幼儿园领导班子计划

幼儿园领导班子计划（精选8篇）

篇1：幼儿园领导班子计划

幼儿园领导班子队伍建设计划

幼儿园领导班子队伍建设计划

（2004年～2007年）

一、指导思想：

以邓小平教育理论为依据，以《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》及《幼儿园教育指导纲要》为指导，以发展为主题，改革为动力立足于“早期”，着眼于“全面”，致力于“创新”，切实提高领导班子队伍素质，为争创省市示范园而努力奋斗！

二、情况分析：

幼儿园现有班级7个，设正副园长2名，其中中学高级教师1人，小学高级教师1人，年龄分别为40岁和37岁。目前，园长学历都为本科或本科在读，都为市、县级学科带头人，均参加过省级园长培训班，具有一定的幼儿园教育教学经验和幼儿园管理经验。但由于幼儿园正处于发展阶段，班级数量将不断扩大，且园长年龄偏大，因此，班子队伍建设需及早规划。

三、建设目标与措施：

（一）、领导班子能牢固树立现代幼儿教育观念，坚持依法办园，具有良好的师德规范，热爱幼儿，爱岗敬业，为人师表。

措施：

1、认真学习《幼儿园教育指导纲要》，正确领会和掌握国家的教育方针、政策和法规的基本精神，熟悉幼儿教育法规和规章制度，坚持依法办园，不断提高自身的法律意识及教育理论水平。

2、认真学习并贯彻执行教师基本道德规范，积极开展“巾帼文明示范岗”活动，以自己的良好行为成为教师的榜样。

（二）、领导班子成员具有较高的现代管理水平和开拓创新精神。能主

动参加各种提高自身素质的培训活动，积极参与、指导教科研活动。措施：

1、积极参加各类培训活动，自觉加强自身成长，提高自身的整体素质。

2、积极开展教科研活动，每位园长都有县级以上研究课题，能带头撰写论文并在县级以上发表或获奖。

（三）、领导班子能深入教育教学第一线，有计划地组织开展园本培训工作，具有较强的岗位能力。

措施：

1、每周进行随堂听课活动。

2、积极参加县优岗活动，坚持园长兼课制度。

3、积极参加集体备课活动。

（四）、领导班子成员作风民主，能团结合作，关心群众。措施：

1、做好沟通、协调工作，积极争取各级领导的支持，充分调动全体教职工工作的主动性和创造性。

2、经常找教职工进行谈心，了解教职工的真实想法，及时解决他们生活中的一些困难。

（五）、在幼儿园中层领导中注意培养和选拔年轻有为的园长助理，以充实领导班子队伍，使年龄结构呈梯队状。

措施：

1、有意识地给一些年轻的骨干教师压担子，锻炼他们的组织能力。

2、引导青年教师积极向上，不断树立主人翁的态度。

高淳县教育研训中心附属幼

儿园

2005年1月22日

篇2：幼儿园领导班子计划

领导小组

为确实加强对实验幼儿园孩子营养改善计划工作的领导，根据城关学区的要求，经研究决定成立实验幼儿园营养改善计划领导小组。

组 长： 宋鹏飞

副组长： 刘 新 张万莹

成 员： 任文婷 田阿红 各班主任

篇3：课程领导:学校课程计划编制

一、学校课程计划编制的目的

1. 清晰学校阶段发展脉络

在实际操作中,我们可以把课程计划与配套实施的学校阶段发展规划相联系,形成跨学年的课程方案。这是因为,尽管从一所学校办学的理念与培养目标来看有其延续性和长期性,但学校依据办学实际在不同发展阶段会提出不同的行动目标与内容。由此,校本课程计划无论目标、内容还是实施、管理,都会既体现继承性又需要进行必要的调整。这也就意味着,到了一定阶段学校对课程计划进行调整是必须的,但在某一阶段保持课程计划的稳定性也非常重要。事实上,学校阶段发展目标需要依托课程来实现。因此,编制学校课程计划不仅仅是一种纯粹的课程行为,也是一种具体化规划目标,进一步清晰学校阶段发展脉络的研究行为。

2. 完善学校课程体系

国家课程校本化实施的实质是在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下,学校根据自身性质、特点和条件,将国家层面上规划和设计的课程转化为适合本校学生学习需求的创造性实践,它至少包括了教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价。编制学校课程计划,就是学校借以“课程”把办学理念、培养目标融入校本课程体系中,从而实现国家课程在学校层面的有效整合与个性化实施。因此,从这个意义上来讲,仅仅把省市层面的统一的学年课程计划简单地照搬及实施,就不能被称为课程的校本化。

