布鲁纳的教学设计模式

布鲁纳的教学设计模式（精选6篇）

篇1：布鲁纳的教学设计模式

布鲁纳的教学设计模式

教学设计的基本模式有三种：认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式。何为教学设计呢？根据我的理解，教学设计就是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点和终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学地解决教学问题的学问，以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨的过程。

认知取向教学设计模式就是致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程，基本特征是根据学生的认知发展程度来进行教学设计，目的是为了发展学生的认知能力和水平。代表模式主要有布鲁纳的发现学习教学设计模式、奥苏伯尔的先行组织者教学设计模式以及加涅侧重于选择教学方法的教学设计模式、德国的范例教学模式和赞科夫的发展性教学理论。行为取向的教学设计模式是根据人的行为控制而进行教学设计的，它的根本宗旨在于完善人的行为，行为取向教学模式的基本特点是从行为的角度观照人的心理，试图找到人的行为的本质及其变化规律，以有效控制行为，它的代表模式是斯金纳的程序教学模式，他的程序教学是以操作性条件反应与强化原理作为理论基础的，斯金纳主张“操作学习”，即将操作条件作用和积极强化的学习理论运用于教学设计，从而形成程序教学设计，斯金纳主张把教材分成若干可分离的部分，然后仔细地组织成有逻辑的顺序，使每个部分都能审慎地建立在前面的那个部分的基础之上，总而言之，斯金纳的程序教学理论的价值追求有些是积极的、贴近教育的时代精神的。人格取向教学设计模式的基本特征是“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”，人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，它的代表模式是罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是人格取向的教学设计模式的典型代表，它是以完美人格和自我实现为教学设计的出发点和归宿，找到了教学设计的真谛，这种教学设计模式是一种激进的、浪漫主义的、理想主义的教学改革思路。

我今天主要想谈一谈布鲁纳的教学设计模式，他以皮亚杰的“认识发生论”为基础，提出了课程的结构主义范式。在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”，发现学习的主要学习内容不是给予的，学生必须根据教师提供的问题情境，亲自去发现，并把它内化到自己的认知结构中，发现学习是指让学生独立思考、改组材料，自己发现知识，掌握原理原则的方法，也是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一些列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。它的特点是第一、学生通过独立发现而不是通过接受的方式获得经验，第二、发现学习着重于的是学习过程而不是学习结果。布鲁纳的发现学习也有许多的优越之处，它可以充分调动学生学习的积极主动性、可以让学生自己自行探索利用材料的方法、发展学生解决问题的能力与创造力，还可以让学生自己体验发现的喜悦，促使外部动机向内部动机转化。发现的过程是一种高级的心理过程，是一种问题解决的过程，这种学习的基本特征是：注重学习的探究性、注重内部动机、注重直觉思维以及注重信息的灵活提取。布鲁纳认为知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构，是一种持久的探究过程。

发现行为在学习过程中的重要意义在于：

第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。只有自己亲自发现的知识才是真正属于个人的才是自己的内在财富，教育实际上就是培养发现知识的能力。每个人都是探险家，我们在教学设计的过程中，不应该把知识直接灌输给学生，这样会造成学生对教师的依赖性，也不利于学生日后的发展和潜能的发掘，在某种程度上来说，这种行为是在扼杀儿童的天性，我们应该让学生自己去发现问题，自己去解决问题，教师只能是从旁指导一点，不能是完全的你教我授的状态。

第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。在发现学习的过程中，每个地方都充满了尝试、猜想和领悟，这些都是有助于直觉思维能力的培养。

第三，发现学习有助于引起学生学习的内部动机和自信心。在儿童的认知中，应该形成用自我奖励这一自主性来开展他的活动，这样，发现本身就成为了学生内部动机的主要来源。

第四，发现行为有助于记忆的保持。其实记忆过程也就是发现的过程，在儿童的认知结构中，都是自己学习并发现的东西，才是记得最牢固的，老师传授的知识永远没有自己发现学习得来的好。

有些人们对教育的概念理解错误，以至于在实施的过程中也出现很大的错误，教育是内容与形式的统一，缺一不可，教育不应当不顾发现内容的性质而把发现行为形式化，这样会从另一个极端束缚人的智力的发展。布鲁纳曾经说过“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地hi奥给任何发展阶段的任何儿童”，这句话的意思是学习内容或者学习内容的某一方面适合儿童的能力和智力发展特征，也就是，什么样的阶段就应该学习什么样的内容。

布鲁纳的教学设计理论是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量做出的一种回应，对我们以后的教育生涯有着重要的影响。

篇2：布鲁纳的教学设计模式

(一)重视学生认知结构的发展和学科的知识结构。

布鲁纳把认知发展作为教学论问题讨论的基础。他指出:“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”布鲁纳将其称为“成长科学”,即认知科学或智力发展科学。他认为教育“不仅要教育成绩优良的学生,而且要帮助每个学生获得最好的智力发展,教育的任务在于发展智力。”“儿童的认知发展是由结构上迥异的三类表征系统(行为表征、图像表征、符号表征)及其相互作用构成的质的飞跃过程。”[1]布鲁纳认为,学习的实质在于主动地形成认知结构。认知结构是指由人过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。学习者不是被动地接收知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。他指出,“不论我们教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。布鲁纳认为“基本概念和原理是学科结构最基本的要素”,“学习结构就是学习事物怎样相互联系的”因为这些基本结构反映了事物之间的联系,具有“普遍而有力的适用性”。[2](二)提倡发现学习,注重直觉思维。在教学方法上,布鲁纳主张“发现法”。所谓“发现法”,对学生是一种学习方法,叫发现学习;对教师则是一种教学方法,叫发现教学。他认为“我们教一门科目,并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程,而不是结果。”“发现教学所包含的,与其说是引导学生去发现那里发生的事情的过程,不如说是他们发现他们自己头脑里的想法的过程”。[3]他主张让学生主动地去发现知识,而不是被动地接受知识。布鲁纳的“发现学习”和“发现教学”以培养创新精神和实践能力为主要目的,即构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。其基本程序一般为:创设发现问题的情境→建立解决问题的假说→对假说进行验证→做出符合科学的结论→转化为能力。布鲁纳认为“发现”依赖于“直觉”思维,他主张在教学中采取有效方法帮助儿童形成直觉思维能力,要鼓励学生去猜想。

(三)提倡螺旋式课程。

篇3：布鲁纳的教学设计模式

什么是混合学习?翻转课堂是我们的最佳选项吗?翻转课堂到底能翻转一些什么?

