[PS]中色彩和色调模式的教学理论基础

[PS]中色彩和色调模式的教学理论基础（共6篇）

篇1：[PS]中色彩和色调模式的教学理论基础

在Photoshop中绘制的作品很多时候是靠色彩和色调来表现的，所以颜色理论是学好Photoshop的基础，笔者在Photoshop教学的一开始就补充了这方面的内容，让学生动手和教师一起绘制RGB和CMYK模式图。

新建一个文件，背景为黑色，新建3个图层。绘制一个圆形选区后，在三个图层的选区中分别填充红、绿、蓝三色，然后去掉选区，在图像窗口用移动工具调整三个圆的位置。

击活图层面板，分别选中新建的三个图层，在“混合模式”的下拉列表中选择 “滤色”模式替换默认的“正常” 模式(注：有的版本把“滤色”译成“屏幕”)。

观察图像窗口，红绿两种颜色的重合部分变成黄色、绿蓝两色混合成青色、红蓝则生成品色(洋红)，三种原色混合在一起的部位变成白色(如图1)，

图1 RGB颜色模式图

再建一个新文件，背景设为白色。依然建3个图层并绘制圆形选区，依次填充青、品、黄三色后，删除选区，调整圆的位置。

在图层面板中，把这三层的“混合模式”都改为 “正片叠底”。此时会发现，混合后的颜色变暗了：青品生成蓝，青黄生成绿，黄品生成红，三色混合的部分变为黑色。混合的颜色多反而失去了颜色，因此也把CMYK模式称为“减色模式”。最后在图形的相应位置加上R、G、B、C、M、Y、K等字样，合并图层，结束颜色模式的演示。

图2 CMYK模式图

颜色模式是颜色理论的重点和难点，如果不进行演示，学生会感到抽象。按照上面的方法，学生基本都能理解两种不同的色彩混合模式。

篇2：[PS]中色彩和色调模式的教学理论基础

时光·足迹 2010年5月19日 博客：http:/hi.baidu.com/chgzscn

Photoshop概念命令之色彩模式

位图模式：图中只能有黑、白两色。此命令将图像变成最简单的位图模式，但只有灰度模式、复合通道模式的图像才能转换成位图模式图像。

灰度模式：图中有黑、白和各种深浅不同的灰，可显示象黑白照片那样的有阶调层次变化的图像。此命令可将彩色图片转换成灰度模式。

双色模式：此命令只能在印刷领域中使用。它的主要功能是通过用一种特定的灰色或彩色油墨来打印一个灰度图像，要选项有单色、双色、三色、四色套印等。

索引色模式：索引模式是基于256色图像的。图像可由RGB模式、灰度模式、双色模式转换而成，但图像质量比较差。

RGB色彩模式：以R（红）、G（绿）、B（蓝）为三原色，其他任何颜色都可以通过R、G、B混合得到，即任何一个像素的颜色值都可以用R、G、B三个值来描述。

（CMYK色彩模式）：这种模式是四色处理的基础。印刷中为了印刷出色调连续的图像，常用C（青）、M（品）、Y（黄）、K（黑）四色油墨来叠合出各种颜色。为满足印刷需要，photoshop设计了CMYK色彩模式，图像中任何一个像素的颜色值以C、M、Y、K四个值来表示。

Lab色彩模式：Lab是photoshop用来从一种色彩模式向另一种色彩模式转换时使用的一种内部色彩模式。

篇3：[PS]中色彩和色调模式的教学理论基础

1.1国外发展

在西方科学教育的变革发展历程中, “以学生为中心”的思想由来已久, 它最初的雏形可以追溯到希腊哲学家苏格拉底的精神“催产术”及卢梭的浪漫自然主义;培根、赫尔巴特、夸美纽斯、裴斯泰洛齐等思想家、教育家也在其论著中提到了“以学生为中心”的主张。

杜威最早提出在学校科学教育中运用“以学生为中心”方法, 1909年, 杜威曾对当时的科学教学那种过分重视知识、忽视科学思维方式和科学态度的做法提出强烈批评。根据对科学思维过程的分析, 杜威提出了让学生积极地动手“做”科学, 为“以学生为中心”的正式提出奠定了基础。因此, 一些学者在考查学校“以学生为中心”教学的历史时从杜威开始。

“以学生为中心”学习的提出, 促使人们思考科学教育存在的问题, 积极探索怎样使学生深入理解科学知识, 以及怎样提供更多的机会让学生体验科学的过程等。经过几十年的不断研究与改进, 如今“以学生为中心”学习已成为美国科学教育中最重要、最有影响的方法之一。1985年, 美国国家促进会制定了规模宏大的“2061计划”。1989年, “2061计划”的第一份重要报告《面向全体美国人的科学》正式发表, 强调科学教育应当符合科学“以学生为中心”的特点。1996年公布的《美国国家科学教育标准》, 也将“以学生为中心”列为学习科学的核心方法。