3. 提升教师专业能力

学校课程计划明确了不同岗位教师的工作目标、内容、要求和工作量,它有助于教师明确自身的工作内容与实践方向;同时,课程计划所提出的实施要求又促使教师反思以往的实践内容与行为,针对目标与要求进行研究与改进。此外,课程计划的编制不仅仅有校长的领导,更有各层面管理人员乃至教师作为课程领导者共同的研究、实践与反思,所有这些都能有效地促进学校教师队伍整体专业能力的提升。

4. 提高课程实施品质

编制学校课程计划无论是作为课程领导行为还是学校管理行为,其最终目的都是实现三方面的共同提高,即学生方面的全面发展、教师方面的专业提升、学校方面的持续改进。事实上,在一份课程计划中必然包含着课程实施的内容,也就是学校对实施该计划有着明确的实践要求乃至标准。它也清晰地体现着校长以及整个课程领导团队以提高课程实施品质为目标,对某个学校阶段课程教学的总体改革思路与操作构想。

二、学校课程计划的基本内容

通常,一份学校课程计划或方案包括以下几方面的内容。

1. 学校背景分析

学校背景分析通常采用的是SWOT分析法,即优势(Strength)、劣势(Weakness)、机会(Opportuni ty)、威胁(Threat)。借助SWOT分析法,把学校内外部资源与办学环境进行系统思考,从而找准问题,再结合国家课程确定切合办学实际的课程目标与建设构想。

2. 课程目标

通常,学校课程目标包括三个方面:课程建设目标、学生培养目标和教师专业发展目标。课程建设目标是依据上海二期课改所提出的课程类型划分及其操作目标与要求,阐述校本课程体系或模块中不同课程实施后期待达成的目标或是解决的问题;学生培养目标是不同阶段不同课程实施后期待学生产生的行为表现;教师专业发展目标是指教师参与学校课程开发、建设、实施、管理或评价后期待产生的专业表现。

3. 课程设置与课时安排

课程设置与课时安排是实现课程目标的主要载体,主要包括内容、时间、人员上的统筹协调与安排。这部分主要包括三类课程设置与课时安排,学校活动安排、课程表,教师工作量等方面的思考与设计等。学校课程计划中的课程设置与课时安排不能违反市课程计划所规定的课程与课时数要求,同时,学校对调整的课程、课时必须加以说明。

4. 课程实施与管理要求

课程实施、评价与管理是保证学校各项目实现的重要环节,也是凸显学校基于提高课程实施品质,在具体操作上的独特思考,因此,这部分的陈述应该具体而明确。事实上,通过这部分的陈述,我们应该能够清楚地看出,该计划方案的实施是否能够真正实现,并且可能遇到的问题在哪里。

三、学校课程计划编制的基本步骤

1. 做好调研,凝聚共识

与学校发展规划的制订一样,学校课程计划的编制应该是一个自下而上、逐步完善的过程。这是因为,首先,无论是学校本位的课程整合还是课程的“两次转化”都需要建立在学校自身的性质、特点和条件之上,也就是做到“因地制宜、因人而异”;其次,在课程计划的实施中,教材的校本化处理、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价更需要全校师生凝聚共识,形成既基于学科差异又体现学校整体思路的步调一致的操作内容;最后,学校办学理念、培养目标、特色创建等具体化为课程内容,也需要全校师生的积极参与,以集中民智、紧扣目标、完善结构、体现特色。因此,编制学校课程计划的第一步就是广泛调研,从而凝聚共识,形成共同的目标与行动要求。

2. 整合资源,形成体系

实现课程整合的前提与基础是学校教育资源的整合,学校教育资源包括了社会、家长、教师、学生等。一份好的课程计划体现的不仅仅是学校管理层面的思考,还体现了学生、教师与社会的需求。学校课程的研制需要达到基于问题、面向未来、紧扣目标、结构合理、强调操作、体现特色等要求。此外,课程管理方式的转变也为基层学校建设具有校本特色的课程体系提供了充裕的操作空间。学校应该依据自身办学理念、办学基础、特点和条件提出与建构具有校本特色的课程体系。这个体系既能体现国家课程方案的内容与要求,又能彰显出学校的办学特色或是努力的方向,从而把三类课程从目标、内容、实施到评价都有机地整合在校本层面,融入学校独特的思考。

