古今中外的学前教育学

古今中外的学前教育学（共6篇）

篇1：古今中外的学前教育学

学前教育专业中外学前教育史的困境与路径论文

古语有云：“观今宜鉴古，无古不成今。”社会的发展对学前教育人才的培养目标不断提出新的要求， 越来越多的声音呼吁高校学前教育增强课程理论与实践性的结合， 从而对传统上更偏向理论研究与探索的教育史课程提出了新的需求： 更好地发挥该课程的优势， 让学生能系统建构知识框架形成浓厚历史底蕴继而发挥理论指导实践的能力。然而，我们不得不承认，在高校教育中，过时的观念、枯燥的课堂、缺乏趣味的教学内容及脱离实际的教学，都使得学前教育史学课程日益失去往日的魅力，变得“陈旧”且“杂乱”，“枯燥”而“乏味”。基于此，笔者通过对韶关学院韶州师范分院学前教育史学课程的执教，以相关理论依托及具体实践的积累， 进一步分析该课程在教学当中的问题及思考突破困境的路径。一、“中外学前教育史”课程教学困境

1。轻视课程价值。曾几何时，“读史使人明智”一度被人们信奉并推崇为至理名言，历史的价值不言而喻。然而，在现实功利主义思想的影响下， 教育界包括学前教育界的相当一部分人对中外学前教育史研究的性质和功能存在着片面认识，由于教育史学课程立足于理论性和历史性，伴随着强烈的时代文化背景效应，对应与时俱进的社会发展，往往使人感觉历史本身的滞后性和脱离性。对当前的教育研究、教育发展、教育改革没有实际的效用。更有甚者误认为研究学前教育史就是对历史事件、历史人物简单的概括和筛选，花费大量时间和精力去记、背这些古老的理论，是当代提倡自由、个性学习的樊笼。加之学校对课程开设的认识良莠不齐、组织管理不规范、教学内涵界定不清晰等极大地影响并制约着本门课程的开展， 这也导致学生受到这些思想的影响而对学习本门课程持消极态度。《中外学前教育史》是我校学前教育（师范）专业设置的一门专业平台课程，本科共51个学时，3个学分。专科共30个学时，2个学分。从课程设置课时分配来看，学校更重视本科学生理论知识的建构。这也符合学前教育对本、专科培养目标上的区别。

2。僵化的教学模式蔓延。中外学前教育史的课堂教学出现了应然与实然的背离， 课堂不能很好地体现该课程原本价值，其中重要的一环即传授方式出现了较大问题。史学课程教学模式的僵化一直遭到诟病， 老师们往往在课程的讲解中趋向对知识的陈铺直叙、对问题乐此不疲地解释分析，却很少发挥学生的主体性去搜集资料、探索原因、理解知识内容，更鲜有对知识的验证，辩证思考问题仅成为教师的口头禅，实践教学趋向形式化。因此出现课堂上要么是教师独角戏的表演，要么是教科书的重复，教学难以摆脱条条框框的禁锢与束缚， 学前教育史课堂教学在对实际生活的影响功效有无作用的摇摆中偏向了无用的一方，某些学生失去了对其探究的动力。近年来，尽管有各种教育模式大行其道，但往往教师在运用的过程中一味地照抄照搬，导致课程教学学科领域内知识特殊性的简单化、形式化。最终只能导致课程教学从一种僵化到另一种僵化的换位， 而不能真正让教学走向灵活，更少关注学生的情感、态度、价值观。这种一厢情愿的标准化，最终师生们的问题意识、质疑精神、创新能力逐渐单薄甚至消弭。

3。教师对教材文本的超越不足。中外学前教育史的内容不仅囊括各个时代学前教育的发展， 还包含国内外不同国家学前教育的前进历程， 涉及的领域可谓学前教育史学知识的饕餮盛宴。因此，教师应以更加宽广的视野来支撑“静态”教材的不足。在课堂中，教师普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的现象，局限于教材的条条框框，畏惧理论联系实际所产生的`矛盾。例如在讲某位教育家的思想时，仅停留于教材内容， 忽略时代背景及其思想与实际情况的辩证思考， 导致学生学习不深刻， 无法产生与所学知识的共鸣。实际上，尊重教材是对知识完整性和逻辑性的传承，而超越教材是为了谋求学生的发展性和创造性， 二者并不矛盾。教师首先要充分利用学科之间的内在联系，达到各科目之间知识的融会贯通，其次应帮助学生对有经验进行结合，理论指导实践，加强学生对知识的理解和应用。

4。基于经验主义知识教学思想浓厚。教师在教学中往往由于对学生已有经验的了解不够， 因此对于同一知识点的把握程度或疑难点的认识情况出现南辕北辙的现象。于是教学中经常充斥着老师这样的话语，“这个问题比较简单，粗略理解下”；“该问题所涉及范围太广， 我们看看书就好了”。事实上，老师对于知识重难点的把握大多来源于自己经验的判断，教师所认为的简单，或许是很多学生的疑惑，教师费劲尽心思解释的内容， 恰是学生认为毫无价值可言的形式。问题的本质实则为学生的经验已然超过了教师预测的范围。学前教育史的知识，需要的是知识的积累和思考后所碰撞出的火花， 教师过于自信于自己的判断而遮蔽了学生的真实体验，让学生的现实生活与教学内容渐行渐远。所以，教师绝不能成为孤独的“说书人”，应与学生建立共同合作、互相沟通交流的教学关系。二、“中外学前教育史”课程教学生成路径

中外学前教育史学是史学的一个分支， 其教学的目标就是让学生掌握古今中外的学前教育思想、教育制度、教育活动在历史演变中的过程，探究学前教育发展的客观规律。教学当中对史学知识的传递更需注重学生辩证思考能力，而不是让学习沦为考试的“附庸”。面对以上困境，如何转变对课程的认识、加强实践教学的课程化、提升教师教学设计的能力是所有教育者的工作重点所在。

1。根植于社会实践中的价值教学。教育史学家滕大春曾经对“教育史”的价值给予了高度评价：“教育史能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力， 而这种眼光和能力往往会产生人们意识不到的威力。”一方面，课堂教学作为文化传承的载体， 学生在学习中外学前教育史的过程中能够感受源远流长的历史文化积淀和底蕴， 形成一定的理论基础。另一方面，社会发展所带来的新鲜事物对传统的价值观、人生观、世界观带来挑战，因而教师应联系教学内容，引导解决学生深层次的认知与价值观冲突。诸如学习一些教育名家的观点、理论时，受历史背景的局限，一些做法并不完全适用于今天的教学环境，那就应该让学生“变通”领悟新时代赋予其的新特点。像卢梭的“自然教育”、蒙台梭利的“儿童之家”，以往更强调亲近自然、社会，而实际上很多城市中的幼儿园并不能满足需求， 这就需要幼儿老师们能领悟理论的实质，而不是对教育史书本课例的照抄照搬。树立正确的教育史学观念， 不是新瓶装旧酒式新包装下依然老套的基础层次学习，而是赋予史学知识新的时代感和使命感。

2。秉承教学有法但教无定法的灵活方式。教学方式是联系教师与学生的重要纽带，是完成教学任务、保证教学质量的重要条件。目前在教学中教师往往更容易关注学科的基本概念、原理等知识的掌握，而忽视该学科内隐的思想方法的提升训练，因此在教学方式上容易程序化甚至僵化。有些老师由于自身知识经验的不足，讲课时容易照本宣科，课堂毫无生气可言。还有一些教师上课时更多采用讲授法的方式对学生进行“填鸭式”的知识灌注，认为偏理论性的东西就应该一遍两遍不厌其烦地去解释和记忆等。针对以上情况，除了老师本身要拓展知识面外，还应关注学生的情绪状态，多与学生进行互动，形成良好的课堂氛围。教学方式上可借鉴其他课程的教学特点，灵活运用多种教学方法，摒弃传统简单说教的方式，多利用诸如进行合作问题探索、讨论、结合重难点讲授及实践活动等方式加强学生对知识的理解、掌握，关注学生的兴趣、需要，使得学生变“被动接受”为“主动探究”。