一、混合学习(Blend Learning)

1.混合学习(Christensen 2008)定义:学生的随时学习,至少包括在实体学校的学习和在线自主学习。学生拥有对学习时间、学习空间、学习路径以及学习步调的自主管控。

学生除了在实体学校上课,也通过与教学设计者一道在校外的其他地点学习在线课程,这就是混合学习的体验。

由于受到在线学习方式的冲击,美国工厂化学校的教学模式出现了破坏性的结构转型。这种转型所花费的成本即使以相同或更低的代价付出,但也可带来高度个性化、以学生为中心、更具创造性的学习模式。技术创新对传统课堂结构的破坏力极强,教育技术应用被称为破坏性的创新(Disruptive Innovation)。如网络云存储器淘汰了大量的小型网络服务器和许多个人常用的移动存储设备。形象地说,相当于云端存储的大量水资源在风调雨顺的年份闲置了不少的山塘水库和水渠等灌溉设施。虽然学法总难以和教法匹配,但是如果我们希望在学术、经济和技术上保持竞争力,就需要重新评估目前的教育体系,重新思考现有学习方法,以便更好地履行我们辅助学习的义务。

翻转课堂在混合学习模式中得到体现,数学翻转课堂/专业发展日记278天(Wayne Feller,2012)提出六种混合学习的模式,论述了如何将翻转课堂吸收到混合学习之中。

二、混合学习的六种类型

混合学习模式能整合翻转学习所需的丰富资源,通过开源框架的软件应用平台创设协作学习的便利条件。

美国明尼苏达州的数学翻转课堂/专业发展日记(Wayne Feller,2012),对斯蒂尔沃特城市小学六年级的科学课教师克里斯蒂娜·斯克曼(Kristina Sickman)研究翻转课堂教学进行了追踪研究。根据混合学习模式中的六种类型,论述了他对混合学习中旋转(翻转)策略的理解。

1.学习步调的旋转(翻转学习)

翻转课堂是混合学习的“旋转”模式,学生在家提前获取网络课程内容,然后到学校与教师进行面对面的学习过程。克里斯蒂娜对此胸有成竹,学生在家里通过观看教学录像,然后通过小测验检验他们对录像的理解程度。回到学校之后,学生就开始在班上动手做科学项目的实验。教师期望他们在家观看教学录像之后起码能够了解到科学实验的背景。

2.面对面引领者

虽然在面对面的科学课教学环境中教师能呈现最多的课程教学内容,但是课堂上学生也确实需要有周期性的在线课程内容。用此方法教学,教师在课堂上给学生提供技术实验室的同时也需要提供网络课程内容。克里斯蒂娜需要学生在科学课堂上让学生带入笔记本电脑,让他们根据自己的学习步调利用网络资源进行学习。比如,学习中的知识点如化学元素,引导每名学生建构自己的学习资源和学习摘要,当他们与教师或同伴分享彼此的学习结果时,使用Google Docs。教师在实验过程中的部分作用就是提供个性化的指导,“面对面的学习引领者”模式。其实,在课堂上学生使用5~6台i Pad就能满足个别学生对知识和概念方面的理解,对于曾经缺课的学生来说这个特别有用。

3.跨越浏览器、桌面和操作系统的开源框架应用软件

混合学习“flex”模式承载大部分在线课程,学生通过使用课程动态管理系统(Moodle)观看教学视频、测试、阅读教学说明、获取写作模板、引导在线研究。学生通过调控自己的学习步调,以便合理安排学习内容用于建构自己的知识。虽然学生可以通过移动设备在家校或其他任何地方获取课程学习资源,但是教师的职责和主流价值仍旧是在实体学校对学生个体和群体的学习进行指导。然而师生无论身处何处,获取网络协作学习平台是本学习方法必需的。

4.在线实验室

混合学习“在线实验室”模式对科学课程的某些单元教学是合适的,它虽然能为学生自主调控学习步调传授完整的课程,但是学习过程需要在实体学校的空间内实现。因此,被称为“模式和设计”的单元。比如需要3~4位学生组成学习小组去建构实体的学习模式。如果能满足课程中的特定条件,每个学习小组的终极产品都将是独特的。当实体学习模式建构完成时,学生在阅读写作过程中就需要获取在线网络课程。

5.自我混合

混合学习的“自我”混合模式,它在为学生获取知识、引领创新的学习过程中,使用在线课程作为选用资源。在克里斯蒂娜的某个单元教学中,她的混合课程要求每名学生为班级电子书“原子元素”撰写一个章节。学生为了撰写自己的章节,每人都需要选择其中的元素,用于撰写其摘要。学生通过对课内外相关教学资源的收集和评价,并将它们作为参考资料用于完成摘要的撰写。

6.在线引领者

混合学习的“在线引领者”模式,它通过动态的网络课程内容实施虚拟的面对面指导过程。使用远程会议工具如“gotomeeting.com”,教师可以在不同地点与学生个体和群体之间进行交谈。如果需要的话,教师和学生可以互相分享屏幕。科学课程的所有资源包括教学录像、测验题、谷歌模版等。在任何时候、任何地点给学生分享链接。给学生在校外拓展学习所提供的选择,其价值可以得到提升。在面对自然灾害的行动中,如流感盛行,这种学习模式将被证明是极具价值的。

