教育叙事大会（共8篇）
篇1：教育叙事大会
毅行大会叙事作文
记得去年11月份，我和爸爸妈妈参加的“喜迎G20，杭州毅行”大会的活动。那是一个为迎接G20峰会，宣传保护环境的活动，参加人员沿钱塘江边环保行走。
早上，天蒙蒙亮，我就被爸爸妈妈叫醒，穿上妈妈为我新买的运动服，为节省时间，我们在车上吃的早饭，老爸开车到萧山人民广场，我们再座地铁去杭州市民中心。八点十分我们就到了市民中心的广场。啊，咋么这么多人，我还 以为很早呢！因为要九点正式开始。我跟爸爸妈妈一起去排队领号码牌和服装，老爸网上报名时征求我的意见，有三公里，五公里、十公里、十五公里，三十公里。我坚决的选了十五公里。因为早两年我跟老爸去走过“为爱走湘湖五公里”活动，走完全程还 不觉的累。我相信我自己能行的。
我们穿好服装，佩戴好号码牌，在自己的方阵站好队伍，选的公里数不同，服装颜色、方阵都不同的。我们是橙色方阵，旁边还 有紫色的、黄色的、红色的，白色的等等。我骑跨在爸爸的脖子上，一眼望去，场面太壮观了。大会开始前，还 有省里的、杭州市的领导讲话，大屏幕上有杭州市电视台的记者的现场直播视屏，我的头顶上还 有航拍器嗡嗡的飞来飞去，我一个劲的向航拍器挥手打招呼，太兴奋了。
随着领导讲话结束，礼炮响起，红色方阵先开始走，接着是黄色的、绿色的，我们橙色在最后第三个了。我等的有点不耐烦了。爸爸妈妈说：“不要急，慢慢来，要服从管理人员的安排，有序前进，做个文明的杭州市民。”一路上，有七八十岁的老爷爷老奶奶，有四、五岁的小朋友，有推车上更小的小朋友，有的甚至还 带着小狗来的。我看的傻眼了，我可是很怕狗的啊，狗狗你咋么也来了呀，千万不要走到我这边了。
一路上我跟爸爸妈妈说说笑笑，不知不觉走到近三桥处，有人在说：“看，三桥到了，第一个打卡点到了，加油！”爸爸妈妈告诉我前面那座大桥就是钱江三桥，我看到旁边有很多大哥哥大姐姐在做志愿者，在为我们加油，我立刻加大脚步跑了起来，爸爸妈妈在后面喊：“别跑，注意安全，保存好体力，后面还 有十公里。
在打卡点完成打卡后，还 有一个小礼物好送，我的`信心还 蛮足的，喝了口水，继续前进。走着走着，两个腿走不动了，在旁边的椅子上座着不肯起来了。爸爸妈妈在一旁给我加油，夸我好样的，休息一会儿肯定没问题的等等，好话说了一箩筐，我被身边的人一个个赶超，心里也急啊，打起精神继续前进。走着走着又慢下来了，把外套也脱了，减轻身上的重量，还 是效果不明显，爸爸妈妈连忙拿出包里备着的面包，给我补充能量。一路上走走停停，老是问，到了没？到了没？爸爸妈妈总在一旁鼓励我，快到了，快到了。这时老爸指着前方钱塘江上半圆形的一条线说：“悠宝，快看，前面是四桥，十公里的打卡点到了，加油！”看到希望就在前方，我的劲道上来了，又开始加快脚步行走了，有好几个叔叔阿姨都被我超过了，心里美滋滋的。
第二次打卡完成后，只剩下最后五公里了，感觉胜利在望了，信心也足了，走的可比刚才有精神多了。路上有几个大伯拿着证书返回来了，还 一个劲的为我加油：“小姑娘，加油，前面左转再走过去，到那个停车场就到了”。我听后小跑了起来，把爸爸妈妈都落下了。到终点时，跑的更快了，到工作人员那里拿到了一张毅行证书呢！我在证书后面印了自己的手印，老爸还 给我照了相，我开心极了。
回来的路上，爸爸妈妈问我，累吗？我说：“还 行。”老爸说：“那下次还 参加这样的活动吗？”我说：“当然要参加，这样的公益活动，不仅能增强人的身体健康，还 锻炼人的毅力，做任何事情，只要坚持，就能胜利。”爸爸妈妈听后高兴的笑了，夸我长大了，懂事了。
篇2：教育叙事大会
同学们各个摩拳擦掌，比赛开始了，首先是跳高，在跳高场上，运动员们都做着起跳前的热身运动，接着，运动员们像一只只灵活的小松鼠，越过了竹竿，我也不甘示弱，像小燕子一样“飞”过了竹竿。但是随着竹竿的高度上升，有很多运动员都遗憾的被淘汰了。终于决赛开始了， 第一次试跳失败了，我垂头丧气得回到了队伍里，老师告诉我:“起跳时要在竹竿中间跳，不能在两旁起跳。”听了老师的话，心想第二次一定跳过去，又轮到我了，此时我的心砰砰跳着，紧盯着那长长的竹竿，再次向它冲过去，哎!还是没过，第三次我憋足了气，双腿奋力一蹬，终于跳过去了，最后我取得了跳高第一名的好成绩!
