教育叙事报告

教育叙事报告（精选6篇）

篇1：教育叙事报告

教育叙事研究报告

快乐自主的学习

前言

现代儿童学习观认为，孩子的学习应该是主动的学习，是使孩子身心获得自由、全面、和谐的发展的学习。培养幼儿的自主性，能使幼儿成为一个有主见、有主意、有办法、能独立做事和不断向自己挑战的人，所以，“让孩子成为学习的主人”、“让孩子自己学习”就成了我们的目标。案例

案例一：

早上入厕时，李佳芮指着墙上一个黑糊糊的东西叫喊着：“老师，快来呀!这里有一个小虫子!”我连忙跑过去，一边疏散前来围观的幼儿，一边告诉他们蜘蛛正在辛勤工作呢，不要去打扰它们。孩子们兴奋的边看边议论，直到活动时间结束，他们仍久久不舍得离去。为了满足幼儿的好奇心和探究心理。我改变了原来的活动内容，改上“探索蜘蛛”的学习活动。从让幼儿回忆是否看见过真实的蜘蛛到讲述对蜘蛛细致观察后的感受：从讨论蜘蛛的外形特征和生活习性到以绘画的形式将它们特点表现出来，从而使幼儿对蜘蛛有了较为详细而全面的了解。

案例二：

“你好，请问您要吃点什么？”熙熙询问道。

“我要吃饺子、喝饮料。”依依答到，“你有钱吗？”熙熙又问道，“没。”不等依依说完。熙熙抢着说：“快去银行取钱。”

依依飞快的跑向银行，取出钱来递给熙熙，熙熙想了想，说：

“请稍等？这找钱给您。”熙熙拿出想找的钱，又说道：“请收好钱，欢迎品尝我点的美食！”

啊，原来这是幼儿园的孩子们在做游戏，他们那样认真，让人觉得跟真的一样。最近我们班充实了“娃娃餐厅”，同时我们还设立了自助银行，让孩子们先到银行取钱，然后才去消费买各种自己喜欢吃的食物。刚开始的时候，有的孩子不懂游戏规则，到银行后自己拿着钱就跑，有的孩子就说：“老师，我妈妈取钱时是刷卡的。”慢慢的孩子们在游戏中，用自己的插牌当信用卡刷钱出来。再现了他们在现实生活中的经历，同时融入了许多自己的情感。

案例三：

一天，孩子们边看视频边听我讲《白雪公主》的故事，当问到：“你们喜欢故事中哪个人物?”时，因为故事中狠毒的皇后几次想害白雪公主，依照我们的思维，应该是喜欢白雪公主的，这也是我这节课的预设。多数孩子回答喜欢白雪公主，可是佳录的回答让我很不理解，他喜欢皇后!佳录解释说：因为皇后很漂亮。我迟疑了，不知道这节课该如何继续下去。这时其他孩子们给我解了围：“皇后太坏了，她总欺负白雪公主。”佳录不服气地说：“我们可以教育她，我家的小弟弟时常欺负我，奶奶却说‘只要好好教育他，他就会变好的。’”教育狠毒的皇后，这是一种好提议，我顺水推舟地说：“我们怎样教育皇后呢?”孩子们热烈地讨论了起来，整整一节课，孩子们的情绪都很高涨，也想了很多很多教育皇后的办法。通过孩子们对皇后的教育，皇后不再欺负白雪公主了，变得更漂亮了，孩子们的心中又多了一个美好的形象，这样不是很好吗?如果当时我直接否定了孩子们的回答，在情感上会对孩子们造成伤害，打击他们的学习积极性，同时也可能限制孩子们的想象力，严重的会形成现在普遍存在的“板鸭子”。这次关于“教育皇后”的话题收到了很好的效果，孩子们探索问题的积极性提高了，想问题的角度也多了。反思

从案例一中我们看到，自然界也是幼儿的教师。在幼儿的一日活动中，随机转换活动内容，生成幼儿感兴趣的活动内容，做到寓教于乐。通过亲近和感知自然界的一系列活动，幼儿的好奇心得到了满足，自我学习的能力有了提高。幼儿不仅获得了详细且丰富的知识，而且增强了伙伴间的合作意识和责任感，培养了他们良好的观察习惯。

从案例二中我们看到，教育源于幼儿的真实生活，当学习从书本教材转向幼儿的真实生活时，学习就成为了幼儿内在的需要。当幼儿爱模仿、爱表现的时，也是他们主动学习的最佳时期，教师应捕捉幼儿主动学习的机会，有意识地创设各类既丰富又多样的情境，将幼儿的好奇心始终贯穿于整个活动中，使教育成为幼儿的一种生活实践，一种愉快的体验，让他们在积极地互动中得到学习能力及综合能力的提升。