翻转学习虽然不是混合学习环境中的唯一选择,但是它确实是最具激发学习潜力的有效选择。

三、翻转课堂的教学目标分类

布鲁姆教学目标分类理论的发展从1956年的1.0版本——金字塔形状(识记、理解、应用、分析、综合和评估)到2001年由布鲁姆的学生Anderson等人提出的2.0版本——金字塔形状(由低阶思维能力向高阶思维能力发展)采用了6个动词:识记、领会、运用、分析、评价和创造。在翻转学习的影响下,加拿大中学教师Shelley Wright在2012年5月15日发布了教学目标分类3.0版本——倒金字塔形状(将六个动词组成的“金字塔”教学目标分类翻转为“倒金字塔”,由高阶思维向低阶思维过度)。在科学、技术以及英语课程中得到实践的检验,而且在近10所中学进行了一定范围的校本应用培训。翻转学习从创造能力的激发过渡到知识学习和积累。

(Shelley Wright,2012)

翻转课堂从教育技术角度切入,其实已经将三个学习领域目标的排序进行了翻转。从实践到理念的提升:(1)动作技能领域目标的翻转。(2)情感领域目标的翻转。(3)认知领域目标的翻转。当翻转学习进入常态之后,三个领域的教育目标分类可以实现同步翻转。

动作技能学习领域的目标分类(Simpson,1972);情感学习领域目标分类(Krathwohl,1964);认知学习领域的目标分类(Bloom,1956,Anderson,2001);翻转学习领域的目标分类(Shelley Wright,2012)。

四、翻转课堂的学习策略

1.布鲁姆教学目标分类.0版本解读

翻转学习将知识掌握(识记)安排在学习活动的后续环节,主要是基于大部分学生通常对知识的掌握在短时间内难以达到熟练的程度。然而,翻转学习环境可以让学生在课前利用丰富的学科课程资源和云端协作学习平台去尝试探索或创作活动。比如,含有知识性、情感性的一些云端游戏、写作情境体验或虚拟实验等活动,在教师的指引下按照一定的专题或主题,让学生在云端资源深处去随心所欲地玩耍或体验学习。伴随他们创新行为的发生,在云端资源协作学习平台将留下学生很多活动的痕迹。包括学习者在互动协作学习中留下的互动记录以及所创造的信息作品,通过这些显性化的素材分析,师生在翻转学习的课堂上能对其思想和情感态度价值观进行适时的评价。由于是课前的创新学习素材,所以通过显性化分析一般总能折射出学生对新知识的理解和领会存在结构性不良的问题(比如,英语游戏故事创作时,词汇和语法的一致性问题,故事情节的悬念问题等)。在稍后的深度学习环节中,师生可以共同评价和分析创新作品中涉及情感、态度与价值观的学习作品。在分析其闪光点的同时,也判断其主要存在哪些要素的缺失,从而对其他学生进行教学引导。由于课前有自主学习体验安排在先,在教师引导下学生所形成的学习情感、态度与价值观等,可以帮助学生驾驭较为复杂而又系统的学科知识。因此,翻转后的课堂就需要将知识的记忆和积累放在最后环节。

2.云端学科翻转学习案例应用策略

(1)英语在线语音相册的应用

英语学习的瓶颈通常是缺少口语和视听训练。提升英语视听说交流能力可以利用云端语音资源库。比如,美国社群语音相册(viocethread.com)汇聚有大量地道的英语素材,而且是真人发声的。国内的社群空间相册普遍缺少语音功能,即使有也会缺少地道的英语素材。美国社群的语音相册空间具备文本、图片、语音或视频自述功能,访问者也可以用语音或视频以及文本形式参与互动评论。学习者可以将他人的语音相册复制到自己的空间,而且可以编辑和添加内容。类似云端“采蘑菇”的行为,只不过这些“蘑菇”是采不完的。比如,美国和谐校园“Bully Free Zone”主题的讨论。

学生通过视频、音频、文本,可以非实时研讨,在云端语音相册留下自己的观点,而读者和观众可以实时在线分享。美国的许多大中小学都将PPT讲义当成照片上传到语音相册,然后在页面中进行自述或邀请他人留言。分享语音相册,进行协作学习。相册变成有声有色的讲义、交流情感的平台,视听说交流的云端平台也可以拓展为英语的读写活动。

(2)英语在线云端故事创作平台的应用

在线云端写作文。作文中游戏,以玩促写:场景、卡通人物自己挑选,场景道具也有大量素材供选择。画面中游戏,画面的下方将自动生成英语句子,语法正确。英语水平较高的学生可以给文本润色;英语水平中下的学生可以在游戏结束之后再回顾自己的英文故事情节理解文本。写作中情感、态度与价值观的流露完全能从游戏中进行观察,最后生成图文并茂的连环画故事读物。学生不必担心词汇、语法成为自己英语写作的绊脚石。(美国匹茨堡城市卡耐基图书馆云端英语故事写作网址:http://www.carnegielibrary.org/kids/storymaker/)

教师或学生在云端完成自己的英语故事创作之后,网站就会及时生成一个提取故事的密码。师生可以在一个星期之内到任何地点,只要进入云端故事平台就能凭密码免费下载或与他人分享自己所创作的英语故事。师生可以随时体验和欣赏彼此的英语作文,最后才去理解和记忆知识性的东西。因此,教师不必过于担心英语知识会成为学生参与创作的障碍。

翻转学习模式对传统教学的认知预设极具颠覆性,实践中的课程三维目标也可随之发生翻转。我们熟悉的课程三维目标顺序:(1)知识与技能;(2)过程与方法;(3)情感、态度与价值观。在翻转之后将变成:(1)情感、态度与价值观;(2)过程与方法;(3)知识与技能。学科教学设计的预设和生成将变得更加具有弹性,教师驾驭翻转课堂的能力直接涉及他们对布鲁姆教学目标分类的翻转认识。

参考文献

Wayne Feller Flipped Math Classroom/ProfessionalDevelopment Diary:Day278[EB/OL]2012.12.19/2013.1.12http://community.prometheanplanet.com/en/user_groups/flipped/b/weblog/archive/2012/12/19/flipped-math-classroom-professional-development-diary-day-278.aspx.