3. 明确目标,具体内容

在充分统整学校教育资源,形成框架性的课程体系之后,第三步就是明确目标,计划具体化。无论是学年的还是阶段的课程计划,其目标都应该与具体的课程密切联系在一起,以增强不同课程目标达成的可检测度。值得注意的是,课程计划目标应该与学校阶段发展目标实现有机统一。首先,这样的操作有利于实现学校课程计划的动态调整,有利于校本课程内容的不断丰富与校本课程体系的持续完善;其次,有利于学校办学理念与阶段办学目标的具体化和可操作化;最后,有利于课程实施与学校行政管理的深入融合与相互促进。我们在达成课程具体化目标时也需要注意,首先,必须贯彻执行政策要求,不能随意改动国家课程方案;其次,必须基于学校的基础,不能不切实际地开发、建设和实施所谓的特色课程。

4. 规范文本,凸显校本

一份学校课程计划的编制本身就是一个严谨的科学研究与实践过程,它遵循着教育科研的一般规律,体现为对教育实践的逻辑思考。一份完整的课程计划在结构上是逻辑化的,在表述上是准确严谨的。课程计划在编制过程中不仅要尽可能地做到客观和充分分析背景,还应该在课程目标、内容、实施、管理与评价上凸显校本的思考,也就是说从问题到评价应该像系统化教学设计中所提出的“一致性”要求那样,体现出校情的真实性、方案计划的可操作性以及目标的可达成度。

篇4：幼儿园领导班子计划

案例张杰的个人领导计划

张杰是一家商用飞机零配件公司的制造部经理。在担任该部门的经理之前，张杰已经在这家公司的另一个规模更大的部门服务了10年。他现在手下的员工人数较过去少一些，而且这些新雇员们对他们的前任上司有颇多不满之处，工作满意度也不高。张杰向来都被认为是一名公平公正的领导者，他的沟通能力不错。此外，由于他的职业生涯是从机械师开始的，因此他非常清楚机械车间里员工的需求。

张杰取得了人力资源专业的学士学位，工作期间，他在公司的安排下接受过四期领导能力培训并且取得了优异的成绩。他处理问题时比较倾向于以人为本，但是他花在阅读行业论著上的时间比较少。

上任之后，张杰制定了一个个人领导计划，列出了他应该完成的管理任务及领导任务：

1.找出长处

制定个人领导计划的第一步是找出自身的长处。作为一名领导者，你应该对自己的能力倾向有所了解，这样你才能培养或提高自身的能力。将自己的工作绩效与领导技能一览表进行对比，就可以找出自身的长处。

对照这份列表，张杰找出了他的长处：沟通能力很强，擅长创造有效的工作环境，激励员工，能够理解社会和文化影响，并且是一个工作场所多样化的支持者。

2.查明不足之处

查明不足之处让领导者的自我提升有了一个起点。对照管理技能和领导技能列表，找出自身的弱点所在，这样你就能明白自己哪些方面的技能需要提高了。

张杰分析了自己的缺点。他认识到自己虽然是一个有效的沟通者，但是他不善于为工作团队分配任务。由于分配工作任务时过于追求公平，他经常让缺乏必备经验的人去做一些对经验要求很高的工作。他还意识到自己收集、传播信息的能力不足。作为一名领导者，他必须了解一些关于新技术以及业界动态的信息，这样才能带领组织前进。

3.制定策略

确定长处与弱点后，必须制定具体的方法来巩固长处，改进不足之处。在自身的不足之处得到改进之后，组织就能从你的个人领导计划中受益。

以提高信息收集技能为例，张杰设定了具体的目标：每天阅读商业杂志及相关报纸。他的个人目标是每天都要找出一条能够运用到工作中的信息。

4.确定优先等级

制定改进策略后，应该确定组织需求的优先等级。在这个过程中，要鉴别自身以及组织中存在的若干不足之处。如果同时改进多个弱点，在短期内可能很难看到成果，而只会让你感到沮丧。要想迅速见效，可以在一段时间内集中精力提高某一项技能。

张杰要加以改进的地方不止一处。比如他可以选择先提高自己分配任务的能力。但是考虑到他领导的部门是一个传统的制造部门，因此他认为改进生产系统是当务之急，他据此也确定了自己首先要提高的是收集信息以及向员工传播信息的技能。