3。依托教材设计的深度教学。教师对教材的驾驭能力是评价教师素养的重要指标。学前教育史学课程因其固有的理论性、历史性、阶段性，对教师的文化素养提出更高的要求。历史的发展离不开当时政治、经济、文化背景，所以教师必须拓宽自己的视野，从时代的发展脉络来理清学前教育的发展。要理解中外教育史内容研究，需以广而博的“量”为基础才会有精且深“质”的飞跃。一直以来，教师墨守知识的“客观性”、“确定性”、“继承性”，而未发现课程实则是一个待开发的资源。所以教师要做到的不是墨守成规地把课本上的知识奉为神圣不可侵犯的至宝，而应考虑学生的实际情况，如根据本、专科学生知识的深、广度的不同，合理组织教学内容，依照不同班级学生的兴趣合理设计知识框架，激发学生积极的学习欲望。

4。回归学生生活经验的反思教学。学习的过程即是学生个体“生活经验”的重新改造和改组。因此，教学当中教师应密切联系学生的实际经验， 从学生具体的生活领域寻找价值，而非从个体以外寻找意义。理解学生学习史学过程的疑问，重难点的分析不以教师主观臆断为标准。学生只有回归自己的“生活经验”，才能在反思中获得现实生活的深刻性和未来精神的解放。早在二十世纪90年代初，联合国教科文组织指出：“教育应该培养人的批判精神， 培养对不同思想观念的理解和尊重，尤其应该激发他发挥其特有的潜力。”中外学前教育史课程当中很多教学理论， 如陈鹤琴提倡的以大自然为活的教材，那怎样才能体现呢？ 可以直接让我们的学生在大自然中实践， 从大自然提供给我们丰富的资源中去探索，既积累经验又能拓宽视野，更重要的是加深对理论的理解。杜威的“学校即社会”向学生提供了学校是否是远离喧嚣尘世的“象牙塔”的另一种思维，因此，应紧密联系实际且加深对现实的反思。

篇2：古今中外的学前教育学

1、简述柏拉图学前教育思想的主要内容

2、简述卢梭关于自然教育的基本要求

3、简述裴斯泰洛齐的教学心理化和要素教育的内容及其影响

4、列举美国20世纪80年代以来对学前教育的新认识

5、列举当前德国学前教育发展的基本特点

6、简述夸美纽斯的教育适应自然原则

7、原始社会的幼儿教育具有哪些基本特征？

8、蒙台梭利是如何处理幼儿教育中的自由与纪律的关系的？

二、论述题

1、列举近代福禄贝尔幼儿园运动在欧美的发展概况，并评价其对世界幼儿教育发展的贡献

2、结合夸美纽斯关于母育学校的教育思想评述夸美纽斯在学前教育史上的地位

3、请结合蒙台梭利对“儿童之家”的幼儿教师的要求，谈谈该如何做一个优秀的幼儿教师

篇3：古今中外的学前教育学

关键词：中外学前教育史,课程教学,教学改革

中外学前教育史教学在高校学前教育专业课程设置中一直占有颇为重要的分量,该课程的基本思维是以历史发展脉络的系统梳理,为学生建立必要的教育史观,引导学生了解并掌握教育史内容中所包含的思想史、制度史及活动史,培养学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点与方法来分析、理解学前教育问题的意识和能力,使其从教育发展的成败中获得有益启示,故古语有云:“观今宜鉴古,无古不成今。”社会的发展对学前教育人才的培养目标不断提出新的要求,越来越多的声音呼吁高校学前教育增强课程理论与实践性的结合,从而对传统上更偏向理论研究与探索的教育史课程提出了新的需求:更好地发挥该课程的优势,让学生能系统建构知识框架形成浓厚历史底蕴继而发挥理论指导实践的能力。然而,我们不得不承认,在高校教育中,过时的观念、枯燥的课堂、缺乏趣味的教学内容及脱离实际的教学,都使得学前教育史学课程日益失去往日的魅力,变得“陈旧”且“杂乱”,“枯燥”而“乏味”。基于此,笔者通过对韶关学院韶州师范分院学前教育史学课程的执教,以相关理论依托及具体实践的积累,进一步分析该课程在教学当中的问题及思考突破困境的路径。

一、“中外学前教育史”课程教学困境

1.轻视课程价值。曾几何时,“读史使人明智”一度被人们信奉并推崇为至理名言,历史的价值不言而喻。然而,在现实功利主义思想的影响下,教育界包括学前教育界的相当一部分人对中外学前教育史研究的性质和功能存在着片面认识,由于教育史学课程立足于理论性和历史性,伴随着强烈的时代文化背景效应,对应与时俱进的社会发展,往往使人感觉历史本身的滞后性和脱离性。对当前的教育研究、教育发展、教育改革没有实际的效用。更有甚者误认为研究学前教育史就是对历史事件、历史人物简单的概括和筛选,花费大量时间和精力去记、背这些古老的理论,是当代提倡自由、个性学习的樊笼。加之学校对课程开设的认识良莠不齐、组织管理不规范、教学内涵界定不清晰等极大地影响并制约着本门课程的开展,这也导致学生受到这些思想的影响而对学习本门课程持消极态度。《中外学前教育史》是我校学前教育(师范)专业设置的一门专业平台课程,本科共51个学时,3个学分。专科共30个学时,2个学分。从课程设置课时分配来看,学校更重视本科学生理论知识的建构。这也符合学前教育对本、专科培养目标上的区别。

2.僵化的教学模式蔓延。中外学前教育史的课堂教学出现了应然与实然的背离,课堂不能很好地体现该课程原本价值,其中重要的一环即传授方式出现了较大问题。史学课程教学模式的僵化一直遭到诟病,老师们往往在课程的讲解中趋向对知识的陈铺直叙、对问题乐此不疲地解释分析,却很少发挥学生的主体性去搜集资料、探索原因、理解知识内容,更鲜有对知识的验证,辩证思考问题仅成为教师的口头禅,实践教学趋向形式化。因此出现课堂上要么是教师独角戏的表演,要么是教科书的重复,教学难以摆脱条条框框的禁锢与束缚,学前教育史课堂教学在对实际生活的影响功效有无作用的摇摆中偏向了无用的一方,某些学生失去了对其探究的动力。近年来,尽管有各种教育模式大行其道,但往往教师在运用的过程中一味地照抄照搬,导致课程教学学科领域内知识特殊性的简单化、形式化。最终只能导致课程教学从一种僵化到另一种僵化的换位,而不能真正让教学走向灵活,更少关注学生的情感、态度、价值观。这种一厢情愿的标准化,最终师生们的问题意识、质疑精神、创新能力逐渐单薄甚至消弭。

3.教师对教材文本的超越不足。中外学前教育史的内容不仅囊括各个时代学前教育的发展,还包含国内外不同国家学前教育的前进历程,涉及的领域可谓学前教育史学知识的饕餮盛宴。因此,教师应以更加宽广的视野来支撑“静态”教材的不足。在课堂中,教师普遍存在尊重教材文本有余,而超越不足的现象,局限于教材的条条框框,畏惧理论联系实际所产生的矛盾。例如在讲某位教育家的思想时,仅停留于教材内容,忽略时代背景及其思想与实际情况的辩证思考,导致学生学习不深刻,无法产生与所学知识的共鸣。实际上,尊重教材是对知识完整性和逻辑性的传承,而超越教材是为了谋求学生的发展性和创造性,二者并不矛盾。教师首先要充分利用学科之间的内在联系,达到各科目之间知识的融会贯通,其次应帮助学生对有经验进行结合,理论指导实践,加强学生对知识的理解和应用。