从案例三中我们看到，我们许多的老师常常在思想中常存在一些错误的认识，总认为孩子就应该服从大人，他们的一些想法都是不成熟的，是不可取的，整堂课都是高压教学。一旦孩子的想法和自己的预设不相符合时，总是想方设法“苦口婆心”地劝说，然后“心满意足”地看着孩子走到自己预设的轨道上来。这样不但打压了孩子学习的积极性，同时用这种方式教育出来的孩子没有创新意识，只会按部就班，因循守旧，过早地成为素质教育下的“板鸭子”。作为教师，应充当孩子知识的引领者，而不是统治者。学会“蹲下来和孩子说话”，真正了解孩子们的意愿，走进他们的心中。在教育中关注每一位孩子的想法，为他们营造一个宽松民主的学习氛围，让他们真正体会到学习的快乐。

学习是快乐的，作为幼儿教师，我们要做有心人，多贴近幼儿，解读幼儿，与他们一起生活、一同成长，了解幼儿的特点与兴趣，以敏锐的视觉、开放的心态、灵活的方式使他们爱上学习，只有这样，我们才能够让孩子们在知识的海洋里航行的得更远。

篇2：教育叙事报告

高二（5）班，是我新接手的班级。55个学生，只有5个男生，大部分学生来自于农村。当我满怀热情地走进这个教室，开始我准备充分的第一节课时，我的第一感觉就是：这个班级缺少活力。我用英语组织课堂，问了几个简单的问题，只有几个人有点反应；我想：还是降低一点要求吧。我慢慢地引导，可情况没有太大的改变。当我叫同学们读这个单元的词汇时，五花八门的读音就出现了，后来我又叫他们读一段课文，稀稀拉拉，这哪是读课文呀。我问他们：“你们预习了吗？为什么读得这么困难？”“我们不会读。”

当然，接下来的英语课堂也好不到哪去。很多学生就木木地坐着，只有在我板书的时候，才发现他们在积极地记笔记。我下定了决心：一定要改变这种状态。我开始找学生谈话，了解他们的英语学习情况。

男生少，就先从男生开始吧。我找谈话的第二名男生叫粟A，第一节课我对他的印象就很深了。这是一个人见人爱的男生，长得很帅，有点腼腆，一说话就展示了他很好听的男中音。我拿着他上个学期的考试成绩问他：“这是你的正常成绩吗？怎么才得20多分呢？”他很不好意思地说：“是的，我的英语考试成绩从来没有超过总分的三分之一。”“英语很难学吗？你其他科的成绩不错的呀？”他告诉我，他从没认真学过英语，小学三年级他所在学校开设了英语，小学四年级他就不感兴趣学了。原因是：不会读，记不住单词。通过谈话调查，与他有类似学习情况的同学很多。当我问他是否还想学好英语时，他很肯定的说，学不会了，早就放弃了。他还很诚肯的问我：“我上英语课是否可以做其他科的作业?”我明白了：上英语课的时候，有些学生不听课，是他们完全不懂；不管那节英语课你安排什么内容，在他们的潜意识里，压根就没打算投入到课堂去。

像这种情况，不是教师用激励的语言就能调动他们的学习积极性，就能让他们重新树立起学习英语的信心，更不用说兴趣。学生的逻辑是：因为不会读，所以记不住单词，因为记不住单词，所以不认识句子，就看不懂文章，因此放弃英语。最终原因就是不会读。朗读应该是小学和初中阶段的重要学习手段。可现在我教的学生是高二的学生。也许，此时才重视英语朗读已经很晚了，他们这么多年的英语学习都没学到什么东西，现在在学习任务这么重的情况下，再进行英语朗读的系统训练，是否太晚了？我也迷惑过，当我把我的想法和同学们说起的时候，意想不到的情况出现了：全班同学都支持我的想法。我很感动地看到粟A 1 同学第一次坐直了身体，我看到他的眼睛闪着光，那就是希望吧。

我知道，开始容易，坚持难。系统地进行英语朗读训练，需要坚持不懈，更需要科学安排，有效的手段。我从音标，单词拼读开始了训练。我把全班学生分成9个组，每个小组有组长，每个同学互相监督拼读，课前5分钟我专门用来检查音标和单词的拼读情况。10天过去了，学生齐读课本上的单词有了进步，我看到了希望。课堂词汇拼读的展示，正是像粟A这样的同学的学习机会。在课堂外，我特别找到这些同学提前做好准备。我让粟A同学提前读给我听，还为他的每次朗读做了录音，我告诉他，他的进步很大，声音很美。看到他脸上的笑容，我知道他尝到了英语的甜头。英语课堂展示，我喊出了他的名字。所有的同学把目光投到他的身上。响亮而好听的男中音，清楚的英语发音！全班同学顿时报以热烈的掌声。他自信地走下了讲台。会拼读单词，只是给学生在自主学习的时候有了最基础的能力。我告诉他们，万里长征只走出了第一步。对于像粟A这样的同学，由这一阶段到提高英语技能的路还有很长很长。