Clayton Christensen,Knewton6Types of BlendedLearning[EB/OL]2008.2012.7.18/2013.1.10http://www.teachthought.com/learning/6-types-of-blended-learning/.

Arne Duncan The New Normal:Doing More with Less——Secretary Arne Duncan's Remarks at the AmericanEnterprise Institute[EB/OL]2010.11.17/2013.1.10http://www.ed.gov/news/speeches/new-normal-doing-more-less-secretary-arne-duncans-remarks-american-enterprise-institut.

Shelley Wright Flipping Bloom’s Taxonomy[EB/OL]2012.5.15/2013.1.9http://plpnetwork.com/2012/05/15/flipping-blooms-taxonomy/.

篇4：布鲁纳的教学设计模式

关键词 翻转课堂  布鲁姆教学目标  内容分布

翻转课堂发端于美国林地高中的K12，后由于可汗视频的流行在我国受到广泛的青睐。很多中小学为了实现信息技术与课程的深度融合，开展了翻转课堂以及微课程试验，取得了较好的效果，以信息技术为突破口带动了教育教学的改革。以金陵为代表的学者，以可汗在线翻转课堂为蓝本移植为本土化的混合学习，要求课前自主学习任务单和观看视频，课中“课始检测、进阶作业、协作探究和展示质疑”四步法，成功地实现了“在家庭上课、在学校做作业”，体现了课前学生的个性化学习，简单而易操作。然而这种模式，主要是以知识点为起点的学习，将全部内容翻转为课前视频观看，课内仅以巩固、强化方式内化所学知识。这种模式会产生如下疑问：是不是所有的知识都适合翻转？是不是所有知识都适合一种翻转模式？翻转之后的课堂是否也会发生变化？因此，我们还需要对翻转学习的内容分布进行研究，以利于一线教师有效地开展翻转课堂实验以及翻转课堂教学。

翻转课堂是新鲜事物，但它同时也是对相关教育理念和思想的阐释，通过教学实践实现教学模式的创新和革新，而布鲁姆的教学目标分类就可以和翻转课堂教学模式完美结合，从而实现教学较高级的认知目标。因此，本文以布鲁姆认知领域的教学目标为理论基础，针对翻转课堂的内容分布，提出比较典型的两种设计模式。

一、翻转课堂内容分布的两种模式

布鲁姆教学目标涵盖认知、动作技能以及情感3大领域，其中，认知领域最为成熟。布鲁姆1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》，为指导和评估教师教学和学生学习提供了难度从低到高的认知水平框架，即知识、理解、应用、分析、综合和评价，这个框架被广大教师认同。我国学界根据布鲁姆认知目标理论提出了目标教学的教学方法，布鲁姆认知目标在指导教学目标设计、教学过程和测量学习结果中都有很大的作用。后来，安德森（L.W.Anderson）和索斯尼克（D.R.Krathwohl）组织了一支杰出的研究队伍，吸收了当代认知心理学的成果，对布卢姆教育目标分类学进行了批判分析和反思，并于2001年出版了《面向学习、教学和测评的分类理论——布卢姆教育目标分类学修订版》一书。新的目标有了较大改变，最为鲜明的是在原来分类基础上增加了知识维度，从知识维度和学生认知水平两个维度来对教学目标进行分类。知识是学生学习的有关资源，包括事实、概念、程序和反省知识。学生的认知过程是学生的行为类型，包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。两个维度都是按照认知发展水平从低级到高级排列的。从新的分类来看，知识维度中的事实、概念、程序和反省知识，难度依次递增，认知过程的记忆、理解、应用、分析、评价和创造的难度也在依次递增（见表1）。

从表1可以看出，一般教学是按照记忆、理解、应用、分析、评价和创造的顺序开展，若要翻转，学习的内容分布可以有多种组合，如将事实性知识和概念性知识的记忆、理解翻转到课堂前，课堂侧重于认知领域的其他部分;如将事实性知识和概念性知识的运用和分析翻转到课堂前，而课堂侧重于记忆、理解以及其他……任何一种翻转课堂内容分布模式，都基于学生认知水平和教学内容的分析，因此，每个翻转课堂并没有固定的内容的分布模式，每一个模式也有自身的适用范围。本文仅根据布鲁姆认知领域分类，分析两种比较有代表性的翻转课堂的内容分布模式，以供教学第一线的教师在研制翻转课堂设计内容时参考。

1.模式一：教学目标重点的翻转

由布鲁姆认知领域分类来看，知识类别和认知过程类别都是从低级到高级排列，知识类别和认知过程类别越高，学生认知难度就越高。因此，在翻转学习过程中，考虑到翻转学习资源是新学资源，学生个人在家又是以独立学习为主，缺少同学和老师的合作与帮助，翻转学习可以将认知领域类的知识类别和认知过程类别中的低级级别翻转到课前。若将程序性知识和反省认知知识中的评价和创造认知过程翻转到课前，易加大学生学习负担和挫伤学习积极性。黎家厚教授也提出从教育目标分类看翻转学习，布鲁姆认知领域记忆、理解和运用属于低级思维活动，适合课前翻转，而认知领域中的分析、评价和创造，属于高级思维活动，适合课堂教学，这种观点是很有理论深度和实践意义的。[1]

美国一位数学教师用两张图，形象生动地说明了翻转课堂教学模式与布鲁姆分类学完美结合所带来的教学成效。在传统课堂教学中，课堂上的时间主要集中于记忆、理解等较为低级的认知水平，将分析、评价和创造等高级认知思维安排在学生课后活动落实。后者思维难度大，学生个人在家中又难以获得帮助，因此，在传统教学模式中，布鲁姆高级认知目标难以落实到位。在翻转课堂教学中，教师将记忆、理解等知识翻转在课前，课堂上的时间就主要集中在创造、评价、分析等高级思维上。[2]（见图1）