4.基于经验主义知识教学思想浓厚。教师在教学中往往由于对学生已有经验的了解不够,因此对于同一知识点的把握程度或疑难点的认识情况出现南辕北辙的现象。于是教学中经常充斥着老师这样的话语,“这个问题比较简单,粗略理解下”;“该问题所涉及范围太广,我们看看书就好了”。事实上,老师对于知识重难点的把握大多来源于自己经验的判断,教师所认为的简单,或许是很多学生的疑惑,教师费劲尽心思解释的内容,恰是学生认为毫无价值可言的形式。问题的本质实则为学生的经验已然超过了教师预测的范围。学前教育史的知识,需要的是知识的积累和思考后所碰撞出的火花,教师过于自信于自己的判断而遮蔽了学生的真实体验,让学生的现实生活与教学内容渐行渐远。所以,教师绝不能成为孤独的“说书人”,应与学生建立共同合作、互相沟通交流的教学关系。

二、“中外学前教育史”课程教学生成路径

中外学前教育史学是史学的一个分支,其教学的目标就是让学生掌握古今中外的学前教育思想、教育制度、教育活动在历史演变中的过程,探究学前教育发展的客观规律。教学当中对史学知识的传递更需注重学生辩证思考能力,而不是让学习沦为考试的“附庸”。面对以上困境,如何转变对课程的认识、加强实践教学的课程化、提升教师教学设计的能力是所有教育者的工作重点所在。

1.根植于社会实践中的价值教学。教育史学家滕大春曾经对“教育史”的价值给予了高度评价:“教育史能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力,而这种眼光和能力往往会产生人们意识不到的威力。”[1]一方面,课堂教学作为文化传承的载体,学生在学习中外学前教育史的过程中能够感受源远流长的历史文化积淀和底蕴,形成一定的理论基础。另一方面,社会发展所带来的新鲜事物对传统的价值观、人生观、世界观带来挑战,因而教师应联系教学内容,引导解决学生深层次的认知与价值观冲突。诸如学习一些教育名家的观点、理论时,受历史背景的局限,一些做法并不完全适用于今天的教学环境,那就应该让学生“变通”领悟新时代赋予其的新特点。像卢梭的“自然教育”、蒙台梭利的“儿童之家”,以往更强调亲近自然、社会,而实际上很多城市中的幼儿园并不能满足需求,这就需要幼儿老师们能领悟理论的实质,而不是对教育史书本课例的照抄照搬。树立正确的教育史学观念,不是新瓶装旧酒式新包装下依然老套的基础层次学习,而是赋予史学知识新的时代感和使命感。

2.秉承教学有法但教无定法的灵活方式。教学方式是联系教师与学生的重要纽带,是完成教学任务、保证教学质量的重要条件。目前在教学中教师往往更容易关注学科的基本概念、原理等知识的掌握,而忽视该学科内隐的思想方法的提升训练[2],因此在教学方式上容易程序化甚至僵化。有些老师由于自身知识经验的不足,讲课时容易照本宣科,课堂毫无生气可言。还有一些教师上课时更多采用讲授法的方式对学生进行“填鸭式”的知识灌注,认为偏理论性的东西就应该一遍两遍不厌其烦地去解释和记忆等。针对以上情况,除了老师本身要拓展知识面外,还应关注学生的情绪状态,多与学生进行互动,形成良好的课堂氛围。教学方式上可借鉴其他课程的教学特点,灵活运用多种教学方法,摒弃传统简单说教的方式,多利用诸如进行合作问题探索、讨论、结合重难点讲授及实践活动等方式加强学生对知识的理解、掌握,关注学生的兴趣、需要,使得学生变“被动接受”为“主动探究”。

3.依托教材设计的深度教学。教师对教材的驾驭能力是评价教师素养的重要指标。学前教育史学课程因其固有的理论性、历史性、阶段性,对教师的文化素养提出更高的要求。历史的发展离不开当时政治、经济、文化背景,所以教师必须拓宽自己的视野,从时代的发展脉络来理清学前教育的发展。要理解中外教育史内容研究,需以广而博的“量”为基础才会有精且深“质”的飞跃。一直以来,教师墨守知识的“客观性”、“确定性”、“继承性”,而未发现课程实则是一个待开发的资源。所以教师要做到的不是墨守成规地把课本上的知识奉为神圣不可侵犯的至宝,而应考虑学生的实际情况,如根据本、专科学生知识的深、广度的不同,合理组织教学内容,依照不同班级学生的兴趣合理设计知识框架,激发学生积极的学习欲望。

4.回归学生生活经验的反思教学。学习的过程即是学生个体“生活经验”的重新改造和改组。因此,教学当中教师应密切联系学生的实际经验,从学生具体的生活领域寻找价值,而非从个体以外寻找意义。理解学生学习史学过程的疑问,重难点的分析不以教师主观臆断为标准。学生只有回归自己的“生活经验”,才能在反思中获得现实生活的深刻性和未来精神的解放。早在二十世纪90年代初,联合国教科文组织指出:“教育应该培养人的批判精神,培养对不同思想观念的理解和尊重,尤其应该激发他发挥其特有的潜力。”[3]中外学前教育史课程当中很多教学理论,如陈鹤琴提倡的以大自然为活的教材,那怎样才能体现呢?可以直接让我们的学生在大自然中实践,从大自然提供给我们丰富的资源中去探索,既积累经验又能拓宽视野,更重要的是加深对理论的理解。杜威的“学校即社会”向学生提供了学校是否是远离喧嚣尘世的“象牙塔”的另一种思维,因此,应紧密联系实际且加深对现实的反思。

参考文献

[1]滕大春.外国教育通史(第一卷)[M].济南:山东教育出版社,1989.

[2]宗德柱,孙存华.“深度教学”的变革、困境、路径[J].当代教育科学,2015(20):23-26.

篇4：古今中外的学前教育学

[关键词]学前教育；师资培养；大学体系；教师资格认证

[中图分类号]G619[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)12-0028-06

一、学前教育师资培养面临诸多挑战

当今的学前教育机构承担了越来越多的社会责任，如何培养适应早期教育需要的师资成为幼教界最关注的问题之一。同时，社会转型中的学前教育呈现出办园体制多元化、托幼一体化、教育服务多样化、早期教育从数量扩张转变为质量提升等新趋势，这对学前教育师资培养也提出了新的更高的要求。

例如，大量应运而生的民办幼儿园面临着争生源求生存的问题。如果园长和教师缺乏坚定的专业信念，不能坚持以专业水准争取生源。而采用简单迎合某些家长要求的做法，以短时间内容易见成效的知识、技能(如英语、算术、识字等)作为教学内容，就会加剧幼儿园教育小学化、兴趣班化等偏差，从而忽视儿童的好奇心、主动性、交往能力、社会适应等对终身发展具有奠基性作用的能力的培养。可见，培养大量具有坚定专业信念并努力追求专业水准的学前教育师资，已成为越来越紧迫的任务。

再如，近年来越来越多3岁以下的儿童进入早教机构，这类早教机构的师资如何培养?是独立培养还是纳入原有的，咱岁幼儿园教师培养体系中，从而形成0～6岁儿童教育师资培养体系?显然，我们已面临适时建立早期教育师资培养体系以适应多种早期教育机构师资需要的问题。

这里，最关键的问题是怎样保证学前教育师资的质量。随着教育改革与研究的深入，国际教育界越来越认识到教师工作的复杂性，因此各国对教师教育的研究日渐重视。

近年来，我国学前教育师资培养数量激增。不但正规高等院校学前教育专业本、专科在扩招。而且各种渠道(如网络、自考、函授、夜大)的学历补偿培训，也因短时间内托幼机构师资不足而大量出现，其他的如教师职后进修等非学历培训(如提高班、短训班、骨干班等)也遍地开花。特别值得注意的是，后两种培训大多以听讲为主，真正的效果如何，即对于教师发展的意义何在，值得怀疑。

那些曾经历过类似情况的发达国家的经验值得我们汲取。虽然我国人口多，地域差异大，发展极不平衡，行政管理方式独特，与多数发达国家明显缺乏可比性，无法简单“大胆采用发达国家的经验”，但他们的经验可以为我们提供有益的参考。帮助我们反思存在的问题，并寻找适合我们自己的发展道路。