果然，两个星期后，他学习英语的热情明显下降。他说课本的内容太难了，还是听不懂课，自已还不能读文章，不会做练习。“怎么办？下一步的训练不能让他们再走弯路，时间不允许，如果在学习英语的时候，他们还不能继续体验成就感的话，他们的热情与兴趣但失去，可能他们再也学不好英语了，如何利用朗读提高其英语的其他技能呢？如何权衡正常的高二课本与低一个水平的朗读训练呢？”我一直在思考这一问题。对了，他好听的声音给了我启发：利用录音，每天进行5分钟录音播放，先叫同学猜是谁的声音，然后叫同学点评朗读的情况。我把它叫做“五班好声音”。大家很喜欢这一课堂环节，听的同学注意力很集中，读的同学准备很认真，英语句子、小短文的朗读技巧能到很好的提升，特别是连读、停顿有了很大的改善，同学乐意去尝试，以前不认识的单词也主动地去识记了。但是，慢慢地，有的同学的又不是很感兴趣了。我又去问了粟A，他们告诉我，他只懂自已读的短文，别的同学读他还是听不懂。他们把只注意力放到了是谁的声音，发音好不好听上面，而不管听的内容。

经过与他们的交流，我又找到了对策。我增加了这一环节的内容，我把录音内容放三次，然后根据朗读的内容增设问题，同时叫一些听力比较好的同学对录音内容做复述或大意归纳。全班的同学都能参与到这一环节，有了压力，也有了动力了，各个不同水平的同学都有机会得到提升。每天的家庭作业就多了一条：把听到的短文或句子整理好，当成作文交给我。当然，基础比较差的同学会写得 2 很不好，我不要求他们写对，我会帮他们数对了多少单词，他们仍然获得了成就感。在讲评的时候，我会每个小组发一份他们所听的录音材料，班主任特别为英语安排了一节自习课再朗读这些内容。

篇3：教育叙事报告

当走上讲台时, 我们教师面对的是一张张充满稚气和求知欲的脸, 但却没有完全相同的两张脸。每一个孩子都是特殊的, 都有自己特殊的经历和经验, 都带着某种特定的思维和行为方式走进了教室, 都生长在一个与众不同的家庭。我们可能搞不懂他为何如此思考, 可能无法理解他为何如此行动, 可能不知道他为何犯如此简单的错误。我们还没有充分地了解他们, 还没有走进他们的世界。我们在另一个世界里用别样的眼光打量着他们的行为、态度与价值。我们只是一个旁观者, 对他们缺少一种“共情”的理解。因为在面对如此丰富的生命群体时, 我们习惯用“优秀生”“学困生”“天才儿童”“残疾儿童”“流动儿童”“留守儿童”等各种概念去描述他们, 我们习惯于把他们每一个人都归入某一特定群体。我们似乎带着善意, 期望通过归类来更好地了解他们。但是当我们把事物归于某类时, 我们更多地是在研究这一类群体, 却并未深入到这一类群体中的每一个鲜活的个体。这样的研究虽然具有一定的解释力, 但我们却看不见个体的生命历程。

当深入课堂时, 你所看见的教师是一个布道者, 是一个知识的权威, 是道德上的楷模。但这只是教师形象的小部分。每一个教师都处在不同的社会文化和经济背景下, 受了不同的教育, 拥有不同的社会交际能力, 过着不同的家庭生活, 具有不同的人生理想与信念。如同学生一样, 每一个教师都是特殊的, 他/她的生活是由一个个与自己相关的生活事件组成的。你可能惊奇为何有的教师教了一辈子书却还是不会教书, 你可能不能接受一个教师竟然在外忙着捞钱, 你可能惊讶为何教师群体中还有不少的离异家庭, 你更可能困惑为何许多教师的孩子未受到良好的教育。或许我们还没有很好地了解他们, 没有走进他们的世界。我们用自己的一套价值标准打量着他们, 把他们当做“对象”去研究, 却忘了他们是一个个鲜活的生命, 是生活在现实社会中的个体。我们用各种教育理论 (准确地说应该是教育从其他学科中借鉴而来的理论) 去分析教师, 解剖教师, 却忽视一个事实:教师是作为一个完整的个体而存在的。

据说现今教育中有600多种教育理论和模式, 这些理论告诉我们怎么去办教育, 如何开发课程, 如何做一个优秀的教师, 如何调动学生的积极性, 如何应对学生的问题行为。但我们的教育境况却并未因这些宏大的理论得到根本的改观。相反, 我们会感觉到我们的教育理论离真实的教育越来越远了。我们的教育理论研究似乎自己设计了一套宏大的理论框架, 这框架犹如一把“奥卡姆剃刀”, 对我们经验中的教育进行删减。当我们的教师面对诸多的教学问题而怀着急切的心情诉求理论援助时, 却发现教育研究的话语与自己的话语相差如此之远。在这两种话语之间, 理论的话语总是以真理的面孔出现, 教师不得不放弃自己已有的话语体系, 用理论重新来武装自己。有时候, 我们会发现教师并未因为理论的学习增强对教育的洞察力, 反而被理论压得喘不过气。其实, 专业知识和常识之间的张力是难以避免的, 专业知识源于对因果的探求, 常识更多地是源于经验与体悟。在自然科学领域, 专业知识是高于常识的。但是教育是一项面对人的灵魂的事业, 而不是单纯的对象性研究工作, 我们需要去了解教育活动中的每一个鲜活的生命体, 了解他们的成长历程与体悟。只有当我们的理论能诠释并穿透现实的教育经验时, 我们的理论才有血有肉, 具有现实的意义。