通过识记和理解等低级思维的翻转，学生通过自主学习实现以下目标：学生能够说出概念、过程、方法或者内容，提供定义或者描述;学生具备辨别有关信息和无关信息的意识;对概念、过程、方法或者内容有一定的理解;在信息之间建立关系，以便于学生在有关的实践知识中建立适当模型;初步理解知识是如何和其他知识形式相联系的[3]。

可见，翻转课堂的课前学习基本上是遵循布鲁姆的认知顺序，重心在于识记和理解。学生通过翻转课堂的课前学习，识记和理解的任务基本完成，具备了一定的基础知识和技能，然而知识还需要进一步深化，仍需要课堂教学巩固发挥。教师上课的重点就转移到了应用、分析、评价以及创新等较高级层面，从而形成与课前不一样的倒金字塔结构。如湖北省黄石市西塞山小学段雪梅和丁光雄老师设计的《呼风唤雨的世纪——区分发现和发明》（人民教育出版社四年级上册《语文》）翻转课堂，就将该课文中“发明”和“发现”两个关键词的内涵及其差异，翻转到了课前，由于学生已经懂得这两个概念，教师上课的重点就落脚到发明和发现的应用分析及其评价等高级认知思维层面。

这种基于布鲁姆教学目标分类理论的翻转课堂内容分布模式，课前翻转的学习资源以基本知识和基本技能为主。无论是翻转课前还是课后，教学都是按照布鲁姆教学目标顺序从低级到高级开展。翻转课前侧重于识记与理解等低级思维，课堂上重视创新、评价、分析等高级思维，与传统课堂相比，课堂教学的认知目标重点发生了变化，从传统课堂教学中的的低级认知水平转移到高级认知水平，认知目标顺序并未发生改变，依然是从记忆开始，到创造结束。

2.模式二：教学目标顺序的翻转

知识和技能的高级部分，需要学生在心理上对知识进行组织或者重组，对内化和心理结构提出了更高的要求，学生独自在家难以解决，不易翻转。在黎家厚教授的课件中，翻转课前的学习内容主要是以布鲁姆的认知领域和知识领域的较低层次为主，但并不意味着课前翻转的学习资源完全排斥高级思维活动和高级知识。教学要实现布鲁姆知识类别或是认知类别的高级水平，需要花费较长的教学时间以及学生较多的精力。因此，在实践教学中，由于课堂时间的限制，教学目标大部分还停留在较低级水平，评价和创造认知水平很难达到，而创新、评价等高级思维更关系到学生的思维品质以及学习能力。翻转课堂除可以按照传统教学，遵循传统教学目标顺序进行教学外，还可以打乱布鲁姆的认知目标顺序，从创造、评价等高级思维水平开始教学。ShelleyWright在《2012年更少的教师，更多的教师，热爱学习一文》中，就列举了在课堂教学翻转教学目标顺序的例子。[4]本文根据翻转学习课前课后内容分布的结构，对该文的例子进行了改编。课前，教师让学生根据广告或者复制品的要素设计一个假雷达，然后对照专业样品讨论自己的作品好在哪，弊端在哪。这就把布鲁姆认知目标分类的创造和评价放在了课前，实现了教学目标顺序的翻转。课中，学生分组，分析雷达设计应该具备的要素，讨论之后，学生得出反差、重复、排列以及分类是设计的四大要素。然后，学生学以致用，运用设计的要素重新修订以前自己制作的假雷达。最后，学生理解设计原则，并可以纠正错误理解，学生进一步设计图形，以便于记住设计的要素和以后运用。这个例子，就是从创造开始，到识记结束，他们已经实现了布鲁姆的整个认知目标，并且学生也学会了在复杂情境中运用知识的能力（见图2）。

目标顺序的翻转不仅可以运用到科学课和化学课中，而且还可以运用到英语课教学中。英语课上落实语法和表达等知识的识记和理解，占用了课堂大量时间，因此，创造、评价、分析和运用等布鲁姆认知目标的高级目标，一般在英语课堂上难以落实。在现有翻转课堂知识内容分布中，有的学校尝试着将英语的识记和理解翻转到课堂前，希望课堂上将更多的精力和时间投入到英语教学目标的高级阶段，然而由于翻转学习时教师不在场，学生跟着视频学习语法和表达有点难度。因此，英语课如果采取翻转学习的第一种模式，容易失效。我们可以尝试将布鲁姆的认知目标的高级阶段翻转在课前，识记和理解放在课堂。本文同样改编Shelley Wright文中英语课堂教学的例子。[4]课前，教师让学生写一个英文段落，然后学生围绕分组讨论评价范本的写作标准，分组讨论的问题如下：作者在特定文本中如何表达和使用标点符号？在这些文本中有哪些相似性？范文和自己的作品进行比较，作者哪些方面写得好？他们写法有何不同，效果有何不同？这样，创造、评级和分析等高级认知目标就翻转到课前。在这样的翻转学习中，教师可以不呈现视频，只需要运用文字资料即可。这说明了翻转课堂不等同于视频，既可以有视频，也可以用传统的教学媒介。在课堂上，教师和学生共同分析范本的差异和共同性，教师在归纳的基础上，向学生介绍断句、逗号错误和分段等语法知识，从而让学生建立优秀习作的标准。学生运用所学标准返回自己写作，重新修改。同时，学生还可以进一步理解听力或者其他语法的规则，形成图式，以便于组织知识的理解和记忆。课堂上，教学主要落实运用、理解和记忆等认知目标的较低级阶段。通过课前课后的链接，实现了布鲁姆整个认知目标。翻转课堂与传统课堂相比，教师将更多的时间和精力花在知识的分析、评价和创新等高级认知目标，并且学生不是被动地接受知识，而是在通过自身实践体验和创造知识。

这种基于布鲁姆教学目标分类的翻转课堂的内容分布模式，课前翻转的学习资源以创新和评价等高级思维为主，课堂上重视分析、理解和识记。与传统课相比，认知目标顺序发生了彻底改变，从以前的高级思维转移到低级认知思维。这种内容分布模式更加体现了翻转课堂比传统教学的更大优势，更有利于培养学生的创新性思维。