二、我国与发达国家前教育师资培养体系的比较及思考

多数发达国家的早期教育包含0～8岁儿童的教育，服务对象年龄跨度大，服务种类多，注重托幼、幼小的衔接(如将学前教育纳入学校教育体系，在中小学里设立幼儿部)。多数发达国家允许并鼓励学前教育机构办园体制的多样化及办园主体的多元化(不少国家还有教会或其他办学主体)。其中，除日本的早期教育机构以私立为主外。不少发达国家从提高国民福利和促进人口增长等角度定位早期教育，因此，他们的早期教育机构以公办为主，如英国、法国及北欧诸国。与多样化的早期教育机构相适应，发达国家学前教育师资培养也呈现出明显的多样性。下表列出了世界主要发达国家早期教育机构的主要服务方向、种类及师资培训的机构与系科。

发达国家的学前教育师资培养主要有两个突出的特点，其一是有相对合理的学前教育师资培养体系；其二是有开放、严格的师资认证体系。以下结合我国的情况进行比较。

(一)把整个学前教育师资培养纳入大学教育体系．以适应早期教育机构多元化的需要

1学前教育师资要求具有大专以上学历，由各个大学或专科学校培养

自改革开放以来，我国学前教育在师资培养方面忙于补“学历”，然而由于起步晚，教师总需求量庞大，截至2005年，全国幼儿园教师(包括园长)达到专科学历的仍不到总数的一半，达到本科学历的幼儿园教师(包括园长)约占6％。在我国最主要的大城市北京和上海，虽然2005年达到专科学历的幼儿园教师数量已超过半数，但达到本科学历的教师仍然只占15％左右。

可见，在学历方面，尽管我国学前教育师资与发达国家的差距在缩小，但仍有一段不小的距离。

“二战”前后。发达国家相继修订教育法案，要求学前教育师资达到大专以上学历，由大学或专科学校培养。早在1977年前后，美国、英国的早期教育教师具备学士学位已成为主流发展方向。㈣

尽管发达国家早已要求学前教育9币资学历达到专科以上水平，但将入职要求提高到本科水平仍在讨论之中。研究者认为，在制定早期教育教师的学历要求时应充分考虑早期教育的定位。从儿童的心理特点来看，学前儿童特别是0～3岁儿童的照料与教育应该尽量由母亲承担。过分重视儿童早期的机构教育会对儿童早期的家庭教育形成冲击。此外，发达国家虽然比较重视早期教育，但早期教育机构最初主要是为中下层家庭儿童设立的。地位不高，因而早期教育机构任职人员的收入水平也相对较低。如果入职学历要求过高，不利于吸引对这项工作有热情的人员参与。

可见，虽然学历是师资水平的基本量化标准，但一味地补偿学历是否必要，仍有待考虑。对于我们这样一个并不富裕的人口大国，切实地提高学前教育师资的质量可能更为重要。具有较高学历的师资虽然可能掌握更多的知识，但不一定更热衷于早期教育事业。

然而，从另一个角度看，学前教育师资如果能够达到本科学历水平，即与其他专业工作(如中小学教师等)入职学历相当，就有助于提高学前教育从业人员的社会地位。在当前及未来的就业形势下。人们有提高学历的内外在动机，因此逐渐提高学前教育师资的入职要求，从而提高早期教育从业人员的社会地位也是大势所趋。关键在于要改善大学学前教育本科专业培养的方式，保证培养的质量。否则，即使达到本科水平，学前教育师资的专业性也很难得到认可，其从业人员的社会地位也难以提高。

2学前教育师资培养系科、层次与特色

粗略地来看，我国学前教育师资的培养在沿着幼师—幼专—师范院校学前教育系(或隶属于师范院校教育系或心理学系的学前教育专业)的道路发展，这一点与法国相似。其他发达国家与我国有较大的差异。这些国家大多把培养学前教育师资的任务交给了各类大学的教育、初等教育、儿

童发展、早期教育、家政及家庭教育等系科(如上表所示)。这种培养模式具有开放性的特点，各类办学机构能办出特色、公平竞争，也可以根据自己的实力合理定位：社区学院(专科)和普通大学(本科)主要以培养合格的师资为主，而实力较强的大学则偏向于培养更高层次的师资(如研究生)，可谓各有所长，层次分明。而我国现阶段各师范大学大多设有学前教育专业，重点师范院校也是从专科到博士研究生教育一应俱全，缺乏分明的办学层次和培养重点。这与多数发达国家的培养体系形成鲜明的对比。

采用多系科培养早期教育师资的方式，一方面说明早期教育研究的分化使得早期教育机构对人才的需求不断多样化，另一方面，多样化培训机构也有助于满足早期教育机构多样化的人才需求。

此外，发达国家大学体系的开放性(如入学的年龄限制宽)又在一定程度上保证了愿意从事这一职业的人士能随时参与培训，获得相应的入职能力与资格。

3大学学前教育专业涉及的儿童年龄跨度。对学生进行的通识教育和实践能力的培养及专业选择机会的提供

我国幼儿园一般只招收3～6岁的儿童。学前教育专业课程中涉及的儿童均集中于3～6岁。发达国家则大多将早期教育定位于0～8岁儿童的保育与教育，因此，大学所开设的专业课程内容中涉及的儿童年龄跨度较大(从婴儿到小学低年级)，这有利于学生对0～8岁儿童的心理发展特点和教育方式有一个较全面的了解。而加深对儿童的理解正是这些国家学前教育专业学习的重点。

我国沿袭前苏联的学前教育师资培养体系。强调语言、绘画、音乐等技能的训练及相关各领域教学法的培训，见习和实习时间相对较短。在教学方面以培养集体授课的技能为主，对学习者观察、理解、分析、指导儿童方面的能力培养较为忽视。

我国的教育正经历着由教学论体系向课程论体系的转变，也正朝着更多地关注儿童的方向转变。大学学前教育专业一方面要强调各领域教学法的传授，另一方面又要打开学生的视野，有合理的学前教育价值取向和课程设计意识；既要适合转型期的学前教育实践，又要具有一定的前瞻性。这方面西方发达国家的经验值得借鉴。

发达国家大多注重学前教育专业学生的通识教育及对实践能力的培养。以美国和丹麦为例，其四年制大学早期教育专业的通识课程(包括人文、历史、哲学、艺术、科学、社科、戏剧、政治等)占整个课程的三分之一强。这样既保证了早期教育从业人员拥有丰富的知识和开阔的视野，也为学习者今后专业选择或在职进修打下坚实的基础，并为个人多种职业发展提供了可能性。

在美国的大学里，所有大学生第一年主要修习知识课程。到二年级才开始选择专业课程。如果选择教育专业。就要在修完教育基础课并完成到各类学校的见习后，到三年级之前才决定究竟选择学习哪一级教育机构的专业课程．是小学、中学还是学前教育机构。最后再分更细的专业方向，并到不同的教育机构实习。有人对比过美国与中国师范专业大学生的实习。发现美国的教育实习时间长、方式多且制度化，由于出自精心设计，往往能使学习者真正参与到教育实践中去，认真地思考相关的问题并学习相应的实践方法。而我国的教育实习多数放到大学最后一年集中进行，有单纯为适应工作而学习技能之嫌。

此外，我国的大学学前教育专业在招生及培养过程中提供给学生的选择机会较少，学生一旦进入学前教育专业，很难再根据个人的兴趣或特长转换专业。虽然这在一定程度上保证了学前教育专业毕业生的人数，但并没有从根本上坚定学生从事学前教育专业工作的意愿和信念。

在发达国家，大学注重为学习者提供选择的可能性，从而保证最终选择做学前教育专业工作的人都是真正有热情并在大体了解了这个专业的理论与实践之后经过深思熟虑最终决定从事这一专业工作的人。这为保证学前教育师资的质量提供了良好的基础。