这时男子400米决赛跑开始了，赛场上的运动员奋力的拼搏着，随着几轮比赛，不一会儿，就轮到三年级组。杉宝们精心准备，整装待发，只听“砰”的一声响，运动员们就像离弦的箭一样“飞”了出去，“加油!加油!”的声音盖过了广播的声音。场上的小健将们，有的小脸憋得通红;有的用吃奶的力气跑着，虽然他们已经汗流浃背了，但还是坚持不懈的奋力向前冲，最后通过我们班的努力下，男子400米冠、亚、季军全包揽的可喜成绩!顿时我们全班同学都沸腾啦。
篇3：教育叙事大会
当走上讲台时, 我们教师面对的是一张张充满稚气和求知欲的脸, 但却没有完全相同的两张脸。每一个孩子都是特殊的, 都有自己特殊的经历和经验, 都带着某种特定的思维和行为方式走进了教室, 都生长在一个与众不同的家庭。我们可能搞不懂他为何如此思考, 可能无法理解他为何如此行动, 可能不知道他为何犯如此简单的错误。我们还没有充分地了解他们, 还没有走进他们的世界。我们在另一个世界里用别样的眼光打量着他们的行为、态度与价值。我们只是一个旁观者, 对他们缺少一种“共情”的理解。因为在面对如此丰富的生命群体时, 我们习惯用“优秀生”“学困生”“天才儿童”“残疾儿童”“流动儿童”“留守儿童”等各种概念去描述他们, 我们习惯于把他们每一个人都归入某一特定群体。我们似乎带着善意, 期望通过归类来更好地了解他们。但是当我们把事物归于某类时, 我们更多地是在研究这一类群体, 却并未深入到这一类群体中的每一个鲜活的个体。这样的研究虽然具有一定的解释力, 但我们却看不见个体的生命历程。
当深入课堂时, 你所看见的教师是一个布道者, 是一个知识的权威, 是道德上的楷模。但这只是教师形象的小部分。每一个教师都处在不同的社会文化和经济背景下, 受了不同的教育, 拥有不同的社会交际能力, 过着不同的家庭生活, 具有不同的人生理想与信念。如同学生一样, 每一个教师都是特殊的, 他/她的生活是由一个个与自己相关的生活事件组成的。你可能惊奇为何有的教师教了一辈子书却还是不会教书, 你可能不能接受一个教师竟然在外忙着捞钱, 你可能惊讶为何教师群体中还有不少的离异家庭, 你更可能困惑为何许多教师的孩子未受到良好的教育。或许我们还没有很好地了解他们, 没有走进他们的世界。我们用自己的一套价值标准打量着他们, 把他们当做“对象”去研究, 却忘了他们是一个个鲜活的生命, 是生活在现实社会中的个体。我们用各种教育理论 (准确地说应该是教育从其他学科中借鉴而来的理论) 去分析教师, 解剖教师, 却忽视一个事实:教师是作为一个完整的个体而存在的。
据说现今教育中有600多种教育理论和模式, 这些理论告诉我们怎么去办教育, 如何开发课程, 如何做一个优秀的教师, 如何调动学生的积极性, 如何应对学生的问题行为。但我们的教育境况却并未因这些宏大的理论得到根本的改观。相反, 我们会感觉到我们的教育理论离真实的教育越来越远了。我们的教育理论研究似乎自己设计了一套宏大的理论框架, 这框架犹如一把“奥卡姆剃刀”, 对我们经验中的教育进行删减。当我们的教师面对诸多的教学问题而怀着急切的心情诉求理论援助时, 却发现教育研究的话语与自己的话语相差如此之远。在这两种话语之间, 理论的话语总是以真理的面孔出现, 教师不得不放弃自己已有的话语体系, 用理论重新来武装自己。有时候, 我们会发现教师并未因为理论的学习增强对教育的洞察力, 反而被理论压得喘不过气。其实, 专业知识和常识之间的张力是难以避免的, 专业知识源于对因果的探求, 常识更多地是源于经验与体悟。在自然科学领域, 专业知识是高于常识的。但是教育是一项面对人的灵魂的事业, 而不是单纯的对象性研究工作, 我们需要去了解教育活动中的每一个鲜活的生命体, 了解他们的成长历程与体悟。只有当我们的理论能诠释并穿透现实的教育经验时, 我们的理论才有血有肉, 具有现实的意义。
那如何拉近教育理论研究者与教师的距离, 如何让教育理论变得有血有肉呢?教育叙事为我们提供了一条可能的途径。因为教育叙事不带着任何一种理论进入现实的教育情境, 是一种“自下而上”的表述方式, 或者说是一种“草根”式的研究。教育叙事讲述一个个鲜活的真实的教育故事, 通过教育故事序列和位置的变换, 我们对教育获得了理解。我们每一个人都有自己的故事, 每一个人都可以成为故事的言说者和聆听者。在这样一种话语中, 教育不再是部分人的专权, 而是每个人的责任。在这样一种叙述中, 我们一步步地接近真实的教育经验, 并获得反思。
因此, 叙事研究逐渐热起来了!中小学教师怀着极大的热情参与到各种教育叙事中, 不少教育理论研究者也把叙事研究作为自己的研究领域, 叙事研究的成果层出不穷。但丰富成果的背后却隐藏着危机, 因为教育叙事本身的理论与方法一直不清, 比如, 教育叙事与日常教育实践是何种关系?教育叙事如何形成自身的理论?教育叙事如何契合自身的文化处境?教育叙事要采用何种语言风格?丁钢教授所著的《声音与经验:教育叙事探究》一书对叙事研究中的理论问题进行了深入思考, 力图为教育叙事建立理论和方法论框架, 这也是国内首部教育叙事的理论专著。