1.2国内发展

20世纪90年代中期以来, 随着职业教育教学改革实践的丰富与职业教育教学理论研究的深入, 20世纪90年代中期以来, 我国职业教育教学模式的构建进入到了“借鉴国外经验的基础上, 创建中国特色”的阶段。如20世纪90年代由蒋乃平提出的“宽基础, 活模块”教学模式、21世纪初由教育部颁布的技能型紧缺人才培养方案以及由上海市推行的“项目教学”等均属于这一类型。该模式的主要特征是在广泛吸收国际先进经验的基础上创建符合中国实际的自主模式, 为建构具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。

2理论基础

2.1多元智能理论及其评价观

2.1.1多元智能理论的内容。多元智能理论是霍华德·加德纳于1983年提出的, 并在以后的时间里多次加以发展。该理论认为, 智能就其基本结构来说是多元的, 每个人身上至少存在语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能;智能的分类也不仅仅局限于这七项, 随着研究的深入, 会鉴别出更多的智能类型或者对原有智能分类加以修改, 如认识自然的智能等。加德纳认为每种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用, 而且各种智力具有同等重要性, 并相对独立且各自有着不同的发展规律, 这些智能之间的不同组合表现出个体间智能的差异。

2.1.2多元智能理论的评价观。多元智能理论对美国教学改革产生了深远的影响, 有关多元智能的评价也引起了学者们的关注。对多元智能理论颇有研究的坎贝尔等人指出, 基于多元智能理论的评价具有以下特点:把握随时间成长的评价, 即评价关注学生不同阶段的成长;评价是多纬度的;评价传递教学指令, 即评价要反映教学信息;正式与非正式评价同等重要;学生是主动的自我评价者。而另一位对多元智能研究较系统的学者阿姆斯特朗则指出了多元智能评价的具体方法, 认为评价的更好方式是允许学生使用不同的智力, 以他们自己的方式解释材料, 即特别强调要在教学情景中直接评价学生的学习。

2.1.3多元智能理论对“以学生为中心”学习及其评价的影响。 (1) 多元智能理论下的“以学生为中心”学习:多元智力理论促使教师较为全面地看待学生的表现, 给予每个学生最大限度的发展机会。教师在组织“以学生为中心”学习活动时, 也应该发挥学生的不同智力优势, 引导学生积极学习。如擅长于数理逻辑智力的学生可以担任收集资料和计算机工作, 即“以学生为中心”学习活动的收集证据、制定计划、解释与结论等环节的工作;擅长于语言智力的学生可以从事撰写材料工作;在需要表演或者需要对所形成的假设进行实验操作验证时, 擅长于身体运动智力的同学可以大显身手, 这样每个学生都能发挥自己的智力特长。同时, 由于各成员表现出不同的智力优势, 有的口头表达能力强, 有的观察能力强, 有的动手能力强, 有的思维比较深刻。为了让智力得到全面开发, 在“以学生为中心”学习过程中, 角色要经常替换, 通过学生角色体验, 欣赏他人的思维方式和学习方式, 可以使小组成员互相取长补短, 相应的智力才能得到相应的开发。 (2) 多元智能理论下的“以学生为中心”学习评价:多元智能理论推动了教学评价的发展, 也为“以学生为中心”评价观的变革带来了许多有益的启示。从一元评价到多元评价, 传统的强调逻辑数学智力和语言智力而将其他智力排除在评价程序之外的单一评价, 受到了来自“多元评价”的挑战。具体在实施“以学生为中心”评价时, 应该全面反映评价对象, 提倡评价主体的多元化, 在评价功能、评价内容、评价方法、评价对象和评价主体等方面, 充分体现评价的多元性。如构建评价指标时, 应使多元、多角度的观点真正落到实处, 充分反映评价指标能体现学生、教师和师生教学互动各方面, 体现知识、能力和情感目标各方面;再如运用评价方法时, 应当改变过去单一的定量评价方法, 适当引入定性评价方法, 使二者有效地进行整合, 充分发挥测验、作业、表现性评价、档案袋评价各自的优势, 以更加全面真实地反映学生的发展情况。从孤立评价到整体评价, 重视评价的情景化。具体组织“以学生为中心”评价时, 也一定要让评价过程尽可能在真实学习的情景中进行, “以学生为中心”开展的整个过程也同时是评价的过程, 教师应为学生创设一个熟悉的、使他们感兴趣的“以学生为中心”环境, 学生在真实的、紧张的、愉快的情景中, 有的口头表达, 有的书面报告, 有的共同创作, 有的实验操作, 还有的走进大自然, 收集各种自然物体。这些要求在真实情境中完成的任务, 便同时也展现出评价学生的过程。

2.2建构主义学习理论及其评价观

2.2.1建构主义学习理论。建构主义虽然流派很多, 但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生的问题上却有共同之处, 认为学习更着重于学习者自身的建构和知识的组织, 突出个体意义的知识观、学习观和教学观。建构主义认为, 知识是个人经验的合理化, 不是在各种情境中都能适应的教条, 他们处于不断的发展之中, 在不同的情境之中需要被重新建构。建构主义还认为, 学习是一个积极主动的建构过程, 学习者不是被动地接受外在信息, 而是主动的建构者, 情境、协作、会话和意义建构是学习的四大要素。建构主义还认为, 教学也应该基于内容的真实性与复杂性, 不能无视学生的经验, 而应该引导学生从原有知识经验中生长出新的知识经验。