(二)专业资格认证制度及培训系统

我国自1995年起开始实施中小学教师资格制度。我国师资培养体系相对封闭，培养学前教育师资的系科较为单一，学前教育专业的大专生或本科生一毕业即可申请得到相应的教师资格证。其他专业的学生只要通过教育学和心理学方面的考试及一定数量的教育实习或短期的学前教育专业培训也能得到相关的教师资格证。同时，我国的大学主要集中在省会等大城市，教师资格认证制度开放性不足，认证培训有单一、松散、简单化的倾向。

发达国家为保证学前教育师资的基本水准，大多设置了教师资格认证制度，其中有专门的学前教育教师资格标准。发达国家主要通过两种方式落实认证制度中对专业知识和能力的规定：一是规定大学在培养学前教育教师的过程中必须参照认证系统的标准。二是直接要求大学相关专业毕业生必须通过认证系统的考试及相应的实践能力考查。

以日本为例，国家规定成为教师都要获得资格证。国家认可的两年制大学毕业生可获得二级许可证。四年制大学毕业生可获得一级许可证，获得硕士文凭的则可以得到专修许可证。只有获得二级许可证以上者才可以到早期教育机构或小学低年级任教。

由于发达国家高等教育办学体制的多元化，人们可以在专业资格认证制度提供的可能性范围内进行学习并取得任职资格。

认证资格制度最大的好处是既开放又有基本的标准。它允许高中学历人员通过相关的培训及考试取得助理教师一类的任职资格。从而进入这个行业。以美国为例，只要有高中学历，就可以到认证机构申请。修完规定数量的学前教育课程并取得合格成绩后，就可以拿到CDA(ChildDevelopment Associates：儿童发展指导者)从业资格认证书。部分大学也提供相当于CDA的AA(Associate’s degree)证书课程。也有一部分具有高中学历的人员，进行了一定的实践锻炼后就可以从业。这使学前教育师资来源比较广泛。同时又保证了从业人员的素质达到基本水准。还特别考虑到了学前教育专业的特点。这类证书考试注重对学习者实践能力的考查，将相关专业理论特别是心理学和教育学的理论整合在具体的工作和任务中来培训和考核。

三、启发与建议

发达国家学前教育师资培养以大学培养为主，但并没有一味强调高学历，而是注重保持基本水准，以兼顾培养数量与质量的平衡。学前教育师资培养系科的多样性和教师资格认证系统的严谨性使培训具有针对性，有助于满足各类早期教育机构不同的人才需求。学前教育专业注重培养学生对儿童的观察、理解与分析能力。重视对学生的通识教育及教育实践能力的培养，而对各种技能(如音乐、体育、绘画、舞蹈等)的学习要求相对较低，并给予学生选择专业的机会。这为我国学前教育师资培训提供了以下几点启示。

第一，我国学前教育师资培养宜建立更为开放的大学及专科学校培养体系，并可在大学教育系、心理学系分化出家庭教育、教育人类学、儿童发展、家政等系科，以培养具有不同专业特长的学前教育师资。此外，大学可根据各自办学水平分出层次。

第二，改变大学学前教育专业的课程结构，增强通识教育和实践培训。备系科应加强对教育实践活动的设计，并增加教育实践环节的学分i提高其在专业课程学分中所占的比例，为学习者在学前教育相关理论与实践之间搭建桥梁。

第三，大学应提供学生选择专业的机会，并完善学分制，最后按专业学分规定及学生的专业申请组织实习和颁发相关专业毕业证书。

篇5：中外学前教育史

1古代希伯来：家庭教育以培养宗教信仰为最重要的目标

2古代印度：在婆罗门的家庭中，儿童约在3~5岁经过剃度礼开始接受家庭教育

3斯巴达：尚武成为斯巴达国家的灵魂，斯巴达式的训练始于儿童的诞生（军事化教育）

5亚里士多德：首次提出儿童按年龄划分，教育顺应自然主张；论儿童的年龄分期0~7岁体育7~14岁德育14~21岁理智

6昆体良：《雄辩术原理》最早的教学法学者，西方教学论的奠基人，双语教育

7预成论：当妇女受孕时，一个极小的完全成型的人就被植于精子或卵子中，人在创造的一瞬间就形成了。儿童是作为一个已经制造好了的小型成年人降生到世界上来的，儿童与成人的区别仅是身体大小及知识多少的不同而已。儿童与成人不应有重要区别，从幼儿开始，儿童的身体和个性已经成人化了。8伊拉斯莫斯：《幼儿教育论》

9蒙田：教育必须顺应儿童的天性；教师不应只是传授知识而是要培养消化力（观察力记忆力理解力思维能力）教师的责任是用对道德的挚爱多于对道德的尊崇来充塞孩子的心

10康帕内拉：第一个提出教育与生产劳动相结合的人

11夸美纽斯：《母育学校》是历史上第一部幼儿教育专著《世界图解》对后世影响最大，“泛智”思想（将一切有用的知识教给一切人并使其智慧得到普遍发展）集体教育形式-4~6岁儿童为对象的“母亲督导的班” 国库补助政策，1840年8月枢密院教育委员会视学官首次发出关于幼儿学校检查项目的训令，这时幼儿学校才真正成了国库补助的对象

13伦克夫妇：1851年夫妇二人在英国设立德语幼儿园，1854年在伦敦举办了一次教育博览会，别劳夫人在这次博览会上展出了福禄培尔的恩物以及其他物品；在英国自引进福禄培尔幼儿园以后，幼儿教育的设施出现了“双轨制”的局面

开办编织学校的活动拉开了法国近代学前社会教育历史的序幕；至法国已基本上确立起近代学前教育制度；在法国教育史上最早有记录的幼儿教育机构是奥柏林的编织学校（1770年创设）

15.托儿所运动：帕斯莱特、柯夏和马尔波是法国19世纪上半期开展的托儿所运动的著名人物；1826年帕斯特莱领导妇女会创办了法国最早的托儿所；柯夏主张“百科全书式”的知识教育

16.托儿所性质的转变:1835年法国政府颁布了《关于在各县设立初等教育的特别视学官的规定》，提出视学官具有视察和监督托儿所的权利，这是法国政府正式管理托儿所的开端；1836年教育大臣布雷发出传阅文件，明确指出托儿所是公共教育部领导下的学校，这标志着法国托儿所性质的重大转变，即由面向贫民的慈善救济事业转向面对全体国民的国民教育事业；1837年法国政府发布了最早的有关托儿所管理和监督体系的规定，把法国的托儿所纳入中央集权教育行政管理体制的轨道

17:福禄培尔幼儿园方法的传入：由于19世纪中叶别劳夫人（德国福禄贝尔幼儿园运动的领袖）的努力及法国政府的支持协助

1881年和1882年先后通过“第一费里法案”“第二费里法案”最终确立了法国初等教育“免费.义务.世俗化”三位一体的原则，原则的确立为普及学前教育创造了条件，促进了学前教育的世俗化；1881年8月2日的政令采用“母育学校”这个名称并沿用至今，根据年龄发展阶段编班，政令的颁布意味着基本确立了法国近代学前教育制度，并产生了深远的影响

19.凯果玛：具体领导了19世纪80年代法国学前教育机构的改革，促使政府将托儿所改造为母育学校并纳入国民教育体系；她指出了学前教育机构教育的双重目的：社会目的和教育目的20塞贡：为弱智儿童首创一种现代教育方法，其主要特点是着重感觉和运动神经的训练

21美国最早的幼儿园：由德国移民玛格丽特•舒尔兹于1855年在威斯康星州的瓦特镇创立的；1860年美国妇女伊利莎白•皮博迪在波士顿开办了美国第一所英语幼儿园，被美国人尊为美国幼儿园的真正奠基人；1868年在波士顿出现了美国的第一所幼儿师范学校；1877年伦理文化社的领导人弗利克斯、阿德勒在纽约