丁钢教授在书中深入剖析了理论与实践的张力, 提出了教育研究的叙事转向。虽然教育研究中不一定存在丁钢教授所言的“转向”, 但教育叙事存在的合理性是毋庸置疑的。因为, 教育之所以为教育是因为它关注生命的成长, 如果教育研究中都是“宏大叙述”, 那我们的教育似乎就显得有些无情了。要关注个体生命的成长, 我们就必须采用一种有别于“宏大叙述”的“经验叙述”, 这恰恰是教育叙事的旨趣。既然教育叙事是“经验的叙述”, 那我们最关心的问题就是教育叙事到底与日常教育实践是何种关系。丁钢教授认为教育叙事要关注日常教育实践及其运作方式, 关注教育实践中的“权力”, 揭示实践经验中的意义。教育理论要关照实践, 这意味着教育叙事与文学叙事不同, 它讲述的必须是真实的教育故事。但是教育叙事与一般的经验呈现又有很大的区别。教育叙事的呈现是别具匠心的, 它需要揭示出丰富多彩的教育图景的关联与意义。因此, 我们需要关注教育叙事的方法论。
在书中, 丁钢教授充分借鉴了国内外的叙事研究成果, 为我们介绍了5种具体的叙事方法, 即波拉夫的结构主义方法、里斯曼的五阶段模型、康奈利和克兰迪宁的三维叙事探究空间模型、“变生为熟”的文化人类学方法、中国叙事风格与方法。难能可贵的是, 书中对中国叙事风格与方法进行了较为深刻的分析, 这使得教育叙事这个舶来品在中国的文化背景下获得了意义。丁钢教授似乎特别注重教育叙事的方法, 他在书中详细地为我们介绍了教育叙事的一般方法过程, 这为试图开展叙事研究的读者提供了具有操作性的研究流程。其实, 笔者认为在叙事研究中最重要的是研究者清楚自己是以何种视角在展开叙事。某种意义上, 我们每个研究者都带着一副“眼镜”在看世界。当我们选择的“眼镜”不同时, 我们看到的世界也不一样。“眼镜”不存在优劣高低之分, 我们可以选择福柯的知识/权力框架, 也可以选择女性主义的视角, 还可以选择其他各种理论, 但重要的是我们要清楚自己是戴着什么样的“眼镜”在看世界。
篇4：教育叙事大会
接班了解情况之后，在校领导的关怀和大队辅导员老师的大力支持下，我从建设班级的精神文化入手，形成自己的班级特色文化的核心和灵魂。在班级精神文明建设中，我特别注重德育实践系列教育，从而培养班级的凝聚力和集体荣誉感，培养学生如何做人，以及培养学生积极向上的精神，以“班荣我荣，班耻我耻”为准则，树立和落实科学发展观，先从行为规范上让孩子们懂得仪表礼仪，做讲文明的学生。制订“大让小，男让女，班干让同学”的班规，并严格执行。
开展了以“争做值日班长”“品味书香”“学雷锋见行动”“学道德模范”“交通安全伴我成长”“做环保小卫士”《论语诵读》“我诚信我快乐”等一系列主题活动。在活动中，培养了学生良好的学习品质，锻炼了学生的实践创新能力，提高了文化素养。在活动中，突显了一批品学兼优的学生，进入大队部的竞选，让榜样的力量带动被誉为“四大金刚”的“淘气包”，使他们心中有集体，心中有他人。在正能量的引领下，班集体有了朝气，有了活力，有了前进的动力！
班级在校眼保健操比赛中屡次获得一等奖，在“全国青少年营养与健康知识”竞答中获得先进集体奖“‘我营养、我健康手抄报”最佳奖，多次被评为学校“文明班级”“晨读自律班级”“艺术月突出创意班级”等；承担学校的主题班会《交通安全伴我成长》获优秀奖，活动实践课《我诚信我快乐》获一等奖。班级还开展班干竞选挂牌上岗、班组长的“流动值日”、“积分卡”的建立、“积分宝转起来”、家校评比“反馈单”等活动，调动了每个学生自我服务的意识，形成了良好的学习、生活、工作氛围，班级朝着“星光璀璨”迈进了一大步，从此摘掉了“头疼班”的帽子。班集体多次得到学校领导和任课教师的一致好评，在学校少先队工作方面脱颖而出。
一、注重行为习惯的养成
班级每天有两位体委和一位安全巡视员管理队伍，体委分工管理男队和女队，巡视员则管理“四大金刚”的一举一动。我特地与学校申请不跟班，让班干部发挥自我管理的最大优势。有表扬，有批评，班干部各个公正无私，渐渐地我们班站队是全校快、静、齐的之一，多次受到整队领导和体育老师的广播表扬。
二、注重家校合一反馈效应
首先，根据班级实际情况，使用了“家校反馈单”。每个学生一天的学习、工作、生活情况在反馈单上一一体现，让每位家长对自己孩子在校表现有全面客观的了解。然后，各位家长无建议和意见就签字，有意见可直接写在反馈单上，第二天由值日组长收回，我检查。慢慢地家长对孩子在校表现更关注了，避免家长或老师的教育“剃头挑子一头热”的尴尬局面。让“家”与“校”真正有意义地沟通，也省却了有事没事找家长，影响家长的正常工作和生活，形成学生教育的“一条龙”模式。从带班以来，班级杜绝家长因“鸡毛蒜皮”的小事找上门来。
三、注重“奖励卡”“积分卡”“积分宝”“表扬信”的鼓励作用
班级实行“值日班长”和“值日组长”。每节课间值日班长负责整理课堂上同学们在学习、纪律、卫生、道德、活动等表现。为了不影响孩子们的学习，我按照学号每人只做一天的值日班长。值日班长可根据同学们的不同表现，有权加分与扣分，每周一评比，突出者可获得奖励卡一张，集齐一定数额的奖励卡换积分卡，再升级到“表扬信”。这样，既锻炼了每个孩子的管理能力，又增强了每个孩子的荣辱使命感。