2.2.2建构主义学习理论的评价观。与知识观、学习观和教学观相应, 建构主义的评价观包括:目标自由的评价;以真实任务为标准的评价:以知识的建构为标准的评价;以经验的建构为标准的评价;背景驱动的评价;依靠学习背景的评价;多观点和多形态的评价;以社会建构与协商的意义为标准的评价等。

建构主义的评价观要求利用需求评价法去确定教育目标, 认为经过证实的需求可提供用以评价任何过程结果的最客观的评价标准:同时, 建构主义鼓励学习者积极参与知识的建构, 更重视对知识建构过程而不是结果的评价;由于建构主义强调在真实而富有意义的情境中进行学习与教学, 所以评价的标准应源于丰富而复杂的情境, 并且建构主义的学习受到丰富的背景支持, 所以设计者和评价者必须考虑学习发生的背景;再次, 建构主义评价观还认为仅仅对一种类型的结果进行评价抑或是仅仅运用一套评价标准去评价结果的质量都是不可取的, 并且评价还应包括对小组工作的评价及个人对小组工作贡献的评价。

2.2.3建构主义学习理论对“以学生为中心”及其评价的影响。 (1) 建构主义学习理论下的“以学生为中心”:建构主义提倡情境性学习, 而“以学生为中心”过程中, 任务情境创设的核心就是科学问题的提出和展开。同时, 建构主义学习理论指导下的“以学生为中心”, 给予学习者充分的建构空间, 通过“以学生为中心”过程, 让学生去建构知识的意义;但是, 教师也要给予学习者必要的指导, 在教学设计时, 不但要分析学习者在特定学习环境中的学习需求, 同时又要考虑何时给予支持, 何处多给指导, 何处少给指导等等。再次, 协作是建构过程不可缺少的要素之一, 建构主义指导下的“以学生为中心”也必须通过对话和沟通的方式, 同时兼顾个别学化学习的原则。 (2) 建构主义学习理论下的“以学生为中心”评价:注重过程的评价是建构主义的一个重要评价理念, 这就要求构建具体的“以学生为中心”评价指标, 使过程评价落到实处。究竟什么样的“以学生为中心”过程是一个好的过程, 评价这一“以学生为中心”过程的核心标准和行为指标有哪些, 这就要求事先构建一套比较完整、比较合理的“以学生为中心”学习评价指标, 有了这些可操作的评价指标体系, 教师才可能在教学实施过程中, 实实在在的根据收集到的有关信息, 对学生“以学生为中心”的过程或完成任务的过程进行细致的诊断和评价, 并进而对学生提出有针对性的意见, 促进学生的发展。

建构主义指导下的“以学生为中心”评价还突出学生在评价过程中的作用和主体地位, 重视学生自我评价。学生利用评价的机会来了解自己的进步, 评判自己的成绩, 监控自己的发展, 真正意义上促成对知识的意义建构。同时, 建构主义指导下的“以学生为中心”重视多主体之间的沟通和协商, 让学生、同伴和家长等多方主体参与评价, 帮助学生本人更全面和客观的认识自我, 同时让参与者在沟通和协商中共同成长, 而不是为学习者的学习与发展评定一个量化的等级。

重视学生在真实情境中表现的评价, 也是建构主义对“以学生为中心”评价的重要启示。“以学生为中心”这种真实评价, 重点探讨学生在学习过程中的有意义、有价值的经历, 展示学生动手、动脑的过程, 让学生通过获得自我满足的机会来提高学习自信心, 诊断出学生的不足和优势, 从而促使学生获得学习的成功。

3评价理念探究

自从19世纪末、20世纪初教学评价成为一个独立的研究领域以来, 它的发展经历了大约四个时期:测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期。各个不同时期又体现出教学评价研究的三种取向:目标价值取向、过程取向、主体取向的评价。不同时期的人们对教学评价的概念又存在不同的理解, 主要集中体现在三个方面:教学评价是对教学活动进行价值判断的过程;教学评价是提供评价信息的过程;教学评价是一种相互作用的过程。

教学评价领域不仅日益受到人们的重视, 而且作为一个研究领域, 它已发生了转变, 这种转变集中体现在由传统的量化教学评价转向质性教学评价。在当前世界各国教学改革的发展趋势中, 主要具有以下鲜明特点:一是质性评定统整, 取代量化评定;二是评价的功能由侧重甄别转向侧重发展;三是既重视学生在评定中的个性化反应方式, 又倡导让学生在评定中学会合作;四是强调评定问题的真实性、情境性;五是评定既重视学生解决问题的结论, 而且重视学生得出结论的过程。