那如何拉近教育理论研究者与教师的距离, 如何让教育理论变得有血有肉呢?教育叙事为我们提供了一条可能的途径。因为教育叙事不带着任何一种理论进入现实的教育情境, 是一种“自下而上”的表述方式, 或者说是一种“草根”式的研究。教育叙事讲述一个个鲜活的真实的教育故事, 通过教育故事序列和位置的变换, 我们对教育获得了理解。我们每一个人都有自己的故事, 每一个人都可以成为故事的言说者和聆听者。在这样一种话语中, 教育不再是部分人的专权, 而是每个人的责任。在这样一种叙述中, 我们一步步地接近真实的教育经验, 并获得反思。

因此, 叙事研究逐渐热起来了!中小学教师怀着极大的热情参与到各种教育叙事中, 不少教育理论研究者也把叙事研究作为自己的研究领域, 叙事研究的成果层出不穷。但丰富成果的背后却隐藏着危机, 因为教育叙事本身的理论与方法一直不清, 比如, 教育叙事与日常教育实践是何种关系?教育叙事如何形成自身的理论?教育叙事如何契合自身的文化处境?教育叙事要采用何种语言风格?丁钢教授所著的《声音与经验:教育叙事探究》一书对叙事研究中的理论问题进行了深入思考, 力图为教育叙事建立理论和方法论框架, 这也是国内首部教育叙事的理论专著。

丁钢教授在书中深入剖析了理论与实践的张力, 提出了教育研究的叙事转向。虽然教育研究中不一定存在丁钢教授所言的“转向”, 但教育叙事存在的合理性是毋庸置疑的。因为, 教育之所以为教育是因为它关注生命的成长, 如果教育研究中都是“宏大叙述”, 那我们的教育似乎就显得有些无情了。要关注个体生命的成长, 我们就必须采用一种有别于“宏大叙述”的“经验叙述”, 这恰恰是教育叙事的旨趣。既然教育叙事是“经验的叙述”, 那我们最关心的问题就是教育叙事到底与日常教育实践是何种关系。丁钢教授认为教育叙事要关注日常教育实践及其运作方式, 关注教育实践中的“权力”, 揭示实践经验中的意义。教育理论要关照实践, 这意味着教育叙事与文学叙事不同, 它讲述的必须是真实的教育故事。但是教育叙事与一般的经验呈现又有很大的区别。教育叙事的呈现是别具匠心的, 它需要揭示出丰富多彩的教育图景的关联与意义。因此, 我们需要关注教育叙事的方法论。

在书中, 丁钢教授充分借鉴了国内外的叙事研究成果, 为我们介绍了5种具体的叙事方法, 即波拉夫的结构主义方法、里斯曼的五阶段模型、康奈利和克兰迪宁的三维叙事探究空间模型、“变生为熟”的文化人类学方法、中国叙事风格与方法。难能可贵的是, 书中对中国叙事风格与方法进行了较为深刻的分析, 这使得教育叙事这个舶来品在中国的文化背景下获得了意义。丁钢教授似乎特别注重教育叙事的方法, 他在书中详细地为我们介绍了教育叙事的一般方法过程, 这为试图开展叙事研究的读者提供了具有操作性的研究流程。其实, 笔者认为在叙事研究中最重要的是研究者清楚自己是以何种视角在展开叙事。某种意义上, 我们每个研究者都带着一副“眼镜”在看世界。当我们选择的“眼镜”不同时, 我们看到的世界也不一样。“眼镜”不存在优劣高低之分, 我们可以选择福柯的知识/权力框架, 也可以选择女性主义的视角, 还可以选择其他各种理论, 但重要的是我们要清楚自己是戴着什么样的“眼镜”在看世界。