二、翻转课堂内容分布的三个误区

按照布鲁姆认知目标分类，教师在设计翻转课堂时，可以根据学情和教材采取多种内容分布模式。一线教师在设计翻转课堂时，容易产生一些困惑，如课堂教学内容是否全部适合翻转，翻转学习内容是否按照教材原有顺序等等。本文将一线教师比较常见的误区，基于布鲁姆教学目标分类，给予澄清说明。

1.所有内容还是部分内容适合翻转

翻转课堂作为一种教学模式，和其他任何教学模式一样，有自身的适用范围，不能放之四海而皆准。从布鲁姆认知领域分类图表来看，知识类别和学生的认知过程都是按照从低级到高级水平发展序列分布，课堂教学将所有知识以及学生所有的认知过程水平都翻转到课前，显然不现实。翻转学习本质上是课，除了有微型学习资源之外，还要有学生的学习活动和教师的教学活动，否则翻转学习就不是课。翻转课堂前的学习资源和课堂教学必须相互补充。如果只有翻转课堂前的学生学习活动，没有翻转课堂后教师的全程指导，那么翻转课堂就变成了移动学习。因此，从课的本质上来说，翻转课堂不能承载教学所有任务，需要教师的参与，教学内容和教学活动不能全部翻转。

2.遵守教材原有顺序还是打乱顺序重组

为了实现布鲁姆认知目标，教学可以组织多种方式，按照教材顺序只是其中一种形式。为了发展学习资源，突破教材的视野，翻转课堂可以尝试多种资源组合方式。清华附小窦桂梅校长带领语文团队的主题教学获得首届基础教育国家级教学成果一等奖，她的主题教学就是从文本中提取主题，以主题优化整合多种课程资源，不仅打破教材原有顺序，而且还打破学科分类，实现学科的有机融合。主题教学中学习内容安排的组织思想，可以供翻转课堂内容设计时借鉴。我们可以根据专题，重新组织教材，设计成翻转课堂的教学资源，如湖北省水果湖高中罗治馨老师针对小学生容易写错字，又不容易更正的情况，通过挖掘汉字本身的意义而设计的《汉字字源识字》视频，打乱了教材顺序，帮助学生理解汉字各个部首代替的意义，从而激发学生学汉字的积极性。罗老师还设计了与视频配套的三套难度相当的作业，适合学生课外自主学习。罗老师还带领语文科研团队，设计了以语文阅读为主题的微课，既适合课堂教学，也适合学生课外自主学习。

3.统一学习资源还是个性化学习资源

翻转的学习内容可以因材施教，针对每个人提供不同的学习资源，实现个性化掌握学习。按照布鲁姆的认知分类，每个学生具有不同的潜质，对每类知识的认知过程和认知水平也会表现出差异，有的学生评价能力稍微弱一点，有的学生在程序性知识学习方面能力强一点，学生在学习不同知识维度能力上会表现出差异。在常规教学时，教师难以统一步调，由于时空限制，只能统一内容进行教学，这可能就会出现可汗在《翻转课堂可汗学院》著作中提出来的弊端，即学生学习容易存在着知识漏洞，时间一长，就像奶酪一样，表面上比较完整，但实际是布满了小洞。日积月累，漏洞百出，就会影响下一个阶段的学习，教师面对千差万别的漏洞又无法弥补。[5]而翻转课堂在面对个体教学方面具有得天独厚的优势，教师在设计翻转的内容时，可以根据不同学生，给予不同的教学资源，给予不同的测试题，然后给予评价。让每个学生都可以在自己的起点获得发展，实现个性化掌握学习，最终都是为了实现每个学生的充分发展。

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参考文献

[1]  黎家厚.翻转之旅：翻转课堂的本土化实践与发展[Z].全国翻转课堂大会.潍坊昌乐一中，2014（12）.

[2]必须学习的美国反转课堂的创新内容[EB/OL]http：//www.360doc.com/content/14/1217/15/1609415_433628309.shtml.

[3] PaulaBobrowwski，Bloom’sTaxonomy_ExpandingitsMeaning[EB/OL].http：//www.docin.com/p-433045090.html.

[4] Shelley Wright Flipping Bloom’s Taxonomy[EB/OL]2012.5.15/2013.1.9http：//plpnetwork.com/2012/05/15/flipping-blooms-taxonomy/.

[5] [美]萨尔曼·可汗著.翻转课堂的可汗学院[M].刘婧，译.杭州：浙江人民出版社，2014.

[作者：张传萍（1976-），女，湖北松滋人，湖北省教育科学研究院副研究员，博士。]

篇5：布鲁纳的教学设计模式

【摘 要】数学作为一门抽象性、逻辑性都很强的基础学科，为提高学生学习兴趣，数学教学需要联系学生的生活情境，学习内容应当现实、有意义。布鲁纳是当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一，他所提出的认知理论能有效提高学生的数学学习兴趣，即创设情境、重视学习过程、发展直接思维、延伸课堂、强调结构和原理的学习。

【关键词】中职数学 布鲁纳 发现学习

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）04B-0026-02

数学作为现代技术的通用语言，是一切科学和技术的基础。马克思认为：“一种科学只有在成功地运用了数学时，才算真正达到完善的地步。”随着国家大力发展中等职业教育，大量的初、高中毕业生以及社会人员涌入中职学校，这些学生共同的特点就是基础知识薄弱，特别是数学知识。在教学过程中笔者尝试了多种教学方法，激发学生的学习兴趣，提高学生学习的主动性，其中以布鲁纳的认知理论作为指导的效果较好。

布鲁纳是西方认知心理学的主要代表人物之一。他认为学习是通过认知获得意义和意象，从而形成认知结构的过程。他的研究内容是人们主动选择知识、记忆知识和改造知识的手段，并认为这就是学习的实质。在研究的后期，他提出了发现是达到目的的最好手段，因此学习的实质在于发现，所以人们又把他的理论称为认知发现说。