需要指出的是, 量化评价方法和质性评价方法代表着不同的认识理念, 作为具体的评价方法, 它们分别适用于不同的评价目标和对象:量化评价方法具有简单、明了的特点, 能够直接地反映评价对象的特质, 适合于某些简单、单纯的教育现象和教学现象;而质性评价方法具有全面、深刻的特点, 在某种程度上, 它是评价者对教育现象和教学现象的某种解读, 它更适用于对复杂现象的评价。因此, 从实践出发的教学评价, 应该把二者有效地结合起来, 按照评价目的和评价对象的不同, 选择适当的评价方法, 以获得全面、准确的评价信息。

4评价的主流趋势

当前世界各国的评价改革主要体现出由传统的量化评价向质性评价转变。而我国职业教育教学改革的重要内容之一, 就是建立促进学生、教师和教学不断发展的教学评价体系。同时, 多元智能理论、建构主义教育思想以及后现代主义课程观, 对“以学生为中心”评价的启示, 都旨在强调评价的多元、主体、过程及发展。加评的目的是为学生的成长而评价, 为教师的发展而评价。

参考文献

[1]孙玉生.课改背景下评课方式的探索.中国教育学刊, 2008 (04) .60.

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[3]Linda Campbell.Brace Campbell.Dee Dickinson著.王成全译.多元智能教与学的策略.北京:中国轻工业出版社, 2001.

[4]Lesie EStefie&Jerry Gale著.高文.徐斌燕.程可拉译.教育中的建构主义.上海:华东师范大学出版社, 2002.

[5]王守山.浅析新课堂教学评价的“五性”.中国校外教育, 2010 (21) :55.

篇4：[PS]中色彩和色调模式的教学理论基础

这些疑问是初学色彩课程时, 学生提问最多的内容。针对学生提出问题的难易程度, 进行系统的逐项层次递进的解决。色调的组合由画面的空间色彩混合构成, 色彩的空间混合由色环中所有色相的冷暖对比形成, 而上述所有的内容最基础的知识离不开色彩三原色的支撑与色彩三要素的学习与表现, 即最基本的色彩调色能力的学习。它们之间存在自下而上的层次递进需求关系, 就有了试图仿制马斯洛层次需要理论建构色彩入门教学尝试。

色彩绘画学习可以分为初级阶段和高级阶段。高级阶段是初级的延伸。本文主要是探讨色彩入门教学, 因此讨论主题就围绕初级阶段展开。

一、强化色彩三要素:色相、明度、纯度的认识与调色实践

(一) 色彩的色相认识:色相就是色彩的本来相貌

1. 对色光的认识:

英国的物理学家牛顿揭开了光色之谜。一缕光照到三棱形玻璃上, 被分解为红橙黄绿青蓝紫七色光束, 同时, 七色光束通过三棱镜还能还原成白光。这七色色带就是太阳光谱。

2. 绘画色彩的色相面貌认识:以红、橙、黄、绿、青、蓝、紫为基本色相。

3. 色相推移:是指色彩通过连续的逐渐变化, 从某一色相推移至另一色相。

(二) 色彩的明度认识

明度就是色彩是明亮程度, 是指各种颜色本身所具有的在黑、白、灰素描关系中的亮度层次关系。

1. 因色彩的明度差别而形成的色彩的对比, 称为明度对比。同一色相的明暗变化, 同一颜色加黑、白产生不同的明暗层次;

2. 每一种颜色都有自己的明度特征, 我们的视觉感觉不仅能分辨它们的色相, 还可以明显地感觉到他们之间明暗程度的差异, 这就是色彩的明度对比。

各种颜色的明暗变化, 每一纯色都有与其相应的明度, 如有彩色中, 黄色明度最高, 紫色明度最低, 红绿色为中间明度。

3. 无彩色系中, 明度最高是的白色, 明度最低的是黑色, 处在中间明度的是各种不同深浅的灰色。根据蒙塞尔色立体1明度色阶表, 把明度轴由黑至白分为11个等级, 分别用1到11表示。

4. 明度推移:指一种色彩在纯度和色相不变的同时, 仅明暗发生逐渐变化造成的色彩渐变。

(三) 色彩的纯度认识

纯度就是色彩的鲜浊程度, 也称艳度、彩度、鲜度或饱和度。它是表示颜色中所含某一色彩的成分比例。

二、色环调色练习

经过上述色相、明度、纯度的系统学习及调色实践, 大部分学生能在实践中基本掌握色彩的基础理论认识, 并在理论知识的指导下, 较为熟练的进行系统的色彩微差调色实践, 提高了实际表现能力。在此基础上进行较为复杂的全色系色环表现能力的训练, 着重认识并掌握色彩的冷暖变化对比规律。

三、绘画色彩的空间混合练习

色光混合的应用在电视机显像中充分展现, 当电视屏幕出现雪花点时, 可以清晰的感受到红、黄、蓝三原色的色点在屏幕中的闪现。

绘画色彩空间混合的表现练习, 主要训练在学生今后色彩写生中, 对写生对象色彩观察的感受及提炼, 有着重要的事前铺垫作用, 可以让学生在写生的初期就能较为熟练运用色彩表现写生对象。