四、注重自我管理能力的培养
在午休和放学时间，但凡路过四班门口的老师们经常会慨叹：“哇，好干净！没看你留值日生啊？”这时，我就会笑言：“我们班真没固定值日生！”同学年的n位教师和三学年的曹老师都分别带领学生进行了“视察”。
其实，我们班固定的值日生、值日组长是有的。就是每组的第一排靠近过道的那个学生，也就是“值日组长”——按照班级规定就是每天的值日生了。
有人会有疑问：“那这个第一座的孩子岂不是很辛苦？一干就是一周啊！”非也，因为我们班的排座方式不走寻常路。我们班每次开学就按照孩子们的个头儿进行站队排座，小个头儿一组，中等个差不多两组，最后大个头儿显然就在一组了。这样的排座方式好处在于，无论怎么串座，都不会出现前面同学挡后面的情况，因此也就避免了家长背地对老师的指指点点，也省却了老师的众多纷扰与麻烦，何乐而不为呢？
不仅如此，我们班采取每天串座的方式：二座到一座，三座到二座，四座到三座……然后一座串到最后一座，以此类推，周而复始，每天都如此这般。有的老师觉得这样很乱，会参差不齐，每天会很麻烦。我倒是觉得这样妙处：这样的方式，使孩子们每天放学前，都会注意把自己的书本全部放到书包里，以免落在学校；这样的方式，使得孩子们把自己的座位清空，保持书桌内的整洁干净，避免他们在书桌里乱放杂物。
大家是否又觉得奇怪：“刚刚提到值日生的问题，怎么又扯到串座了呢？”细心的你，不难发现其中的端倪。因为班级的这种串座方式，给我们班的值日组长提供了便利条件。换言之，值日组长就是每天轮换到第一桌的那位靠近过道的同学。大家不会因为过去每周值日时间过长而疲于应付，也不会忘记自己是哪一天值日。这样，一举两得。
这些流动的值日组长会起到怎样的作用，才能使班级焕然一新呢？
首先，需要班级每个同学协助值日组长把自己的椅子翻到书桌上。翻椅子的时间规定在周三上午大课间，其余时间是午休和下午大课间。但说明一点，我们班主任必须经历自己感到心烦意乱的那些日子，也就是允许孩子们最初的乱七八糟。不然，此工作就会被我们的不耐烦而扼杀在“摇篮里”。我们先要耐着性子让每个孩子得到应有的一次锻炼之后，做到“扶”“放”有序，方可让他们大胆去干。
其次，值日组长必须分工合作，责任到岗到位到人。除了负责本组的清洁外，大到前面老师的讲桌、卷柜，中间过道和后面地面、门镜的擦拭，小到每节课的黑板清洁、垃圾筐的清理、扫除用具的摆放都要专人专责，层层落实、把关。
然后，就是清扫的严格管理。每组值日组长按照先扫后擦的顺序，先完成本组清洁任务，然后按照分配的分担区依次完成。在清扫阶段，值日组长的总值班长必须发挥其重要作用，严格把好彻底清扫关。每组清洁完毕，必须做到无纸屑、无杂物、无污垢方可通过验收。否则，必须返工重新打扫，直至清洁干净为止。我们的宗旨是：绝不能给下一个值日组长留后患。反之，自己重新做值日组长，体验劳动带来的快乐！
最后，班级的整洁需要大家合作保持。由于在没有极特殊的情况下，下午大课间四名流动的值日组长都要进行一次大扫除，所以下午放学前五分钟，只要各组的值日组长监督大家把自己剩余的垃圾清理干净即可，再不用“大动干戈”就能使班级整洁如初。值日组长再把本组的桌椅对齐，就可以放学回家了。
其实，在班级学生的自我管理上，需要鼓励我们的学生：“你行！我行！大家都行！”让他们如同雄鹰一样展翅，并指导他们飞得更高。只要我们够细心，够耐心，够踏实，够坚持，就必定能够耕耘出自己的一片广阔天地。
五、注重品味书香的快乐
在这两年半中，同学们已读过中国古典四大名著中的少儿版《西游记》《水浒传》《三国演义》《海底两万里》《草房子》《窗边的小豆豆》《童年》《母亲》《福尔摩斯探案集》《小故事大智慧》《格林童话》等适合小学生阅读的书目，创建并开展了“最是书香能致远”的读书系列活动：
1.推荐适合学生年龄段的书籍。
2.好书大家读，每天早自习和下午自习课先完成作业者奖励阅读时间，或在周四无作业日老师带大家一起读书。
3.好书进家庭，学生与家长一起阅读。
4.好书共分享，班内读书展示学生读书成果。
5.好书伴我成长，学生制作读书卡，写读书笔记，并与积分、奖励挂钩。
走到学生中去，走进学生的心灵，书香胜花香，书声胜鸟鸣，零距离地与学生一起阅读，特别容易让学生感到轻松愉悦。
走过四班，留下了我的教育印记。时光荏苒，两年半的岁月不知不觉从身边划过，昔日的没了“主心骨”的“头疼班”在润物细无声的教育实践中，已转变成现如今在德、智、体、美、劳各方面群星闪耀的“星光班”。假如说校园文化是学校教育中的“社会”的话，那么一个班集体的特色与文化就是学校教育的“家庭”。班级文化是一门潜在的学问，它有着无形的教育力量。因此，只要我们每位班主任都能做个有心人，共同关注孩子们的健康成长，我相信更多的先进班集体，会层出不穷。一定能在学校教育中有效地发挥最大的正能量，为实现教育的“中国梦”大有作为。
参考文献：
王丽霞.班级文化建设研究[D].山东师范大学，2003.