目前中职学生的数学学习主要以接受学习为主，随着网络信息技术的发展，近年来动手实践、自主探讨与合作交流逐渐成为数学学习的重要方式。数学是一门逻辑性较强的学科，不同于记忆性知识，为了更好的理解和掌握知识，教师应当为学生提供和创造足够的时间和空间，让学生经历观察、猜测、实验、推理、计算、验证、证明等活动过程，体会逻辑演变的进程。教师在教学过程中也应考虑到学生现有水平，面向全体学生，注重多采用启发式教学。让学生真正理解和掌握基本的数学知识，思考数学发展过程，得到必要的思维训练，获得广泛的数学活动经验。利用布鲁纳的发现学习可以有效帮助学生主动建构知识，用数学知识解决问题，从而激发学生数学学习的内在动力。在实际应用上，笔者主要通过以下途径展开教学活动。

一、创设情境，为学生搭建数学平台

就中职生的心理和生理特点而言，他们对外界有着强烈的求知欲，对各种新鲜事物感到好奇，富于幻想，以形象思维为主，但是也正逐渐转向以抽象思维为主。这阶段的学习往往是“直接兴趣”，即“第一印象”能否吸引“我”。中职学生，特别是数学基础不好的学生学习数学的积极性较为薄弱，很多新生看到学校仍然开设数学课时，第一感觉就是想逃，数学厌学情绪很高。因此如果教师在教学时若开始就将抽象的数学化符号、概念和公式等纯数学的学习素材直接介绍给学生，学生十分容易放弃，丧失学习积极性。在“数学化”“信息化”的网络时代，数学教师可以借助多媒体技术与网络信息平台，为学生搭建真实有趣的学习环境，搜集形象化信息、展示事物的结构域运动，引导学生动手操作展现数学的抽象和逻辑，从而淡化数学的抽象性，实现动态和静态相结合、实验与交流相结合的良好效果，激发学生对数学的学习兴趣。

在教学中，笔者发现学生对与自身专业知识相关的内容是很感兴趣的，因此适当加入一些带有职业色彩的素材，能有效激发学生学习兴趣。例如在讲授“角的概念的推广”时，可以从护士打针时的注射角度引入，请两位学生上场直接进行演示，对于护理专业的学生来说，通过学前教育中的医院见习，对于一些简单的工作已有所了解，让她们实际动手操作时，不仅是演示的学生，台下观察的学生也十分投入。然后再让学生自己举出一些生活中常见的角度。教师在这个时候可以利用教室的时钟里的指针旋转的角度进一步提问，这样学生很自然地可以深入思考，将角度的范围进行了扩展。这样的引入不仅形象，而且是学生生活中常见的，学生可以在很短的时间内进入到思考的状态，在教师创设的情景中自己发现数学、学习数学，不自觉地将数学应用到了生活中，从而增强学生应用数学的意识。

二、重视学习过程，让学生体验数学学习

布鲁纳认为，在教学过程中，学生扮演的是一个发现者的角色。教师则是要创建一种学生能够独立发现的情景，而不是直接将知识呈现到学生面前。学习的主要目的不是要学生机械地记忆住教师和课本上所教授的内容和知识，而是要学生参与到知识的建立中去。要让学生获得知识经验和发展，就必须让学生在“做”的过程中让自己去获取、巩固和深化知识，在参与和探索的过程中发展思维，体验乐趣，培养能力。以往的数学评价往往是以考试成绩来评定学生的学习效果，而忽略了学生在学习过程中的改变和进步，仅仅以能否得到所谓的正确答案作为衡量标准，不仅看不到学生的思维过程，了解学生出现问题的原因及时给予点拨，也在很大程度上打击了学生的学习积极性。

例如，在学习“集合的运算”这一部分，单独学习集合的交、并、补的运算时，学生往往可以很快掌握运算法则，但是把这些运算结合在一起进行综合运算时，就出现了较多问题。很多学生不清楚运算的优先级，特别是加入了括号以后，因此没有办法顺利解决集合的混合运算。那些不能得到最后正确答案的学生心情当时是十分沮丧的，同时在一定程度上对自己之前的学习成果也进行了否认，觉得自己这一部分根本就没有懂，丧失继续学习的信心。这个时候教师首先要肯定学生在上个阶段的学习，集合的混合运算其实与以前所学习的加减乘除混合运算是类似的，而有括号始终要先算括号里面的。进行这样一番点拨后，学生求解的正确率有了显著提升。

三、发展直觉思维，积累数学能力

布鲁纳认为，大量事实表明，直觉思维对科学发现活动是十分重要的，就如人们常常说的“灵光乍现”。直觉思维不同于分析思维，它没有细致、规范的具体步骤，而是采取跃进、跳级和都走捷径的方式来思考的。不论是数学家还是小学生都可以实用直觉思维，只是思维的程度有所不同而已。在传统的数学教学中，教师往往过于强调学生要“言之有理，言之有据”，从而忽略了对学生数学直觉思维能力的培养，很少让学生去感觉、去猜测。数学知识本身具有的严谨性、抽象性和系统性的特点，在很大程度上也掩盖了直觉思维的存在和作用。同时，数学教师由于长期受演绎论证的训练，过多的注重逻辑思维能力的培养，也容易忽视直觉思维的存在和作用，反而影响了思维能力的整体发展。当然，数学的学习不能光靠直觉，数学里的直觉思维其实是在长时间的学习中培养出来的对数的感觉，只有扎扎实实地一步步从基础开始学习，数学的直觉思维准确性和命中率才能稳步提高。