篇4：报告文学创作的叙事本质

报告文学的叙事者与虚构文学的叙事者是一样的吗？

凡说话者都是具有身份的，我们首先要确定说话者，或者说“讲故事的人”是谁。

这个问题在虚构文学中似乎不是一个问题，说故事的人肯定是一个虚构物，也就是隐含的作家首先创造了一个叙事者，叙事者代替作家讲述事件、呈现事实，从而构建起文学叙事的肢体。那个叙事者当然不是作家本人，它仅仅是为了讲故事的需要而被隐含的作者所创造出来的一个讲述者形象，正如作品中的虚构人物一样，它是一个想定的产物，这个虚构物也当然不能与作家本人划上一个等号。也就是说，讲述者不是作家本人，而是作家创造的一个“人物”。一个明显的例子就是大作家福克纳的《喧哗与骚动》，这部作品开篇的那个以“我”来叙事故事的讲述人是白痴班吉，我们不可能把讲故事的那个白痴与福克纳等同起来。同样，我们也不可能把莫言与《生死疲劳》中的那几种动物等同起来，他的这部小说用了驴、牛、猪、狗等至少四种动物自述的方式来讲述西门闹的故事，显然莫言与这六种动物之间并不是一个主体，甚至，作家莫言与出现在小说中的那个多嘴多舌的人物莫言也不是同一个人，这是一个再浅显不过的道理了。

但是，报告文学中的叙事主体就是与作家同体的叙事者了吗？

显然这也是说不过去的，这个道理也很简单。从叙事学的角度看，叙事者的存在与文体的虚构与非虚构无关，只要说话，就必须有一个说话的人，也就是作家需要的是一个“讲故事的人”。从这一点看，报告文学中的“叙事者”依然是隐含作家的“虚构物”，也就是至少是一位戴着面具的作家在“讲述”或者“呈现”事件，对事件与人物发表着个体的评判与声音，讲述者的身份不可能是作家本人，而是由作家“创造”出来的适当的“代言者”。

接下来的问题是，非虚构文学的叙事者与虚构文学中的叙事者是否存在着区别，他们在多大程度上有着共性？

事实上，叙事文学的“讲述者”在本质上并不存在着区别，无论是叙事声音还是叙事风格是无法将其分裂出来的。试想一个声音苍凉、叙事语调缓慢的叙事者，在虚构作品中的形象与用同样的语调出现在非虚构作品就会不同了吗？

因此，报告文学，或者说非虚构文学创作中的叙事主体都是想象物，它不可能，也做不到与作家的绝对一一对应。

这样，就引发出另一个问题：一个非虚构叙事者讲述出来的事件与真相是可靠的吗？非虚构的叙事者讲述的真相在多大程度上具有可信性？

换句话说，报告文学中的真实其本质是叙事的真实，也就是说，报告文学的真实其实是相对的、主观的、带有个体经验的真实，而不存在着一种绝对的真实。

这个逻辑推理的确有些出乎意料，但报告文学发展的事实却确凿无误地支持了这个有些叛逆的结论：我们的报告文学作品有多少是出于真诚的自由创作？又有多少是被利益、权势、名誉裹挟而创作？又有多少人“揣着明白装糊涂”昧着良心指鹿为马、站在人性的反面“真诚地”宣布谎言呢？

这又从另一个角度证实了，报告文学的叙事者的确是个“虚构”之物。当一个叙事者讲述故事之时，他其实仅仅扮演了“说故事人”的角色而已。被读者的想象所还原出的那个“正直”“勇敢”“睿智”的作家形象也仅仅是作家本人丰富复杂的众多形象之一，乃至于是生活中作家的反面也未可知。

话语即是权力，作家怎么说，说什么，用什么声音说，从什么角度说，为什么说，在一定范围内完全由作家支配着，他者其实并没有左右的可能。

二、报告文学的叙事真相

那么，报告文学是否还能够反应真相？

报告文学（或称非虚构文学）与虚构文学在求真、求实这个问题上也不存在分歧。只不过，在求得真实的手段上略有些不同。但这种不同有时却也并不具有绝对性。有时，我们在非虚构文学中使用虚构手段，而在虚构文学中却又故意营造出一种非虚构的气氛。

因此，在真相这个问题上，与采用的文体是无关的，精神的一致让我们很容易看到事件的本质。

这就说到了“真相”的本质性问题。

既然报告文学的叙事者是隐含作家的构想物，那么，那个由叙事者构建出来的叙事大厦并不见得多么可靠。也就是说，报告文学作品所发现的真相其实是相对的，是从叙事者的角度和视野看到听到闻知的相对真相。如果叙事者与事件本体有着密切的联系，那么其客观性更加值得怀疑。

任何真相都是相对的，偏面的，受限的，我们仅仅讲述了我们“想”让他者知道的“事实”，而那些没有被说出的角度或者叙事者并不了解的角度可能比叙事者告知我们的消息更多，更丰富，更真实。

这并不是说，作家没有全面呈现真实的勇气或者能力，根本的原因是人类的不确定性在起作用。

正如一位美国大法官为“自由”所下的定义一样：“自由就是对什么是正确不那么确定的精神。”没有绝对的责任，也不会出现绝对的公证，一切都是相对的，不确定的。

因此，真相也就具有相对性。报告文学所发现的“真实”也便是一个相对物，而不是绝对的。

同样，报告文学对于真实的追求也如是。我们看到的“真实”是作家告诉我们的“真实”，作家发现的真实与历史真实之间是有区别的。任何一个作家发现的真实只是作家个体一己之见，历史真实是利益共同体内的大多数人认同的真相。真实不具有惟一性，而是具有多重性。