创办了美国历史上第一所慈善幼儿园；最早建立幼儿园的教会是1877年俄亥俄州托利多的特雷尼梯教会；1870年在密尔沃基成立了第一个幼儿园协会

22.（公立幼儿园运动）：【~的建立是以公立学校为基础的19世纪30年代以新英格兰为中心在美国兴起了一场以发展初等教育为目标的公立学校运动】到19世纪最后十年~~在美国各地得到蓬勃发展；1873年秋美国第一所~在圣路易斯市的德斯皮尔斯学校建立，美国其他州也纷纷仿效，一些私立幼儿园和慈善幼儿园逐步被纳入公立学校系统；1914年几乎在美国所有稍大的城市都建立了公立幼儿园系统；~~是美国学前教育史上的一件大事，此后美国学前教育进入了一个新的发展时期

23.洛克:最主要的教育著作1962年的《教育漫话》；主张心灵白板说；把培养绅士作为教育的目的24自然后果律：当儿童犯了错误和过失后不必直接去制止或处罚他们，而让儿童在同自然的接触中体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果，就是让儿童凭自己的直接经验去接受教育，体会自己所犯错误的自然后果，从而学会怎样服从自然的法则

25.裴斯泰洛齐：主要著作《隐士的黄昏》《林哈德与葛笃德》《葛笃德怎样教育她的孩子》；在西方教育史上他第一次提出了‘教育心理化’(名解)并付诸教育实践，探索以心理学为基础来发展人的能力的有效方法

26.赫尔巴特：被誉为“科学教育学的奠基人”将教学过程分为清楚.联想.系统和方法四个阶段教育性教学思想(认为教学是进行教育的基本手段.要进行道德教育必须借助于教学，在他看来教学如果没有进行道德教育.只是一种没有目的的手段.道德教育（或道德教学）如果没有教学就是一种失去了手段的目的)训育方法有限制.赞许（奖励）.责备.惩罚.建立有益健康的生活制度

27.战后各国学前教育发展和改革的一般趋势:a政府日益重视学前教育，制定法律和政策推进学前教育事业的发展b提早幼儿教育起点.重视学前教育的科研工作c学前教育机构多种多样，幼儿入园率大幅度提高d重视学前教育与小学教育的衔接e确立学前教育在终身教育体系中的奠基地位f注意提高学前教育师资的力量g国际交流与合作日益发展h扩大现代化教育手段在学前教育中的应用

28.英国：据英国1870年颁布的初等教育法规定5岁为义务教育开始的年龄；1918年英国国会通过《费舍法案》正式将保育学校纳入国民教育制度中并把保育学校的设立和援助问题全部委托给地方教育当局；哈多报告立足于儿童中心主义.集欧文.裴斯泰洛齐.蒙台梭利.福禄培尔和麦克米伦等的幼儿教育思想之大成，被认为是英国学前教育史上具有划时代意义的文献；为解决保育设施不足的问题“幼儿游戏班”应运而生

29.法国：1905年比纳与西蒙编写出版了第一份智力量表《比纳-西蒙智力测验量表》以3~13岁儿童为对象；战后曾出现过以郎之万一瓦隆教育改革计划为代表的各种教育改革方案

30.开端计划：1965年秋美国开始在全国范围内实行.由经济机会办公室发起.这是实现学前教育机会均等的目标而实行的一项重要计划.具体计划是：由联邦政府拨款将贫困而缺乏文化条件的家庭4~5岁的幼儿免费收容到公立特设的学前班进行为期数月至一年的保育

31.福禄培尔：1826年发表教育代表作《人的教育》1837年在德国勃兰根堡开办一所学校1840年将学校命名为幼儿园1843《母亲与儿歌》1861年他的生前好友撰写发表《幼儿园教育学》教育的本质通过教育使人能自由和自觉的表现他的本质即上帝的精神教育的任务人类必须首先认识自然进而认识人类最终才能认识上帝的统一人的发展规律人的发展过程也和自然界的计划过程一样，经历了一个从不完善到完善、从低级到高级.从简单到复杂的前进序列对立的法则（天性与环境）和调和（变内部为外部变外部为内部）的法则 32(自我活动)是幼儿园教育方法的基本依据：福禄培尔幼儿园教育的基本原则是游戏被他看作是儿童(--)的集中体现是幼儿园的教育方式a他拟定了一个以儿童的活动和游戏为主要特征的幼儿园课程体系并精心创制出有关的教具材料b1843年他在《母亲与儿歌》中系统的介绍了通过歌谣及相关的游戏活动教育婴幼儿童的方法c在教育史上他第一次将游戏列入幼儿课程中.游戏是能够发展儿童内在生命力的活动d幼儿园应当是幼儿游戏的乐园.游戏分为三类-身体的游戏.感官的游戏.精神的游戏e提倡村镇设立公共游戏场 33杜威：著作《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》《明日之学校》《民主主义与教育》论教育本质a教育即生长b教育即生活c教育即经验的改组或改造（连续性原则）

思维五步骤-疑难的境地;指出疑难点所在的位置;提出解决问题的假设;推断哪一种假设能解决问题;在行动中检验假设】a学生要有一个真实经验的情境—要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活

动b在这个情境内部产生一个真实的问题作为思维的刺激物c他要占有知识资料.从事必要的观察.对付这个问题d他必须负责一步一步的展开他所想出的解决问题的方法e他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效

35蒙台梭利:创办儿童之家，教具；《高级蒙台梭利方法》《童年的秘密》《儿童的发现》《有吸收力的心理》《蒙台梭利早期教育方法》

为了解决苏联有些地方出现不按年龄分班.将二者合办及由于托儿所年龄班和幼儿园年龄班分别隶属于卫生部和教育部所产生的矛盾.就需要创办将托儿所和幼儿园合并起来的统一的学前教育设施并实行一元化的行政指导。1959年学前教育制度改革的重点是创立将托儿所和幼儿园合并的统一学前教育设施；为适应新设施1962年苏联公布了世界第一部综合婴幼儿教育的大纲《幼儿园教育大纲》，该大纲将原来婴幼儿（0~3岁）和学前儿童（3~7岁）互相分离的教育内容系统化、一元化了

他们的环境必须适合幼儿个性的最有利的发展我们必须耐心等待，使儿童的精神自由发展和表现出它的力量c蒙台梭利把活动看作实现儿童自由的关键

38马卡连柯：是苏联家庭教育理论的奠基人；《父母必读》和《儿童教育讲座》奠定了苏联家庭教育理论的基础并成为家长和儿童教育工作者必读的书籍

39集体教育的原则和方法：集体是以社会主义的结合原则为基础的人与人互相接触的总体；响原则：教师必须把整个集体作为教育对象尊重与要求结合的原则前景教育

40苏联：乌索娃将“学前教育”一词作为学术用语引入苏联；1960年成立了俄罗斯联邦教育科学院，建立了世界上第一个学前教育研究所并设立了学前早期儿童实验室，1962年制定了苏联学前教育史上第一部《幼儿园教育大纲》

41德可乐利::《论个性心理学与实验心理学》《整体化现象在教学中的作用》《语言的发展》《新教育法》 42皮亚杰：皮亚杰儿童心理学的理论核心是发生认识论

43欧文：1816年元旦在新拉纳克成立“性格形成新学园”；性格形成学说是欧文从事社会改革和教育实验活动的出发点：a人的性格即智力、德行和体质b社会环境是形成人的性格的决定因素c坚持一个方针：必须改变有害环境代之以良好的环境d寄希望于教育—教育人就是培养他的性格

44奴隶社会：《礼记·内则》中记载的学前教育计划作为我国教育史上最早的关于学前教育的记录，是当时学前教育发展的一个标志；太保、太傅、太师合称“三公”子师、慈母、保姆合称“三母”；最早实施胎教的是西周文王的母亲太任