篇5：难忘的运动大会叙事作文
首先开始的是田赛。在投掷比赛中，我们班的冯小莹拾起垒球一掷，只见垒球像流星雨似的飞了出去，她垒球投得最远，夺得了金牌;然后她实心球也取得了第一名，真让人佩服。
接着是径赛的比赛，终于到了男子60米了，我可以大显身手一番了，看到我们班的马正磊在前面一组已经进入了决赛，我的内心更是痒痒了，尽管面对的对手如此强大，我也要努力争口气!我不停在鼓励自己，终于轮到我们组里，只听砰的一声枪响，大家都像离弦的箭一样冲了出去……我还以为自己赢定了呢!没有想到有人比我更快，与我相差半米之多!最后，我得了第四名，被淘汰了，而改变我命运的，正是那半米。
等我休息够了，精力充足了，其实充满活力的时候，400米开始了……天，吕行、周海俊……个个都是大长腿的长跑高手啊!正当大家在等候比赛时，悄悄互相询问对手的平时最好成绩：有人说1分16秒，有人说1分20秒……而我却是1分30秒。比赛开始了，发令员一声枪响，果真不是徒有虚名，大家都争先恐后地抢跑道，我却被落在了最后一名在最后100米时，我尽力追了上去，与第五名争取并列，我几乎与他同步，可就要踩到终点线的时候，晚踩了一步，只差了0.2秒……
篇6：非常难忘的运动大会叙事作文
今天是举办校运动会的一天，同学们在赛场上奋勇拼搏，尽情挥洒汗水，创造了许多精彩的瞬间，给我留下了深刻的回忆，久久难以忘怀。
朝气蓬勃的入场仪式
早晨7点20分，所有的班级都集中在操场上准备进行入场仪式。一个班级接着一个班级，很快便轮到我们上场了。伴随着主持人的介绍和小陈同学响亮的“一二一”的口令，我们整齐地踏步走到了主席台，接着开始我们的展示。我们先做了一个武术动作，并喊起我们的口号“扬帆起航，劈波斩浪，齐心协力，七六最强!”主席台的老师们也给我们热烈地鼓掌，我顿时感觉有一种朝气围绕在我们身旁。同学们脸上的“6”字也格外鲜艳。其他班的表现也很不错，有跳舞的，有玩花球的，还有同学装扮成卡通人物，一起助兴的`，青春的活力布满整个操场。
气势浩大的男拳女舞
入场仪式结束后，便是进华中学的传统项目——男拳女舞。首先是女生，他们随着音乐跳起了舞来，时而欢快，时而委婉，同学们都沉浸在女生们美妙的舞姿中了。
女生结束退场后，紧接着是一声哨响，男生们大吼一声，跑到操场中央形成一个方阵，听着老师的命令打起了武术来，每一个动作都是如此铿锵有力，每一个踏步，仿佛地动山摇，使同学们深深的震撼，这是多么亢奋的表演啊!
激烈追逐的男子4*200米接力赛
本次运动会的项目有许多：实心球、立定跳远、1000米、800米、50米赛跑等，而最令我难忘的是男子4*200米接力赛。比赛开始前，我们班的同学纷纷跑去加油助威。一声枪响过后，我们班的第一棒小林同学开始跑起来，速度十分快稳居第一。
接着棒子传到了班长手上，可是四班的第二棒特别快，和班长的距离越来越近，并超过了他，我心里很着急：六班可不能输啊!传到第三棒小杨同学时，已经落后四班一段距离了。随后可以说是本场最佳的小杨同学开始了反超，他在1000米比赛中得了金牌，所以实力十分强大。他飞快地迈着步子，一会儿就超过了四班同学，然后拉开了一大段距离，给第四棒打好了基础。作为第四棒的小王同学也飞速冲刺，再次稳居第一，把优势保持到终点线。胜利的那一刻，我们班的同学欢呼着，一起分享胜利的喜悦。
篇7：教育叙事大会
教育叙事就是对那些富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的描述与揭示。是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只是给读者讲一个或多个故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该做什么。教育叙事要求有典型性，能让读者有心灵的触动。情感交流；唤醒教师主体意识，促进教师专业发展。
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”的对象。
上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。
教师自我叙述教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。
对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但采用这种研究方式有一个十分重要的前提：研究者和叙说者（被研究者）之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。在已往的研究中，研究者往往以权威的面目出现，所有的主动权都掌握在研究者手中，要么忽视被研究者、左右研究的过程，要么利用各种先入为主的暗示引导被研究者。这样研究的对象，实际上并不是真实的被研究者，而是研究者头脑中假设或创造出来的“被研究者”，这样的教育研究是缺乏真实性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指导教育实践，其原因之一就是研究者和被研究者之间没有平等的对话。在教育叙事研究中，如果没有平等的对话，研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。所以，研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。有了这样的前提，研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者的实践经验，建构起一个相对完整的教育故事，从而实现教育实践和教育理论的某种契合。这里的叙说者不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”，还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化，以及学生档案、日记、周记、作业本，叙说人的日志、自传材料、图片、信件等“物的叙说”。教育叙事研究既区别于已往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界。”这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。”。可见，叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。
莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。在教育这个舞台上发生着许许多多平凡的和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇、处理过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重、淡无痕迹的，它会长久地影响学生和教师的教育教学和生活。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到很多启发，甚至会产生心灵的震撼。因此，对真实的教育世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说，都具有深刻的意义。这也正是教育叙事研究的意义所在。
广大的一线教师在教育教学的同时要与教育科研同步，用心去发现、感受，用笔去记录、叙述，利用教育叙事研究提高自身科研能力。
例1：一则化学教学中的教育叙事
“错题大搜捕”行动—— 一堂另类的化学复习课 还有一个星期就要期末考试了，复习课已经上了两节，无非是把所学知识概括归纳，使之网络化、系统化。但课堂气氛平静得有些压抑，以后的复习就这样上下去吗？一种新型的化学复习课的碎片凌乱的在我脑海里跳跃，烦扰着我，又使我兴奋„„ 又是一堂复习课，这一次我满怀激情，拿着写满新点子的备课夹，踏着铃声走进了教室，看着同学们没精打彩的样子，想象着下课时他们的神采飞扬„„，上课后，我首先把刚批完的学生练习卷发下去，然后我说明了本节复习方案：“今天我荣升为‘警察局长’，请同学们以‘警察’的身份，全员行动对自己卷子上的‘犯罪分子’即‘错题’进行搜捕行动，在行动过程中，要秉公执法、绝不能姑息。把捕获的错题立案在错题本上，前后桌四名同学为一破案小组，逐一对立案进行分析，小组内进行破案，对组内不能解决的大案、要案，上交由全体集思广益进行破解，本节课力争把所立案件全部破解，从而使我们的第一次行动大获全胜。最后我们要评出破案先进小组和个人。”学生们异常兴奋的听完我的方案，对此表现出极大的兴趣。刚刚还没精打采的学生们像打了兴奋剂一般活跃起来，开始找错题、记错题、小组讨论，每一个学生都积极地参与，看着这“不安静、甚至有些闹哄哄的教室”，我的心里泛起一股成功的喜悦和幸福感。由于卷子上的题有A、B、C、拓展提高四个梯度，各个小组解决的程度各异。我不断的巡视、观察，很快二十多分钟过去了，组内自行破案已无法再继续，很多小组都向我上交了所谓的大案、要案。我向学生宣布了各组上交的题数、题号，让学生在卷子上作出记号，然后由小组内合作学习转向课堂的全体性学习。我划出的问题从梯度的由高到低逐一解决，梯度较低的题，组间就可以解决，举手要求解决问题的学生较多，这时我会尽量给学生机会：一是保护学生学习的积极性；二是发现更多的解题思路和方法，使不会的学生选择适合自己的方法，同时我也会适时的把我的方法讲出来供学生参考。随着难度的加深，能解决问题的学生越来越少，而最后一道题没有人能完整的解决，我先没有急于给学生讲解，而是提示、点拨，最终由学生们共同解决了。这时，下课铃声响了，正兴奋着的同学们都很遗憾的叹了口气，抱怨铃声来得太快，这足以证明本节课给学生带来了无穷乐趣。最后我说：“请课代表利用自习时间组织大家选出本次‘错题大搜捕’行动的先进小组和个人。”下课后同学们仍沉浸于刚才的气氛中，围着我说个不停。
这堂复习课打破了以往复习课沉闷的局面，充分调动了全体学生学习的积极性，发挥了学生的主体性、主动性，实现了教师在新课程中教学行为的转变，教师不仅尊重、赞赏学生，而且更加强调了教师在学生学习过程中的参与者，协助者、引导者和促进者的角色。
本节课在生生、师生的互动中顺利地完成，从学生回答问题的情况看，不同层次的学生都有一定的收获。如果教师预先把普遍存在的问题，从多角度变换，再结合多媒体实物投影进行拓展，效果会更好。
本节课是在对前几节课的影响下，经过事先的备课形成的。课堂更多地体现了新课程理念，充分调动了学生的积极性和参与欲望，收到了预期的教学效果。反思这堂课：教师讲得少了，学生的活动多了；师生单向的交流少了，学生之间、师生之间的互动和合作多了；简单机械的重复劳动少了，学生探索规律、讨论方法的时间多了。学生真正成为学习的主人，学生不仅积极地参与每一个教学环节，情绪高昂，切身感受了学习的快乐，品尝了成功的喜悦，而且不同的学生得到了不同的发展，满足了学生求知、参与、合作、表达、交流的需要。我想新课程新理念意义上的“备课”应该是：更加注重备学生—了解他们的兴趣，关注他们的所需，课的设计要能引起学生全员参与、主动探究、积极表达；备课堂可能事件---根据教学设计和学生情况预想课堂可能发生的事件并做出相应的对策，以更灵活的进行课堂调控。
我们应该告别平静得像一潭死水的课堂，应允许学生讨论、交流、表达甚至争论、辩论，从而焕发课堂的生命活力。切忌不能不顾学生的感受，完全按照自己事先写好的教案“一帆风顺”的完成教学任务，这样的课对教师和学生都将毫无收获。
通过这样一节复习课我认真地审视自己平时的教学：每节课前要精心备课，进行教学设计，力求设计新颖，尤其复习课更要经常变换教学方式，不断出新点子、新模式，使学生始终处于学习的兴奋状态，如对较简单的基础知识可以进行“希望杯”知识竞赛，并评选“希望之星”，并适当给予精神或物质奖励。还可以走进实验室进行以实验为主的复习课增强复习课的趣味性。面对新课程、新教材，教师只有在实践中不断思索、改进、创新，才能使课堂教学焕发生命活力。
例2：和蜗牛去散步
无意中看到以下两则寓言让我的心灵激起许多的涟漪。寓言一：我牵蜗牛去散步 有一天，上帝给我一个任务，叫我牵一只蜗牛去散步。
可是蜗牛爬得实在太慢了。我不断地催它，唬它，责备它。它却用抱歉的目光看着我，仿佛在说，“我已经尽全力了！”