色彩两色或多色并列, 在一定距离之外观看时, 由于空间混合距离和视觉生理的限制, 眼睛辨别不出过小或过远物象的细节, 眼睛会自动地将它们混为一种新的色彩。

色彩空间混合三个方向的具体实践, 是对色彩基础知识的全方位的巩固, 是对具体调色能力的综合应用实践与拓展, 是为后续静物、风景、人物三个课题的临摹与写生, 打下扎实的动手操作能力。

通过上述课程规划的具体实践, 学生对色彩基础知识有了系统的了解并掌握, 能较为熟练的运用色彩属性的调色规律, 为今后的色彩临摹及写生课程打下扎实基础, 与以往的直接临摹教学课程对比, 可操作性极强, 对此作如下总结:

仿制马斯洛层次需要理论架构的课程设置, 整体实施基本达到预想目标, 但同时仍存在一些问题。例如学生个体的知识接受能力有差异, 对于色彩基础知识的理解也各有侧重、各有喜好, 每个人的实际动手操作能力也有强弱等状况, 完成的习作当然存在一定的优劣等问题。在今后的后继课程当中, 更应注重这些同学的发展状况, 多采用同学互助, 教师侧重辅导等措施, 尽力弥补同学之间的学习差异, 使之共同进步。

摘要：色彩入门教学是绘画的基础课程, 是学生从素描学习阶段向色彩写生创作的过渡关键。高中阶段由于学科教学课时数的限制, 为了尽快使学生掌握色彩绘画技能, 本文通过仿制马斯洛层次需要理论建构色彩入门教学尝试, 通过系统理论知识讲授的同时, 安排学生进行一定量的基础理论实践, 循序渐进实施教学实例安排, 在基础的实践中提升学生对系统理论知识的掌握, 同时提升学生色彩绘画的表现能力, 在今后的学习中能系统运用理论知识对自己学习有总结、提升、拓展能力。

关键词：色彩基础教学,调色练习,推移,空间混合

注释

篇5：[PS]中色彩和色调模式的教学理论基础

一、课题人才培养模式的理论基础

(一)因材施教

孔子开创了教育史上“因材施教”的先河。因材施教的本意是指针对学习者的志趣、 能力等具体情况进行不同的教育。随着时代的发展和教育实践活动的日益丰富,因材施教的内涵也在不断地发展丰富。当代的“因材施教”与“因教而学”“因材择学” 相辅相成。在高等教育大众化时代,“因材施教”要求高校注重学生的个体差异,无论是在培养目标上还是在教学过程中都能够做到尊重学生的个性发展,要“采取不同的教学方法,使学生在构建知识结构、发展智力、体力、情感、个性品质等方面达到自己所能达到的水平,获得相对于自身来说最好的发展。”[1]

“因材施教”是教育的核心要素。张楚廷教授指出,“教育是亲近,不是疏离; 教育是启迪,不是填塞;教育是引导,不是呵斥;教育是设身处地,不是置身度外; 教育是以美好唤起美好,不是消极面对;教育是把自己应有的美洒向人间,而不是一位应对者”。[2]教育之美呼唤教育工作者在人才培养过程中要对每一位学生负责,尽量满足各类型学生的不同需要,而不仅仅局限于专业教育本身。课题人才培养模式是对学术型本科生的因材施教,在此基础之上,尊重学生的个体差异,促进师生之间的学术交流与思想碰撞,为实现教育之美提供了一种较为可行的途径。

(二)教学与科研的融合

洪堡(W. Humboldt)于19世纪初提出了大学“教学与科研相统一”的原则。他认为, 科研在大学中的具体表现就是“发现问题并探寻解决办法”;大学的功用在于“应该使学生有可能、或者说它迫使学生至少在他一生中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学,从而也就是献身于他个人道德和思想上的完善。”[3]他还指出,“在大学中, 听课只是次要的事情;重要的是,使学生与情趣一致、年龄相同以及具有自觉性的人紧密合作,进行研究”,[4]大学教学并不是灌输式的“听课”,而是教学过程与研究过程达到高度的统一。

随着社会的发展,大学的性质和职能都发生了很大变化,大学不再“为科学而科学”,使得教学与科研相统一的基础分化,大学中教学与科研的关系就变得复杂起来,在一些情况下甚至出现了冲突。[5]面对日益复杂的教学与科研的关系,博耶 (E. L. Boyer)对洪堡的思想进行了全面的扩展。他将教授的学术工作划分为四个类型:发现的学术研究(Scholarship of Discovery)、综合的学术研究(Scholarship of Integration)、应用的学术研究(Scholarship of Application)和教学的学术研究(Scholarship of Teaching)。四种类型的学术研究,既有不同的性质与功能,又是一个相互依赖的整体,存在一种共生的关系。博耶把学术研究扩展到了教学领域,把教学纳入了学术研究的范畴,为大学科研的多样化提供了理论依据,虽然在路径上与洪堡的思想相反,[6]但是他们的目标和结果是一致的,即保证大学培养高质量的、多种类型的人才。