#45#奴隶社会学前教育总特点：a由于家庭的出现，原始社会的儿童社会公育已经消失而代之以家庭承担教育学前儿童的任务b由于奴隶主贵族居于统治地位，垄断着受教育的权利，因而儿童的学前教育也仅限于奴隶主贵族的家庭中实施c学前教育与学校教育已有较明确的年龄划分d对幼儿实施的学前教育不仅有着鲜明的阶级性而且已经注意到随着儿童年龄的增长制定相应的学前教育计划e奴隶社会的最高统治者对学前教育尤为重视不仅建立了针对君主教育的保傅教育制度与乳保教育制度还提出了实施胎教的要求。46封建社会：《千字文》《三字经》《百家姓》简称“

三、百、千”；诗赋是科举考试中的一项重要内容，最常用的教材《唐诗三百首》《千家诗》和北宋汪洙的《神童诗》；第一部系统完整的家庭教科书《颜氏家训》—颜之推，有特色的观点是“要求均爱勿偏”，主张博习致用

#47#封建社会学前教育特点：a打破了过去奴隶主贵族垄断学前教育的局面使之成为普通平民家庭教育的重要组成部分b内容大为丰富，涵盖了德智体诸方面并出现了许多专为幼儿编写的用于思想教育，文化知识教育等方面的教材c对幼儿的潜能进行了最大限度的挖掘，学前教育内容的难度与广度均有较大的增加d实施具有浓厚的功利主义色彩，在实施过程中总体上是重教轻养e儒家思想规范指导着学前教育的实施 ；亲自为儿童编写《小学》（分内外两篇）与《童蒙须知》

#49#王守仁的教育观点及评价：a顺导性情，鼓舞兴趣：要根据儿童生理心理的特点从积极方面入手顺导儿童性情促其自然发展，顺导儿童性情进行教育最重要的就是激发儿童的兴趣b循序渐进，量力而施：教育者必须根据儿童的成长过程循序渐进的进行教育，教育内容要符合儿童的认知发展水平，要注意量力而行c因材施教，各成其才：教育者要注意个体发展水平的差异，因材施教，其目的在于使受教育者各成其

才d全面诱导，不执一偏：对儿童进行教育的内容和途径应当是多方面的。评价：王守仁关于儿童教育的论述是其整个教育思想的精华，它不仅当时在反对传统教育方面具有明显的积极意义而且在很大程度上符合儿童教育的规律“与近代进步的教育学说每多一致”尤其是他的“自然教育论”的提出，比西方最早表达自然教育思想的名著法国卢梭的《爱弥儿》的出版时间早了200多年，实属难能可贵 奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》是我国近代学前教育的第一个法规，1904年颁布；1903年兴起倡办新式学堂的热潮，我国第一所学前儿童教育机构—湖北幼稚园就此诞生

51幼稚师范的设立1898年英国长老会在厦门创办幼稚园师资班，1912年发展成为怀德幼稚师范学校，这是教会在我国最早设立的一所独立的幼儿师范

未满六岁的儿童

53康有为：儿童从出生前到出生后一律实行公养公育，他是我国儿童公育最早的倡导者之一

54：在中国最早传播杜威实用主义教育思想的是蔡元培、陶行知、胡适等人，陶行知的生活教育理论、张雪门的行为课程、陈鹤琴的活教育理论均源于杜威学说；克伯屈创制了设计教学法；陈鹤琴创办了第一个幼教实验中心—鼓楼幼稚园；陶行知指出国内幼稚园的三大病：外国病、化钱病、富贵病并提出要建设中国的、省钱的、平民的幼稚园；最早的是1917年首创幼稚教育研究会,1929年成立小庄幼稚教育研究会

55．幼稚园制度及其建立和发展：壬戌学制即通常所说的新学制，在这个学制中将蒙养园改称为幼稚园，接受6岁以下的儿童并把它正式列入幼稚系统，1927年在陶行知的领导下于南京郊区燕子矶、晓庄等地创办了我国第一批幼教机构；1932年10月由教育部正式公布，我国开始有了自己的统一的幼稚园课程标准；新学制颁行后，此期的公立幼稚园以附设于其他学校机关者为最多；私立民办幼稚园有陈嘉庚的集美幼稚园、熊希龄的香山慈幼院、陈鹤琴的鼓楼幼稚园（进行了课程研究）、陶行知的燕子矶幼稚园是在南京郊区创办的我国第一所乡村幼稚园；上海大同幼稚院专门收容与抚育革命同志的子女；1939年12月24日教育部颁布了《幼稚园规程》1943年又将其改为《幼稚园设置办法》；1940年10月我国第一所独立的公立幼稚师范学校—江西省立实验幼稚师范学校成立，校长是陈鹤琴

56．老解放区的学前教育：1934年2月中央人民内务委员部颁布了《托儿所组织条例》它是红色政权颁布的第一部关于学前儿童教育的文件；在陕甘宁边区创建的第一个幼儿教育机构是战时儿童保育院；抗日战争和解放战争期间托幼机构的类型主要有a寄宿制的保育院、托儿所b单位日间托儿所c变工托儿所、哺乳室d游击式的托幼组织（或称化整为零的托幼组织）e小学附设幼稚班（园）f私人设立的托儿所g混合类型的托幼组织；教学方法a直观教学法b比较教学法c三化教学法

57蔡元培是我国近代美育的首创者，五育并举的思想是以公民道德教育为中心的德智体美和谐发展的思想 58陶行知：1923-1926年间他以主要精力从事平民教育运动；1927年创办南京试验乡村师范学校后改称为小庄学校；他的学前教育思想的着眼点是人民大众的需要，从工农大众的需要出发

#59#陶行知六大解放:a解放儿童的头脑，让他们去想去思考b解放儿童的双手，让他们去做去干c解放儿童的眼睛，让他们去观察去看事实d解放儿童的嘴巴，让他们有足够的言论自由，特别是有问问题的自由e解放儿童的空间，让他们从鸟笼式的学校里走出来去接触大自然，只有这样才能搜集丰富的资料，扩大认识的眼界，发挥创造力f解放儿童的时间，使儿童做支配时间的主人

60艺友制：凡用朋友之道，跟着幼稚教师在幼稚园里做幼稚教师的，便叫做幼稚园的艺友，用这种方法培养幼稚教师的方式就叫艺友制

61行为课程的含义：a张雪门认为生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践就是行为课程b生活和实际行为是行为课程的两大因素c在他看来行为课程应自然的融合在儿童的自然生活中，并把生活和行动看做相互联系的整体张雪门的幼稚园行为课程理论的基本思想就是“生活即教育”“行为即课程” 62张宗麟：第一位男幼儿教师

63填空:将分散的多所学校合并为南京师范学院幼儿教育系，将北京燕京大学、辅仁大学的家政系与北京师范大学的学前教育专业合并为北京师范大学教育系学前教育专业，高师学前教育专业的力量相对集中，目标较明确，担负着为全国培养幼儿师范学校师资母机的任务 52蔡元培：制定并公布了 “壬子癸丑学制”将学堂更名为学校，蒙养院改称蒙养园，收

#64#《幼儿园工作规程》的内容：1989年6月国家教育委员会令第2号发布1990年2月1日起施行1996年正式颁布，共10章60条包括总则，幼儿园的招生、编班，幼儿园的卫生保健，幼儿园的教育，幼儿园的园舍、设备，幼儿园的工作人员，幼儿园的经费，幼儿园与幼儿家庭，幼儿园的管理工作及附则明确规定幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构属学校教育的预备阶段（性质）任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体智德美全面发展的教育，促进其身心和谐发展。幼儿园同时为幼儿家长安心参加社会主义建设提供便利条件保育和教育的主要目标：促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良好的生活学习习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣教育工作的原则：体智德美诸方面的教育应相互渗透有机结合强调根据幼儿的个体差异培养幼儿良好的个性心理品质。《规定》的颁布，对加强幼儿园内部的科学管理，提高保育和教育质量起着重要作用（意义）