我又急又气，就去拉它，扯它，甚至踢它。蜗牛受了伤，反而越爬越慢了，后来干脆趴在那里不肯向前爬了，而已筋疲力尽的我也只好看着它干瞪眼。
无奈之余，我不禁有些奇怪：上帝为什么叫我牵一只蜗牛去散步呢？
寓言二：蜗牛牵我去散步
又有一天，上帝还派我牵那只蜗牛去散步，看着它那蜷缩的身体、惊恐的眼睛，我不禁起了怜悯之心，我不忍再催它、逼它，干脆跟在它后面，任蜗牛慢慢地向前爬。
咦，这时候，我突然闻到了花香，原来这里是花园。接着，我听见了鸟叫虫鸣，感到了温暖的微风，还看见了满天的星斗。陶醉之余，无意中向前一看，呀！蜗牛已爬出了好远。等我跑步赶上它时，它用一种胜利者的姿态来迎接我。未等我开口，它已经带着自信，奋力地向另一个“驿站”爬去了„„
我忽然明白了：原来上帝不是叫我牵蜗牛去散步，而是叫蜗牛牵我去散步呀！【感想】
面对学如“蜗牛”的后进生们，我常常有第一则寓言中的“我”那样的迷茫与急噪，面对学生的不努力，面对他们因贪玩而落下的功课，面对他们龙飞凤舞的字迹，面对他们拖欠的作业，我常或痛心疾首而“怒发冲冠”，或“温柔以对”，有的因此而留下了感动而悔恨的泪，尽管如此，效果还是不理想，往往会陷入寓言中“我”的尴尬境地。我是不是应该站到“蜗牛”们的角度去考虑一下呢？ 由寓言中的蜗牛我想到了我的一个学生，所谓的后进生。他不聪明，做事速度很慢，字也不漂亮，一开始他常常在我的“催促”与高期望下做事，得到的结果是他很累，而我也很累。一次，无意间给了他机会让他帮我查作业本，他认真地做着这项工作，虽然速度并不快。于是第二次他又成了我的小助手，渐渐地，班级的卫生工作因他的这份认真仔细大有改观，再后来他做了小组长，慢慢他的成绩一点一点向前进，虽然很细微，现在每次有什么需要认真细致的事他都能很好完成。
“我牵蜗牛去散步”和“蜗牛牵我去散步”有什么不同呢？细细品味，似乎这里要我们对蜗牛多一点“宽容”，多留给它们一点“自己爬行”的时间和空间，这样，不仅使自己领略到了大自然的美景，愉悦了身心，更主要的是使那些“无可救药者们”又有了获得“新生”的机会。一声“夸大其词”的赞扬，一句“言过其实”的评价，也可以是一个“徒有虚名”的“官职”，也可以是一颗在我们眼里一点也不起眼的“红星”，也可以是我们“糊涂”后的“弄假成真”，还可以是„„
一句话说得好“一切多变的云霞有彩虹，拨开了，背景是一个湛蓝的天空。”他们又何尝不是呢！
篇8：教育叙事大会
关键词：教育叙事,理论诉求,元教育学研究
教育叙事能否算作是一种理论研究的方式?不使用严密的概念逻辑, 是否也叫理论?这是叙事研究必须回答的问题。假如对此没有合理的解释, 人们对叙事方式的质疑也许会回到它能否算作是一种研究的水平上来。因此, 首先需要说明的不是教育叙事本身的规范问题, 而是怎么看待教育理论。
一、教育理论是一种研究视角
理论实际上是一种研究的视角, 对教育理论的认识必须要回答何谓教育?何谓教育现象?对教育的描述有哪些角度?有几种角度就有几种理论。没有角度区分, 只陈述一种按特定逻辑推演出来的理论或知识是没有学术意义或者学术价值的。
从理想的角度讲, 教师是让年轻一代自主发展, 教育活动应围绕学生的自主发展而组织。现实中, 至今为止人类教育活动都没有实现真正为学生发展提供良好的条件。这些条件首先是受制于物质资源的匮乏;其次是有限的资源又按照一系列的不公平的规则进行分配;第三是教育权力的掌控者对于学习内容的编排即意识形态的控制;第四则是教育者的实际能力和水平。
从理想和现实的对照中发现, 教育的组织和展开有不同的观点和主张。在最具体的层面上, 这些教育资源是如何分配, 又是如何被人们所理解和实行, 整体而综合地反映着众多观点之间冲撞而又有很大偶然性的组合。对于教育生活现实的描述, 能够解析出来这些角度和立场, 知道他们之间是如何冲突的, 从现实的生活细节中找到冲突的原因是很重要的理论工作。
二、叙事是教育理论的探求方式
从理论发生和功用的角度认识教育理论是理解教育叙事理论性的关键。借助哲学史上两种不同的人文研究传统, 从源头上说明“理论”理解上的差异是一个简便的路径。如果简化对这两种人文研究传统的理解可以称之为本质主义和反本质主义或科学主义与人文主义两类研究范式的论争。借助对这一论争的回顾, 可以帮助我们说明教育叙事中诉求的理论究竟是什么。
(一) 现象学—解释学的理解视角
20世纪, 现象学—解释学的发展极大促进了人们对人文研究的理解, 其基本哲学精神对其他人文领域的研究均产生广泛影响。借助这一基本理解, 我们可以认定教育理论是一套解释教育现象的方式和方法。与原有客观主义的教育理论追求不同, 现象学—解释学视野中的教育理论则是连带着主体观察教育事实的立场、价值观、角度、方法等系统化的教育理解。基于此, 我们不难知道教育理论实质上是一种解释, 表达着不同研究者对教育世界的理解, 只不过在表现方式上更加系统。这里对现象学—解释学传统的借助旨在明确教育叙事的哲学基础, 同时也就明晰了讨论教育叙事所诉求的理论视野及方法论。由此可知, 现象学—解释学传统为教育叙事的讨论提供的重要帮助是要从理论产生的过程及其功用角度来寻求对教育理论实质的回答。此外, 现象学—解释学对个体主体性的强调和凸显启示人们注重对研究者主体性的分析, 也启示研究者不断明晰并积极确认自身的主体性并公开由此带来的问题。应当说, 借助现象学—解释学对人文研究的理解向我们展开的是一种不同于科学主义范式的视野, 有助于实现教育研究中对科学主义范式的超越, 借助视野的转换来寻求教育意义、发展对教育现象的理解。
(二) 作为解释方式的教育理论
视野转换带来的根本变化是对理论本质的理解。在现象学视野中理论被视为解释世界的方式, 对教育理论的认识及诉求需要超越“理论与实践”的概念对应方式, 把对理论实质的探求放在两种不同的哲学视野中进行。
随着视野的转换, 理论不再是一个与实践对应的概念, 而是随着主体的生活发生不断完善的解释系统。而学术意义上的教育理论则是教育主体或研究者对教育现象进行阐释的方式, 区别于普通人的地方只是表达规范上的要求。至于教育叙事, 也就同样可以看作是阐释教育现象的方式, 表达着叙事主体对教育生活的理解。于是, 前面对教育叙事在理论寻求的合理性和可能的疑问转化成了对表达规范的讨论, 而教育叙事本身作为一种教育理解的阐释方式是具备理论特质的。这样, 另一个疑问自然得到了解答———教育理论作为对教育现象的解释可以有不同的表现形式;叙事作为一种解释方式, 与概念逻辑的教育理论表达一样在探求着对教育世界的不同理解。