这个时代不是一元的，也不是二元的，而是多元的，因此，真相与真实性也就具有多元性。

报告文学的真实也就是相对的真实，或者说，报告文学的相对真实为报告文学的书写提供了更大的叙事空间。也就是说，报告文学所追求的真实与真相应当是一种本质的、为社会大多数人主动认可的真实，并非是完全的真实。

三、报告文学的叙事责任

中国的报告文学创作已经繁荣到了相当高的水准，经典作家作品频频出现，何建明主席的《落泪是金》《共和国告急》《部长与国家》、赵瑜的《马家军调查》、李鸣生的“航天七部曲”、邢军纪的《最后的大师》等等给历史与时代都留下了巨大的财富，这个事实是不用多说的。但是问题是，在这个丰富的创作实绩背后却总是弥漫着一种叙事情节，这就是深陷其中的“讲述”。

是的，在创作的实践中，我们似乎过多地承担了一个作家承担不了的过多的道德与伦理的责任。隐含的作家常常把自己打扮成“鼓手”“歌者”，而恰恰忘记了本家的“叙事者”身份。也就是说，从叙事技术角度看，众多报告文学作家的追求是“融入”式的“讲述”事件，个体的情商、情绪、情感都深陷其中，成为事件的“当事者”，而不是事件的冷静、客观、理智的“呈现”者。叙事过多的带入了个人情绪偏见，成为事件的被缚者。

报告文学作家的责任是相对客观地“摆事实”，“呈现”“复元”事件的状态。他并不一定负有给出答案的责任，也并不需要他给出明确的裁决。法官是读者，作家仅仅是呈堂证据的证人、一个事实的提供者。

当然，呈现事实是有倾向性的，呈现哪些事实和从什么角度呈现是有着相当大差别的。事实上，作品中所书写的事件与事实已经表明了一种姿态，而无需过多地去强化这种姿态。甚至相反地，当作家完成了事件的呈现之后，聪明而理智的作家还需要做出本能的悄然退隐，他应当沉稳地等待着读者的裁决，而不是过早地把自己的想定强加给他们。

但是，报告文学创作的事实却显示出我们被传统报告文学的所谓“三性”中的“评说性”所挟持，过多地掺杂进主观的评论与直白的道德与伦理的界定。无论是虚构还是非虚构文学创作，好的作品大多是那些有着含蓄的、隐喻的作品，那些有着多种意味与多义多解的作品，而不是那些承担了权利责任的作品。我们在这里探讨的是作为文学的报告文学创作而不是作为完全工具的报告文学创作。因此，这个话题就显得有些沉重而又令人困惑。

所以，当谈到报告文学的责任时，我本人也处在相当困惑与迷茫之中，就此请教于各位作家、学者。

不过，在这里我仍然可以给出我的观点：报告文学的书写责任是用文学的手段客观复元事件、“呈现”现场，提供判断依据。

篇5：学习撰写教育叙事报告

学习撰写教育叙事研究报告也还将是教育教学研究及教师继续教育培训中的新动向。

一、什么是教育叙事研究报告 《论语》可说是最早的教育叙事研究报告集子。撰写教育叙事研究报告的前提，一是必须进行教育叙事研究，二是要了解什么是教育叙事研究报告。了解教育叙事研究，可先从了解什么是“教育叙事”开始。所谓“叙事”，就是叙述故事。所谓“教育叙事”，就是源于生活和文学的叙事，被引进到教育领域，特别是在教师培训和教师专业发展的领域中，就已被赋予了教育本身的涵义。对什么是教育叙事研究的解释很多，如：“以叙事的方式反思并改变着自己的生活”。（刘良华，2004）“所谓教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。”(岳龙，2004)“教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。”（丁钢，2004）什么是“教育叙事研究报告”？笔者一句话的理解，即：开展教育叙事研究后，是对“案例”、“教学日记”、“教育随笔”等引领开发的一种文本。教育叙事研究报告是案例写作构思上的新突破，是教学日记写作风格上的新尝试，是“教育随笔”中研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释的文体。在报告中，多数情况下是教师本人采用讲故事的方式叙述自己的教育经历和体验，实质是反思自己的教育教学实践。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

二、撰写教育叙事研究报告的意义 教育叙事研究报告的撰写意义，实质是即“以叙事的方式反思并改变教师自己的教学生活”。让教师在日常的教学生活中，对自己的教学工作进行反思、研究、记录成叙事研究报告。这不仅能够时时的对自己的教学进行适时的总结，而且还可以对自己今后的教学提供丰富的经验。对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但是教师叙述自己的教育故事不是为了炫耀自己的独到的教学研究方法，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并且能够在反思中改进自己的教育实践，从而重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究报告的撰写，实际上将教育转化为了教师的教育教学生命。用一位教育名人的话说就是“教育叙事研究报告的确是教师专业生活事件的真情告白，为广大教师提供了一个极富人情味、极具人文关怀、极具情感魅力的思索领域。” 在新一轮的新课程改革中，教育叙事研究报告的撰写还是转化教师教学观念和教学行为的突破口和催化剂。能使教师的教学实践上升到理论的高度，从而解了长期存在的教师教学实践和理论研究相脱节的问题，给教学改革带来一个全新的理念和新的发展。