从洪堡的“教学与科研相统一”的思想到博耶的“教学的学术研究”的观点,高校的科研观发生了根本性的转变,也就是说,“发现”不再是评判科研的唯一标准。 大学教学与科研的融合,不仅有利于教师投入到教学中来,也为学生参与科研提供了多种可能性。对学生而言,他们想要解决的现实课题或问题,不一定是需要“发现”的, 也可以是“经验”的,“验证”的或者仅仅是“兴趣”的。实施课题人才培养模式的初衷是提高学生的研究能力和综合能力,而非对学生的科研成果做硬性要求。教学与科研的融合有助于改变本科生参与科研训练所固有的需要科研成果的思想观念,帮助学生跳出“功利”的圈子,真正参与到科研活动的过程中来,增进自己的研究能力。

(三)学习自由观

学习自由是本科生学术自由的具体表现形式之一。雅斯贝尔斯 (K.T. Jaspers) 指出, “学生在大学中不仅要学习知识,而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度,培养影响其一生的科学思维方式。大学生要拥有对自我负责的观念,并带着批判精神从事学习,因而拥有学习的自由。”[7]他认为,学生学习的目的本应是求取自身的最佳发展,是构建富有内涵的整体,是理想的陶冶;但实际上却变成了只为求得他人看重的虚荣心和考试的成绩,变成了仅学习一些所谓的有用的事物,变成了为通过考试而学的一些很快被遗忘的知识。[8]他提倡大学要对学生实施全面、自由的教育,而反对固定的培养方案和控制。[9]因为“固定的学习计划虽然解除了学生在寻找自己精神发展之路上的危险,但失去了这种冒险,便也失去了独立思想的可能性的本源,最后只剩下了发达的专业技巧。”[10]可见,雅斯贝尔斯所认为的教育的本质是人的知识结构的自由生成,对于本科生而言,即学习自由。而且他指出的当时大学的功利主义和过分专业性的问题,也正切中了我国本科人才培养的时弊。

大学教育所强调的学习自由并不是盲目的自我学习或单凭兴趣的学习。布鲁贝克(J.S. Brubacher)认为,学生仅仅是初学者,还不是足够成熟的学者,因此不能充分享有学术自由。“在学习期间,他们应该被看作是学徒或者是学术界的低级成员,正在发展自己独立思考的方法和习惯。他们的学习自由充分体现在教授的教学自由之中。”[11]理论上,课题人才培养模式以相对的学习自由观为指导,要求高校在学生完成了基础或通识教育之后,不再给学生安排固定的学习计划,而让学生与课题导师充分交流沟通, 根据课题或问题的研究内容和研究兴趣的结合点选择性的安排学习内容,并由导师和学生共同制定个性化的人才培养方案,完成后续的研究和学习。学生能够在相对自由的环境中自由学习,接受科研训练,提高科研能力,培养解决实际问题的综合能力。

(四)课题或问题的综合性

根据2012年的《普通高等学校本科专业目录》,我国本科教育阶段共有13个学科门类,每个学科门类下设若干“专业类”,“专业类”再下设有若干专业。就我国的现实情况而言,绝大部分高校按照专业招生和制定人才培养方案,对专业的设置是否合理、是否与学生兴趣相一致等问题关注较少。刘连龙等人所做的一项调查显示, 本科生个人兴趣与所学专业完全不一致的比例甚至超过了48%。[12]展立新、陈学飞认为,“专业教育只是高等教育的表面现象而已,高等教育的存在,不在于专业如何划分, 而在于专业知识是否具有批判反思的性质”,[13]而且我国本科教育的专业的设置多是从适应社会需要的角度出发而忽略了“高等教育的知识生产的本质”。[14]且不论专业的合理性与客观性问题,单是学科分类的客观性也值得商榷。施瓦布(J. Schwab)认为,“并没有人知道学科的结构,学科并不是自然的,而是人为的关于事物和事件合乎需要的虚构;学科不是真实的,尽管在学校中我们把它们当成真实存在物来学习。”[15]谢维和教授也指出,“任何现实的问题都是综合的,它们并不完全尊重学科的分类, 如果将一个现实的综合问题削足适履地放在某个专门性的学科中进行研究和分析,可能会出现片面性和失误。[16]现实问题尚且不关注学科的分类,也更不会关注专业的细分。