三、叙事是教育理论的表述方式及形态
(一) 教育叙事借由生活性语言对理论解读
在教育实践中那些被称为教育活动者的实际生活状态才是具体影响学生发展的因素, 只有在此层面上我们才将那么多的活动称为教育。在这个生活生态里, 存在着多个维度和层面的活动, 杂合着多种主体以不同角色进行着的生活表演。教育叙事研究就是呈现生活场景中的多样性, 带来我们对教育活动复杂过程的理论解读。其间很多理论和术语, 已不再是宏观研究中所使用的语汇, 在内涵上也有很大差别。这个层面上的理论解读, 最贴近的理论资源是那些对具体生活有着系统关注与带有深刻理解的学术门类。所以在表现形式上, 叙事研究很像文学, 但与文学又有很大差别。教育叙事带有一整套的教育理解, 有自己的概念和解释框架, 是有意识进行的资料搜集与整理、编码到书写的过程。所陈述的场景和事实、过程, 都是真实且带有典型性的, 对于理解教育现实有着自己的价值。
教育叙事的理论价值还在于借助特定的视角和立场来建构概念的理解架构。对概念架构的特定理解会为教育理论表述增加新的内涵。说到底, 教育理论的更新就是观念更新, 观念更新就是角度和立场的变换, 这些变换的集中体现就是概念架构的更新。而最直接的途径之一就是尝试带来对教育活动新的解读的研究活动, 教育叙事研究担当了重要角色。正因为教育叙事研究关注的是最为贴近教育活动过程的具体生活层面的一种理论性努力, 它的价值也就在对于实践的反思和批判中更有价值。所以, 教育叙事是深刻的。
(二) 教育叙事的系统性阐释有助于理论的建构
叙事研究把文本放在核心位置, 对它的评判也就主要集中在价值判断的合理性追问及对事实呈现的全面和充分性上。理论追求在教育叙事研究中有着特殊的表现, 是对意义的更为具体的关照。于是叙事研究在理论解释中就会有对实际情境中的价值选择和行动策略有更多关涉。这种实践指向性就会把理论追求放在次要位置上, 所有的相关理论是作为各种解释资源而具有各自价值。
事件的存在原本是向所有人开放, 对事件的解释及其连带着的处理方式却千差万别。这些解释中有一部分被称作理论解释, 但被认可为理论解释的基础是什么呢?为此需要说明的首先是什么样的解释才被认可。
从结构主义观点看, 事物的存在与发展有一定的结构, 对于社会性事务或涉及人的发展、意义生产的事件则进一步加上了对情景与变化机制的分析, 由此构成的系统解释对发展有着整体性说明。而理论性解释基本上具备了对事物结构及其变化过程的整体性说明, 不同的是角度或视角转变。进而有人发现存在着主体社会身份、个体经验、知识背景的差异造成的解释路径上的群体或群落性差异。这种放大了的不同, 有人称之为“范式”, 并联系到社会发展的形态和文化群落的差异来说明解释系统的存在是整体性的, 于是对理论性解释的追求就更多是一个学术过程, 很难再对事物本身的意义世界进行关照。但是案例写作主要发展的是对意义世界的关照, 是基于真实的生活情景的解释、选择和行动的过程。于是叙事本身需要体现出的价值是对真实生活世界的阐释与理解, 为人们的价值选择和行动策略提供帮助, 是更为切近的整全性解释。
四、教育叙事的理论性诉求服从于意义理解
假如叙事研究在发展教育理论方面的意义能够得到确认, 这种意义阐释方式对于研究者, 尤其是读者的价值该如何体现?这主要源于人们对教育理解过程中意义产生的机制的困惑。
不同于科学主义研究范式下的教育理论表达, 教育叙事过程中的意义呈现方式把所要表现的内容进行了转换, 即把个人的理解体现在教育叙事之中。与教育理论概念逻辑的表达方式不同, 教育叙事所呈现出来的既不是一套观察和分析世界的方式, 也不是对个人意见充分的逻辑表达, 而是研究者个人理解中的世界本身。正因如此, 叙事者的表达结果就成为包含现象事实的文本。叙事规范所要求的对教育现象真实性的尊重使得个人的意见服从于事实本身, 从而也把个人的意见演变成一种注释的文本放在次要的位置。
把教育事实与现象以及叙事者的意见作为文本的价值何在?这需要从理论研究的意义说起。上面已经述及理论研究的价值在于对世界的解释, 而理论对于主体的意义如何发生将直接影响对该问题的解答。
意义存在于主体的理解之中, 因而意义是在叙事的过程中由叙事主体建构起来的。假如我们认可这一点, 叙事的价值就会与阅读文本者的经验参与、理解方式密切相关。意义的生产同样有着对阅读者的经验和前见的依赖。于是, 叙事的价值就更多地借助于叙述者对事物的理解, 意义也就自然存在于叙事过程本身。阅读者的意义建构就有了对叙事文本的依赖。
这一过程传达这样一个认识, 即叙事者与读者共同面对事实本身。叙事的价值依赖于叙事者把握到的事实本身, 事实才是比理论解释更为重要的东西, 是首先需要被尊重的。人们对叙事者的观点、主张和结论的正确性要求放在了次要地位, 事实和现象本身的真实性和完整性成为更重要的内容。于是, 叙事研究的理论寻求被规定了一个前提, 即事实本身的真实与完整。
朝向事实本身又何以可能?对这一问题的进一步说明是叙事者对现象的理解若不能结合事件所在的场景真实完整呈现事实并作出解释, 叙事价值将大打折扣。进一步的问题是结论的合理性因失去了对事实的理解而变得不再具有理论价值。因此, 教育叙事的理论寻求说到底依赖于叙事过程对事实本身真实性的保证以及对现象的完整呈现。现象的真实与完整就成为了判断教育叙事研究价值的重要标准。
保证现象真实的理论基础源于这样一种真理观, 即研究者了解到的事实和理解本身是最真实的, 并能够做到对现象的本质把握, 进而叙事过程应当完整而真实。
上述预设需要有真理观和意义理论的支撑。就真理观而言, 更多引入了对理解主体的分析, 真理被视为关系视野中主体基于情境对解释合理性的追求过程, 真理也是被建构着的意义生产过程。而意义的生成也更多地依赖于主体的经验, 更具体地说就是对场景的依赖。所以说, 意义对叙事的依存性是理论得以可能的前提。
参考文献:
参考文献
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