三、如何撰写教育叙事研究报告 教育叙事研究报告的撰写没有一个统一的格式。一个相对完整的教育叙事研究报告一般包括：标题、引言、述说教育教学过程，反思或讨论等。教育叙事研究报告撰写过程与教师是零距离。我们教师每天的工作与生活都跟一个个精彩的具有“鲜活生命”的学生教育事件、教育叙事（个案故事、课堂故事等）勾连在一起。这些故事既是教师教育生活的点缀，也是教育叙事研究很好的素材。我们教师通过每天的细微观察，选择有一定影响和意义的教育教学事件，抓住“本质东西”进行独特视觉的观察，并艺术化的描写，给这些“故事”赋予独特的情感体验，就会让人读后有一定的启迪和借鉴作用。好的教育故事魅力还会让人读后久久回味无穷。教育叙事报告的叙事内容，专家认为：“走进生活找故事”是教育叙事研究报告的基本内容，最大特点就是通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。教育叙事研究报告撰写形式多样。如《论语》，孔子的学生通过回忆、口述及故事的方式，“研究了教师孔子的生活与思想。如笔者所发表在《教育科学研究》(2004.8)中的一篇较短的教育叙事研究报告，《你可以坐着回答问题》一文如下： 一堂公开课正在多功能的教室里有序的进行着，来听课的教师多数是外校的。“小芹，你把表现阮恒动作与表情的句子读读”。“老师，行”。这位学生读得不好，不是少读几个字，就是读错几个字，读完时脸通红。“小芹，你怎么啦”，老师温和的问这位学生。“今天教室里与往常不一样，老师，我心慌，脚有点站不稳”。“你下次回答问题，就坐着吧，其他同学也可以这样”。一堂传递着“阅读教学是教师、学生和文本的对话”的理念之课，在师生间或是站着或是坐着的交流中进入高潮与尾声。教育叙事研究报告的呈现方式，上海师范大学专家岳龙博士指出：叙事角度可以灵活多变，随心所欲地转换，这是教育叙事研究报告的一大特色。撰写时可用听闻、查阅文件、采访、转诉等等方法来调度。常用的教育叙事方法主要有顺叙、倒叙、插叙。

四、撰写教育叙事研究报告的要求 归纳一些成功的教育叙事研究报告，发现集中体现在以下5个方面。（1）内容真。要求教育叙事研究报告所叙述的是来自已经发生过的教育事件，而且是真实可信的教育故事。决不是教育者凭空捏造的“美丽的谎言”。在特定的环境、人物、时间、背景等众多因素下才会有一定的故事发生。因此，教师平时善于捕捉这些教育故事的“源文件”。只有“原汁原味”的教育事件才有特定的意义。（2）理念新。在教育叙事研究报告中，叙述的对象必须是新问题。把握好教育叙事中人物的角色，用新视觉去动察新的理念，才能使故事的人物角色“更饱满”，叙述更具有“诱惑力”。

（3）情节精。同样是一件事不同的人叙述效果就不一样。原因就是有的人能够在抓住“事件本质”的前提下，绘声绘色得讲述。讲故事也是一种技巧和艺术。特别是关键处、有冲突的地方，问题的梗节所在的时候，事情的高潮部分，更要具有“艺术处理”。教育叙述必须有“情节化”描写，千万不能进行“记账式”叙事。

（4）感悟深。所选的事件（故事），要有一定代表性、突发性、可借鉴性，要让读者从教育叙事研究中获得一定的理性感悟，或有某种教育灵感。

篇6：小学信息化教育叙事报告

广西凌云县实验小学

吴彩花

从事小学语文教学工作已经十三年了，我深刻感受到新科技信息技术给学科教育带来了翻天覆地的变化，它给教育教学工作带来了许多生机，也带来了更多的挑战。

记得，刚踏上三尺讲台那几年，我们用一支粉笔书写我们的教学生涯，我们用自己勤劳的双手制作相关教具，有时甚至为了课堂的生动形象，不惜拿自己的身体比划作为孩子们通往知识大门的助力，想想当时我们是那样的竭尽全力，我们是那么的甘之如饴。时光飞逝，科技飞速发展，由于国家加大对信息化教育建设的投入，加强师资的信息化技术培训，信息化技术如春风般席卷了基础教育这块沃土。短短几年，我们每位工作在教育教学一线的老师们的身边，发生了翻天覆地的变化。特别是近两年，建立了新的网络机房，无线网络的配置，100兆光纤进校园，为教师配备了笔记本电脑，更新了学生机房，各种管理软件的安装使用等等。光纤的接入，性能较高的多媒体设备，开阔了教师的视野，提高了工作效率，能充分利用各种网络资源辅助教学。现在学校的信息化教学设备配置基本齐全，师机比达到1：1，各教室、各功能室都配了1套交互式电子白板。