就科学研究和培养创新能力方面而言,学科和专业的设置也具有较大的局限性。 哈佛大学创新实验室以“用什么,学什么”为基本理念,并没有严格地进行学科分类。 这里的师生们认为,“学科和专业的细化虽有一定道理,但也有很多弊端,如使得创新的视野变窄,培养的人才向单一的‘工匠式’偏离。”[17]法国巴黎高等师范学校前校长加伯里埃尔 · 于杰教授认为,“对教学而言,学科分类是非常重要的,而对于科研开发来说,学科只是蹩脚的参考框架。”[18]而且“无论是知识创新,还是创新人才所具有的创新能力,常常都具有一种突破传统学科分类与知识界限的含义”。[19]所以, 淡化学科和专业之间的界限,重视领域性学科建设具有客观现实意义,[20]在本科人才的培养上,也理应适当的淡化学科和专业的细分,使其“随着人们认识发展而不断变化, 而不应异化或僵化,成为阻碍知识进步与创新的桎梏。”[21]

课题人才培养模式以着力培养本科生的学术创新能力和解决实际问题的综合能力为目标,以现实中的课题或问题为研究对象。一般而言,学生所选择的课题或问题可能会特殊存在于某个学科或专业之中,但更可能涉及到多个学科或专业的交叉和综合 (图1-1)。也就是说,在现实中,一个综合的课题或问题具有构成独特的学科或专业领域的可能性。领域性学科建设呼唤人才培养模式的创新,而课题人才培养模式的实施则客观上为专业人才培养模式的改革发展和领域性学科建设搭建了平台。

二、课题人才培养模式的实践基础

课题人才培养模式的核心本质,是培养学术创新人才。国内外高校对创新人才的培养均有很多有益的探索,给课题人才培养模式的实施提供了现实中的启示和经验。 此外,课题人才培养模式与“计划”的内在一致性也为课题人才培养模式的实施提供了实践基础。

(一)国外本科创新人才培养的实践

美国大学实施灵活的学分制,体现“以学生为中心”的基本理念。在美国,“创新人才培养是贯穿本科一系列结构严谨的课程体系得以实现的,一流大学本科四年的课程体系,除了专业课之外,还包括以低年级为主的新生研讨课以及通识教育课程, 以大三本科生为主的独立工作计划或本科生科研项目,以及大四阶段的学位论文和顶峰课程。”[22]美国大学的教师对每一个学生都给与充分地尊重,鼓励其在课堂上积极参与有关教学内容的讨论,更鼓励其在课外自主学习。在以“学生为中心”的教育理念的引领下,美国高校还采取三个“结合”培养学生的创新能力,即“课内与课外结合、 科学与人文结合、教学与研究结合。[23]通过构建“一个中心、三个结合”的基本模式, 让学生拥有更多的学习的自主权,保障学生的学习自由。

牛津大学和剑桥大学把“探索、挖掘和开发学生的潜力,激发学生的创造精神” 作为办学理念。[24]牛津大学实施本科生导师制度,在教学理念上始终坚持关注学生个体发展,强调师生的互动合作以及培养学生独立思考的能力,[25]以用于培养学生的创新能力和创新意识。剑桥大学培养创新人才的基本方略为“导师制、学院制、模块化课程”,[26]也把尊重学生的个体发展作为本科教育的首要目标。

可见,美国、英国的大学在本科创新人才培养的总体思路上是相通的,即淡化学科和专业的范围,尊重学生的个性发展,以学生为中心。在此前提下,学校开设不同的课程,运用不同的方法培养本科生的创新能力和科研能力。

课题人才培养模式的基本理念是在尊重学生的学习兴趣的前提下引导学生参与课题或问题的研究,使其得到有效的科研训练,切实提高其科研能力,并培养其学术创新能力和解决实际问题的综合能力。从英美高等教育的实践来看,保障学生的学习自由, 是创新的首要条件,科研训练是引导创新的重要措施。在我国,“计划”作为教学研究型大学本科生科研训练的主要形式,对提高本科生的科研能力具有重大作用。课题人才培养模式与“计划”有效融合,将对高校的本科创新人才培养起到推动作用。

(二)国内本科创新人才培养的实践

我国研究型大学在本科创新人才培养方面做了许多探索,也积累了一些宝贵经验。 北京大学本科生培养采用多样化的培养方案和课程体系,重视基础和教学科研的结合, 在各院系全面实施“拔尖学生培养计划”,对跨学科人才的培养,兼有双主修,主修 / 辅修两种主要培养方案和其他个性化培养方案。北京大学在2001年启动实施元培计划, 于2007年成立元培学院,其基本思想是在低年级实施通识和大学基础教育,加强和拓宽学生基础;在高年级实行宽口径专业教育,注重实践和创新能力培养;实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制和自由选择专业制度。[27]元培学院按文理科两个大类招生,低年级不分专业,以通识教育选修课和学科大类平台课为主,一年半后在导师指导下选择专业领域,并实施3—6年的弹性学制,大学期间统一住宿和管理,不同专业的学生混住,促进其相互学习。南京大学在本科人才培养中率先提出了“三三制”培养模式,即强调本科生有三个培养阶段,有三种发展途径。三个培养阶段即为大类培养阶段(1—1.5年),专业培养阶段(1—1.5年)和多元化培养阶段(1—2年)。 在多元化培养阶段又划分出专业学术类、交叉复合类和就业创业类三条发展途径。[28,29]

