篇布局。

2.教师方面

对英语写作教学的重要性认识不到位，写作批阅质量不高；忽视对学生语言规范性及写作技巧的指导；训练方法单一；不能因材施教，喜欢搞“一刀切”，致使学生失去写作兴趣。

三、二语习得理论对英语写作教学的启示

如何搞好英语写作教学是困扰很多教师的重大课题，下面本文就从四个方面分别阐述一下克拉申的“学得与习得假设”、“输入假设”、“情感过滤假设”及“监控假设”对英语写作教学的启示。

1.学得与习得假设对英语写作教学的启示

该假设认为“习得”和“学得”是学习者逐步习得第二语言能力的两种途径。“习得”是潜意识过程，儿童习得母语便是这样的过程；而“学得”则是有意识的语言学习过程。在教学中，教师应将学得和习得有机结合起来。首先，教师应尽可能用英语组织教学，创设有利于语言习得的环境。再者，要用学得的内容来“监控”习得的语言，使语言系统化，规范化。

2.输入假设对英语写作教学的启示

克拉申认为要实现语言习得，学习者必须有大量的可理解的语言输入作为基础，否则外语学习就成了无源之水。背诵不仅是集中、大量、强化输入语言信息的有效手段，也是学习者学得与习得语言的一种重要途径。作为教师，应熟悉学生的“遗忘曲线”（德国心理学家艾宾浩斯）及记忆周期，并在教学中加以利用，以便于学生更有效地掌握知识。

在写作教学中，笔者每周都会从单元教材中选出一至两篇有写作参考价值的文章或自己写作一篇范文让学生背诵。背诵绝不是盲目的，而是对文章的篇章结构、语言特色及句型进行全面分析。会背了不代表会用，因此定期的写作练习是必要的。笔者除了课堂上不定期的写作练习外，每周都会专门安排一节限时写作课（通常是25分钟）。课上所布置的文章与学生所背文章的文体与结构上要有相似之处，通过仿写，学生能真正将背诵材料内化为自己的语言。

此外，要保证语言输入的量，光靠背诵是远远不够的，教师还应通过阅读、听力等方式，借助教材、教辅、报刊、多媒体等多种资源不断扩大学生的语言输入量。

3.情感过滤假设对英语写作教学的启示

克拉申认为语言习得的实现是建立在对所输入的语言进行情感过滤的基础之上的，也就是说情感因素对语言学习起着促进或阻碍的作用。因此，在写作教学中，我们还必须考虑情感因素，即兴趣、动机、性格、自信心、焦虑程度和合作精神等非智力因素的影响。首先，教师应设法消除学生对英语写作的恐惧心理，创设一个轻松和谐的写作环境。在教学中因材施教，循序渐进，对不同学生的评价标准和心理要求应有所不同，绝不能搞“一刀切”。其次，要注重教学评价的方式，以激励性评价为原则，培养学生的写作自信心。在实际教学中，不仅要做到认真批阅，每写必批，还要通过“面批”及时指出学生写作中取得的进步并给予肯定和鼓励，同时对其不足的地方提出改进建议和希望。通过这种方式，学困生增强了信心，学优生找到了努力的方向，兴趣和写作水平均有不同程度的提升。总之，在学生实现从“现有水平”向“未来发展水平”的迁移（维果茨基的最近发展区理论）中，教师应发挥积极作用。

4.监控假设对英语写作教学的启示

监控假设认为语言学得系统，即有意识的语言知识对语言学习者的语言形式、语言规则等的使用起监控或编辑作用。学生在英语写作中出现的汉语式英语、语法错误连篇、语篇结构混乱、无逻辑等问题让很多教师都感到头疼不已。要解决这些问题，教师必须从日常教学着手。笔者是这样做的：

（1）英汉互译训练，帮助学生认识中英文语言形式及语法结构的差异。如：我非常喜欢打篮球。很多学生会这样翻译：I very like play basketball.类似的错误学生总是一犯再犯，教师该怎么办呢？首先，教师应该对学生常犯的语法错误了然于心，并在听、说、读、写方面的教学中有意识地加强训练，逐个击破。其次，应通过阅读、听说、背诵等方式培养学生语感。此外，通过多种渠道使学生了解东西方文化差异。

（2）句子改写训练，加强学生对不同句型结构的认知。

例如：I often go to school by bike.（改写成第三人称单数形式）I ate bread and eggs this morning.（改为否定句）

改写训练侧重于语法知识的考查及应用，且大多都涉及时态。时态不仅是学生写作中的弱点也是教学中的重点，教师应采用分散训练和专题集中训练相结合的方式。

（3）加强对学生写作技巧的指导。定期选出一些好的文章，并同学生一起分析其文体，作者的写作思路、语篇结构安排及特殊句型的语法结构，让学生加强对英语文章的认识。还可通过“仿写”环节鼓励学生积极将所学知识应用到实际写作中去。同时，要求学生按照“审题———备料———草稿———修改———誊写”环节进行写作，并对每个环节的具体操作及注意事项给予指导，学生在反复训练中就会养成良好的写作习惯并掌握丰富的写作技巧。

四、总结

英语写作是困扰很多教师和学生的难题，而克拉申的二语习得理论或许为我们教师开启一道门。作为教学者，我们可以通过将习得与学得相结合，保障语言输入的有效性并创设有利于情感过滤的语言习得环境，使学生在更加有利的语言环境中进行语言习得活动，从而提高他们的英语实际应用能力。

参考文献

1.蒋祖康.第二语言习得研究[M].外语教学与研究出版社，1999.

2.朱红旗.浅谈第二语言习得理论对英语课堂教学的启示[J]，校园英语（教研版），2010.04.