篇6：中外学前教育史论文

这学期学习了邵晓芙老师的《中外学前教育史》，收获颇多。使我对中国学前教育史以及外国学前教育史有了更深刻的了解，中外教育史的结合有利于我们全面理解，把握学前教育发展的规律。同时此书对学前教育有关的杰出人物也做了非常详细的论述，对这些人物的思想进行了总结，有利于我们更好的吸收历史杰出人物的好的教育思想，对今后的工作实践有很大的帮助，所谓有了扎实的理论功底，才能更好的实践。邵晓芙老师将课堂变得生动有趣，她的教学方法也使我们更好的吸收了《中外学前教育史》的精华。

此次，我将从以下两个方面对这学期上的《中外学前教育史》做一个总结： 一．中外学前教育史的发展

此书阐述了从中国原始社会和奴隶社会到当代中国学前教育的发展以及思想，其历史发展的轨迹使我们更加深刻的理解中国的学前教育，像原始社会和奴隶社会的学前教育属于萌芽和开创阶段，对中国的学前教育史来说，具有重大意义，原始社会一直以社会公育形式进行儿童教育，在后期，产生了最原始的教育机构，成为学校的萌芽。奴隶社会逐渐产生了学校教育，也意味着与之相对应的学前教育也开始出现。奴隶社会是我国古代学前教育的奠基阶段。接着又经历了好几个时期，到了1903年，在湖北武昌，中国第一个公共学前教育机构产生，蒙养院。蒙养院产生以来，中国学前教育得到了很好的发展，出现一批学前教育专家，陶行知，张雪门，陈鹤琴，张宗麟等是教育家中的典型代表，他们好的教育思想一直沿用至今，为中国学前教育发展做出了突出贡献。同时在1958—1965年，我国学前教育发展非常曲折，出现了盲目发展，教育质量大幅度下降，但随着一些教育家的坚持，对幼教事业的忠诚，学前教育事业也得到了回升。20世纪90年代，中国学前教育进入稳步快速发展的阶段，接下来我国的学前教育发展在不断上升整改，使幼儿拥有更加美好的未来。

外国的学前教育大约在公元前3000年左右在世界文明古国产生的，外国的学前教育也在一步一步的发展中，期间也出现了许多伟大的教育家，为学前教育事业做出了杰出贡献，蒙台梭利，柏拉图，亚里士多德，福禄贝尔，夸美纽斯，洛克，卢梭，杜威等都是杰出代表人物。同时中国的一些教育家会学习国外教育家好的学前教育思想，取其之精华，将思想应用到中国的教育身上，如杜威曾经就在中国进行游历讲学，他选择五四时期最有利的时机来华讲学，使他的实用主义哲学在中国广泛传播，并产生了信奉其思想和学术的胡适、陶行知、张伯苓等一批有作力、有号召力的名家。所以国外的学前教育思想对中国也是有深远的影响。近代是学前教育发展的重要时期。卢梭的近代儿童观为学前教育找到了出发点，同时，他关于生来具有学习能力的婴幼儿不是通过语言和文字，而是通过经验并利用自己尚未成熟的器官进行学习的主张，对后世学前教育思想的发展有重要影响。福禄贝尔继承和发展了夸美纽斯和裴斯泰洛齐等主张，系统的提出了幼儿园教育理论，在使学前教育学成为教育学中的一个独立方面，做出了巨大贡献。20世纪初，世界各国的学前教育得到了迅速的发展，杜威和蒙台梭利提出了现代派学前教育理论，重视儿童的活动过程和自我教育，对学前教育思想产生了久远的影响。当代西方的学前教育发展处于领先水平，很好的运用了之前教育家的学前教育思想，让学前教育思想与方法在不断的进步中。我们应该将中外学前教育的思想融会贯通，取其精华，去其糟粕，将各个伟大教育家的好的教育理念融入到实践中去。二．幼儿园实践中感受到的学前教育思想理念（主要从幼儿一日教学以游戏的教学形式展开）

现在的幼儿园大多是以幼儿为主，游戏化的教学模式，教育内容为健康，语言，社会，科学，艺术五大领域，各领域内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感，态度，能力，知识，技能等方面的发展，其实，在之前，陈鹤琴先生就有指出，幼儿园课程结构以“五指活动课程”为基本成分，为“健康，社会，科学，艺术，语文”

这学期我去了仙岩幼儿园进行了为期一个星期的见习，就充分感受到了教师设的教育内容包括了五大领域，并且很好的融会贯通。我见习的班级是小班，他们的一天都是在游戏中学习的，福禄贝尔认为，随着幼儿期的到来，儿童进一步的运用他们的身体，感官，和四肢，并力求寻找内部和外部两者的统一，这一点特别应当通过游戏来实现。因此，游戏是幼儿期儿童生活的一个要素。早晨入园，可以自主选择各区域中的玩具，如建构区的积木，这也是非常受欢迎的一个玩具，可以培养幼儿的动手能力，创造能力，以及思维能力。接下来就是晨间锻炼和自由活动，晨间锻炼一周中每天都是不一样的，在游戏中使幼儿的身体得到很好的锻炼，就像福禄贝尔把游戏分为三类，一就他是身体的游戏，主要就是为了锻炼幼儿的身体。二是感官的游戏，既可以是听觉的练习，也可以是视觉的练习。三是精神的游戏，主要为了训练幼儿的思考与判断。晨间锻炼教师会带领着小朋友去玩平衡板钻山洞呼啦圈等游戏，自由活动时间教师和幼儿一起搬器材搭建活动区域，团结合作，小班的小朋友由于年龄比较小，所以大部分的器材还是由老师们来搭建，小朋友们可以帮助老师拿一些小的器材，搭建的器材可以锻炼到小朋友身体的各个部位，还可以锻炼到平衡能力，胆量等，接下来就是做早操时间，小中大班的操都是不一样的，根据其年龄特点定制一系列的早操，是身体能得到很好的锻炼，陈鹤琴也主张课程首先应该考虑的是儿童的健康，幼儿园应该注意幼儿的身体健康，这也是3-6岁幼儿发展的关键。早操结束后，小朋友们就回到教师进行主题活动，这时，你会发现，教师大多数都是以游戏的形式给幼儿传授知识，让幼儿在游戏中学习，这次见习，我印象最深的主题活动就是语言活动“小熊醒来吧”教师就是通过轻声叫醒小熊的游戏的形式让幼儿理解本节课的知识点，同时课堂也不会枯燥乏味，小朋友也会感到非常有趣。接下来还会有一个户外自由游戏活动时间，教师主要还是带领小朋友在游戏中锻炼身体以及各种能力。下午的时候，小朋友睡醒，吃好点心，又会有一个户外自由活动时间，接下来就是区域活动，主要也是让小朋友在游戏中学习，比如娃娃家，小朋友通过角色扮演的游戏，了解一家中爸爸妈妈的职责与责任，体会爸爸妈妈带小孩儿的辛苦，医院则可以通过角色扮演的游戏体会医生们的伟大与辛苦，所以说，通过游戏活动，还可以让幼儿养成良好的生活习惯，体会父母的辛苦与各职业的责任与辛苦。为什么一日教学中户外活动时间会这么多呢？陈鹤琴发展幼儿园的主张中有一条写道幼儿的户外活动要多。因为户外活动是保证和促进幼儿健康的有利措施。

通过这次以及之前的见习，我都充分感受到让幼儿在游戏中学习在游戏中体会是一件多么重要的事情，同时，《中外学前教育史》书中的许多教育家福禄贝尔，陈鹤琴，皮亚杰等也主张幼儿园应采用游戏式的教学方法。玩中学，学中玩。通过学习《中外学前教育史》让我们了解中国与国外学前教育的发展，让我们看到了历史，看到学前教育在不断的进步中，就像前言中写道的“学习中外学前教育史，通过对两种发展史的比较，批判与反思，就 更能帮助我们全面把握学前教育现象，正确认识学前教育规律，有利于我们探寻一条有中国特色的，科学的，健康和谐发展的学前教育之路，使我们的教育实践少些波折”同时，中外各教育家的学前教育思想理念也能运用到我们的工作实践中去，借鉴教育家的思想，通过自己的热爱与努力，让幼儿能快乐健康的成长。

14学前大专4班 45号