硬件的配置对我校来说应该是走在前列的，但在运用方面，还是存在着较大的欠缺，有的老师使用不合理，或是有的老师不习惯运用这些新装备，或是教师们现代教育水平不高没有充分的利用等等，所以现在最重要的是尽快提高所有老师的信息技术水平，以便更好地为我们的教育教学服务。

教育信息化教育转变了教育思想，促进了教育改革。信息化平台拥有海量的信息，资源的共享及交互利用，日益引起教育界的重视。

信息化环境教学已逐步走入小学语文课堂，成为课堂教学的新亮点。信息技术整合课堂，对于小学语文教育教学工作来说，老师们以更开阔的教育视野来引领自己的教学工作，为自己的学生带来更生动更直观的学习。随着信息技术的不断深入人心，必将更直接影响孩子们的身心发展，大大促进了孩子们综合能力的提高。不过，长期从事小学语文的教育教学工作，通过我的小眼睛，我看到了信息化教育在实施过程的一些问题：

一、忽视信息化教育教学的辅助地位，需要把握信息技术含量的量和度。

语文教学以学习言语为主，由于语言的生动性，抽象性，这不是信息技术可以替代的了的。过度泛滥地使用信息技术，忽视语文教学本真，反而适得其反。老师的朗读示范，显得亲切自然。小学生中华汉字的书写规范，这不是单单电脑课件可以解决得了的。小学语文课堂上，适当的运用信息化技术，把握好言语教学与信息技术含量的度，是我们每位语文教学工作者需要做的。

记得一次语文课堂上，一位老师教学《狼牙山五壮士》，战争对于小学生来说，实在是太遥远了。于是，老师播放了相关的电影，让学生了解当时的时代背景，以及当时，战士们英勇奋战的激烈场面。一堂课上，学生足足花了20分钟用于观看电影，而我们整堂课才只有40分钟，这花去了占去了学生的精华时间。该位老师却不了解，课文时代背景，你可以用自己的语言交代清楚即可，这不是教学的重点。语文课堂的重中之重，相关词语“斩钉截铁、热血沸腾、惊天动地”，以及战士英勇奋战的相关动作词“举、推、扔、拿„„”等，教学中却一字没有呈现。整堂课，孩子们学得兴致盎然，收获得却空空如也。我们何不理解重点词句之后，再让学生观看五壮士的英勇奋 2

战的激烈场面（课文插图即可），这不是为孩子们带来了更多的言语想象空间吗？这样，孩子们记忆也深刻些。所以说信息技术运用的量和时机，这都需要一线老师好好揣摩和实践。小学语文教学信息化是个长期的实践过程，而不是一蹴而就的。

二、农村信息化技术力量薄弱，信息化教育教学有待加强。信息化技术的应用，给一线农村老师的教育教学工作带来了严峻的考验。由于农村一些小学校教师，信息闭塞，很多老师甚至不会用电脑，即使给一些农村小学配备了相关硬件设施，老师也不会应用。这需要我们老师对信息教育相关技术方面的知识加强学习。城乡教育师资的力量悬殊造成了农村信息化教育的不平衡发展。

去年，我来到了一所偏远的农村小学里支教。这里的孩子对电脑知之甚少。一个班级也就五六个孩子家里有电脑的。学校里有设置“信息技术”课程，由于学校硬件设施跟不上，没有电脑室，这门学科形同虚设。我所担任的班级，一位孩子写作文《我心目中的校园》里写道：“我多么希望一个属于我们自己的电脑室啊！”他道出了所有偏远农村小学的孩子们的心声。这里是中国强市的一乡镇，这里和西部偏远农村不同，是“中国箱包之城”，经济发展飞速，这里只与城市只有几公里之差，为什么这里的孩子受教育资源如此悬殊，有关部门和地方政府为什么不加以深思呢？如果加以重视，我相信在政府的引领下，结合地方力量，仅凭地方企业的力量还是可以解决这一难题的。教育资源的匮乏，相应的使得许多孩子信息的闭塞，他们视野相应狭小，知识面匮乏，这给语文及相关学科的学习带来的困难。他们知道西湖在哪里，却不知道“淡妆浓抹总相宜”是怎样的一幅美丽图画，他们知道“水生植物有哪些”，却不能够更全面地了解水生植物的真面目以及生长习性等等。学校也在加紧建设，不久的将来，学生必将 3

能进入宽敞舒适的电脑室学习。孩子们对知识的渴求，鞭策着我们老师对信息教育化的学习。