从我国研究型大学的实践来看,研究型大学的本科人才培养模式强调的是与通识教育相结合的宽口径、厚基础、重交叉、国际化的专业教育,是尊重学生个性的弹性相对较大的模式,对培养本科生的创造性思维和批判性思维具有积极意义。然而,对于教学研究型大学而言,一般不具备与高水平研究型大学相当的师资水平和硬件条件, 因此,对于类似于北京大学的小规模 “精英教育”的模式很难借鉴;而对于像南京大学的整体性的“三三制”改革,由于受众广,工程浩大,教学研究型大学可能也并不具备这样的条件,故而不能完全吸收。换言之,教学研究型大学对于高水平研究型大学现有的创新人才培养模式,不具有直接借鉴的客观条件。所以,教学研究型大学需要汲取改革经验,但更重要的是结合自身实际,探索符合自身条件的本科创新人才培养模式,这也是研究课题人才培养模式的重要的现实意义。

(三)“计划”与课题人才培养模式的内在一致性

“计划”的实施原则为“兴趣驱动、自主实验、重在过程”。教育部在“计划” 的说明中指出,通过“计划”的开展和实施,使得本科生得到科学研究与发明创造的训练,改变目前本科人才培养过程中学生动手能力不强、实践教学环节薄弱的现状; 改变灌输式的教学方法,推广研究性学习和个性化培养的人才培养模式,形成创新教育的氛围,建设创新文化。[30]参与“计划”可以调动学生学习的主动性、积极性和创造性,帮助学生在项目的研究和实践中养成发现问题的意识,掌握思考问题的方式和解决问题的方法,从而提高科研能力、创新能力和综合的实践能力。而“计划”本身也引领高校探索创新性人才培养模式,转变刚性过强的教学管理制度,促使师生之间建立更加平等、密切的关系,构建更为融洽的学术氛围。

篇6：[PS]中色彩和色调模式的教学理论基础

一、研究与方法

(一)研究资料

选择某中医药高职学校的学生100名进行研究,对照组50人,男30人,女20人,平均年龄为20.1±2.1岁,观察组50人,男29人,女21人,平均年龄为20.6±2.3岁,两组学生一般资料比较无明显差异P>0.05。

(二)教学方法

两组学生均由同一教师教学,教授内容相同。对照组教学方法为传统授课式教学法,观察组采用学导式教学法。观察组具体内容:按照章节进行学习,每一章节分5个步骤授课,分别为教师概讲、学生自学、小组讨论、教师精讲和学生演练。

1.教师概讲

按照教材内容难易程度,结合学生具体情况进行概括性及提示性授课,提出学习要求,布置课堂考题,让学生围绕教师布置考题自学。

2.学生自学

学生根据概讲提示和预留的思考题,独立完成教材阅读,结合教材理解思考问题。遇到疑难点,学生之间可相互交流、讨论解决方法。针对个别不能有效解决的问题,由小组讨论解决。

3.小组讨论

划分为若干小组,小组内针对自学中遇到的疑难点进行讨论。教师参与到小组讨论中,能更好地了解学生的自学能力和情况,引导学生发现问题并解决问题。

4.教师精讲

学生自学、小组讨论结束后,教师针对教学重难点和自学中遇到的问题,有针对性地讲解,鼓励学生提出问题,教师针对性地解答。

5.学生演练

上述4个教学步骤完成后,学生利用课余时间总结本章节所学内容,巩固复习,从而达到全面掌握所学知识的目的。

(三)教学效果评价

(1)课程结束后,给两组学生发放相同试题评价学生的学习效果,包括客观题、主观题。同一教师按照相同标准评阅学生试卷,优秀不低于80分,及格60~80分,不及格低于60分,优秀率以及及格率之和为优良率;[2]采用自制问卷调查研究学生,调查内容共13项,每项内容设定为可以、不可以两个选项,并总结其所占的百分比。

(四)统计分析

所有数据资料均纳入Excle数据库中,计数资料采用x2检验,采用百分率表示,有统计学意义以P<0.05表示。

二、结果

(一)两组学生的考试成绩对比

观察组学生共50名,优秀30名,及格15名,不及格5名,优良率为90.0%,观察组学生50名,优秀18名,及格22名,不及格10名,优良率为80.0%,观察组学生优良率明显优于对照组,有统计学意义P<0.05。

(二)两组学生的问卷调查结果

观察组学生的各方面调查结果均明显优于对照组,两者对比有明显差异P<0.05,具体见下表。

三、结论

不同于传统的中医基础理论教学模式的是,学导式教学模式以学生为主体、教师为主导,引导和鼓励学生主动学习,将教师单向授课转变为师生间互动学习,不仅激发了学生的学习兴趣,提升了学生的专业能力和综合素质水平,同时还有利于提高教师的自身素质,优化课堂教学,成为一种新型高效的教学模式。

参考文献

[1]吕翠田,任靖娟,陈晓辉.《中医基础理论》微课制作的策略研究[J].中医药管理杂志,2016(13):30-31.