四、延伸课堂，放飞学生数学思维

数学是思维的体操，要学好数学就必须让思维活跃起来，课堂上的学习仅仅是知识传授的一小部分。《中职数学课程标准》指出：有效数学活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践，自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。因此，在课堂外的学习，教师应该鼓励和引导学生自主发现问题，寻找解决思路，有效解决问题，让他们在生活中更好地发现数学、放飞思维、学习数学、享受数学，让数学的课堂扩展到学生的身边。作为医学专业中职学生，数学课堂的延伸不仅在生活中，同样出现在专业课堂，不少专业技术学科都涉及和应用到数学知识。如PH值的计算、药剂分析、化学分析等。

五、强调结构和原理的学习，促进有效数学学习迁移

布鲁纳认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。所谓的基本结构就是指基本的、统一的观点，或者是一般的、基本的原理。学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”学习基本原理可以更简单地理解和掌握学科知识，只有当学生掌握了一些基础数学思想和理论时，再去学习相关的数学知识，可以说是将新旧知识进行了链接学习，能够有效、稳定地将新知识纳入已有的认知结构中去。

总之，作为中职卫校基础教育的重要一环，为了将来继续深造、为了专业知识的学习，不论是学生还是教师都应该对数学学习效果加强重视。利用布鲁纳的学习理论，让学生在学习中发现数学、感受数学、体验数学、享受数学。

【参考文献】

[1]孔凡哲，曾峥.数学学习心理学[M].北京：北京大学出版社，2012

[2]陈华丽，代钦.布鲁纳数学教育思想探析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（10）

【基金项目】2015年桂林市中等职业教育教学改革项目B类《基于数学信念的中职卫校药剂专业学生数学学习能力的研究与实践》

【作者简介】丁维敏（1984―），女，广西桂林人，桂林市卫生学校讲师。

篇6：布鲁纳的教学设计模式

《语文新课程标准》明确指出：“课文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得智慧的启迪，享受审美的乐趣。为此，我们必须树立“以学生发展为本”的教育理念，注重培养学生学习的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探索，促进学生在老师指导下主动地、富有个性的学习。爱因斯坦曾说：“学生提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”提出问题实质上是一个进行识别和解说，从而发现自己的观点或认知结构中存在的某些不足和不协调的过程，它是诱发探究思维的动力和方向，是推动学生自主学习的动力，是培养创新意识和创新思维的基石。语文教学是师生平等对话的过程。学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者，也就是要激发学生学习的兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习的情境，灵活运用多种策略，引导学生在实践中学习。【教学内容】

人教版义务教育课程标准试验教科书《语文》一年级上册《哪座房子最漂亮》。本课是一首诗歌。全文共有四句话。课文讲了改革开放以来农村面貌的可喜变化：新房多、新房高大宽敞，房前屋后还有花草树木，并指出小学堂最漂亮，激起学生的自豪感。课文内容贴近儿童的实际，并富有节奏感。【教学目标】

1．认识12个生字。会写“了、子、门、月”4个字和4个偏旁“广、户、穴、尸”。2．正确、流利地朗读课文，背诵课文。【教学重点】

学习生字词，通过朗读课文，采用多种学习方法培养学生自主学习的意识和阅读能力，体会小学生喜悦的心情。【教学难点】

理解课文内容，体会改革开放以来，农村变化很大，教育学生热爱农村。【课前准备】

1．教学挂图、生字卡片和相关的多媒体课件。2．布置学生课前观察校园。【教学过程】

一、创设情境，导入新课

1．谈话激趣：今天我们一起到家乡瞧一瞧，看一看那里的风景。

2．多媒体课件出示教学情景图，让学生观察图上的画，自由说说自己的发现。

3．⑴出示课题。指导读准生字“哪、座、房”和轻声词“漂亮”。⑵从观察中，你认为哪座房子最漂亮？为什么？

二、初读课文，自读感悟

1．自由读，鼓励学生借助拼音读正确，读通顺。遇到读不懂的地方，问问同学或老师。教师巡视，鼓励和帮助读书慢的孩子。

2．教师范读，请同学们注意听老师朗读的语气和停顿。3．学生模仿老师的语气读课文。

4．同桌为一小组，互相帮助，力争把课文读通顺。5．教师指名读课文，适时指导。6．男女生分小组朗读课文。7.师生合读。

三、利用图片，理解课文

1．在学生已经了解课文内容的基础上，让学生说说，到了农村到了什么？ 2．教师引导学生按从远到近的顺序观察图，生边说，师边贴图片。（1）学生交流。

（2）想想自己喜欢不喜欢这些房子，为什么？（3）说说房子周围的环境美吗？美在哪里？ 3．比较想像，解决难点。

（1）用比较的方法，观察图画，让学生说说哪座房子最漂亮？再让学生指指哪是小学堂。

（2）让学生观看过去农村破旧房屋、矮窄门、小低窗、房前房后树少草多的录像。让学生在比较中明白小学堂为什么最漂亮。

四、朗读体味，激发情感

1．学生选择自己喜欢的自然段读给大家听，同学互相评议。看谁读得既正确又流利。

2．针对学生朗读中出现的问题，教师重点指导带叠词语气的句子，然后学生反复朗读问句和答句。3．板书出示：读了这首儿歌，你知道了什么？

五、识记字形，指导书写

六、想像创新，拓展延伸

1．先让学生说说课后“读读说说”中的叠词。然后比赛，看谁说 的叠词多。

2．在学生观察校园的基础上，以“夸夸我们的学校”为题开展说 话比赛。

（1）四人小组比赛。

（2）每组推选出代表在全班说。【案例分析】：

从上面案例我有以下两点体会：

1、积极、主动、参与

《语文课程标准》指出：“语文教学应激发学生的兴趣，注重培养学生自主学习的意识和探究性阅读的能力。”本节课教学中，教师引导学生尝试多种学习方式，充分调动了学生的积极性，把读书的时间还给学生，培养学生自主读书的能力，鼓励学生大胆去说去问，让他们敢于交流，善于交流，有助于学生合作能力的形成。学习中，教师注重了学生的发展，让学生将自己学到的语文知识和技能运用于实践之中，并在实践中不断渗透语文素养，提高学习语文的能力。

2、以读为主、以情动人