5．制定时间进度表

时间进度表对于任何一个目标的实现都很关键。根据时间进度表来执行技能提升计划，你可以确立个人领导能力的里程碑。

明确了这一点后，张杰决定立即开始收集信息。他决定一个月内每天都要向员工提供一条有效信息。一个月后，他将从这些信息中选出影响可能最大的一条，对它进行分析并提出一个观点，交到改革委员会，以此来检验自己传播信息的能力是否得到了提高。

6．评估进展

个人领导计划的最后一个步骤是评估所取得的进步。这样，就可以确定你是否已经改进了某个不足之处，同时也能确定是否可以开始集中精力提高自己的另一项技能。

张杰决定评估一下自己的进展情况，他问了自己以下几个问题：

★我每天都提供了一条与工作有关的有效信息吗?

★我传播信息了吗?

★我在内部或外部沟通中运用了相关信息吗?

★我提出可实施的创新观点时采用了有关信息吗?

★我能有效地传达创新观点吗?

如果对每个问题的回答都是肯定的，那么张杰在收集传播信息方面的能力已经得到了改进。他可以开始新的能力改进计划了。

篇5：幼儿园领导班子计划

（2010-2012）

（征求意见稿）

为了进一步贯彻落实教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》的精神，推进“上海币普通中小学课程方案》、《上海市学前教育课程指南》以及《上海市教育委员会关于深化中小学课程改革加强教学工作的若干意见》的落实，深化中小学(幼儿园)课程改革，全面提升中小学(幼儿园)课程领导力，特制定《上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力 三年行动计划》。

一、充分认识提升中小学(幼儿园)课程领导力的意义

课程领导力是以校长为核心的课程团队为提升学校课程品质，在课程实践过程中所体现出来的理解、规划、执行和评价的能力。充分认识提升中小学(幼儿园)课程领导力的重要性和紧迫性，增强责任感和使命感，是深入推进课程改革的重要条件。

1．提升中小学(幼儿园)课程领导力是深化课程改革的必然要求。随着本市课程改革的深入推进，许多瓶颈问题日益凸显。创造性地落实课程改革的系列要求，科学地把握课程计划的刚性要求与校本化实施之间的关系，减轻学生课业负担的同时提高教学质量，合理地评价课程及其实施成效，等等。课程改革的深入推进迫切需要学校提升课程领导力。2．提升中小学(幼儿园)课程领导力是学校内涵发展的客观需要。课程是学校内涵发展的核心领域。目前，不少学校尚未把课程建设与特色培育、队伍建设、文化建设有机融合。学校内涵发展亟需课程领导力的加强。

3．提升中小学(幼儿园)课程领导力是促进团队专业发展的现实需求。校长、教师和教研员是课程建设的核心主体。课程团队的专业水平和工作机制是深入推进学校课程改革的重要保证。进一步提升校长驾驭课程改革的能力、教研员指导课程实施的能力、教师把握教学实践的能力，完善课程团队的工作机制，是当前课程改革的重要议题。

二、提升中小学(幼儿园)课程领导力的主要任务

1．准确理解课程方案，提升学校课程规划的能力。学校应透彻理解课程力案，严格执行课程政策，有效落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等课程目标的要求。，同时，学校应根据本校的实际情况和办学特色，加强学校整体课程规划，正确处理基础型课程、拓展型课程与研究型课程的关系，优化课程结构，增强学校课程的适应性，满足 学生的多样化发展需求。

2．统筹利用课程资源，提升创造性落实课程方案的能力。学校应根据课程方案的要求，广泛利用学校、家长、社区以及科普教育基地、高校和教科研机构的相关资源，根据学生的发展需要开发系列校本课程，创造性地落实课程方案；合理运用现代教育技术，灵活采用多样的教学方法，科学认识合理调控有效教学的各种变量，加强教学管理，全面提高教育教学质量。

3．有效进行课程评价，提升课程更新与评估的能力。学校应研制包含对教师教学、学生学习、校本课程等在内的系列课程评价方案，有效评价教师的课程实施程度，准确把握课程内容与实施等方面的问题，提升课程更新的能力。教师应持续地为教与学提供评估与反馈，深度了解学生的学习困难并寻求解决办法，有效促进学生学业水平的提高。

三、提升中小学(幼儿园)课程领导力的主要目标

以“实践导向、互动生成、关注特色、促进提升”为指导思想，提升中小学(幼儿园)课程领导力的主要目标是：

1．采取多种形式，完成全市所有中小学(幼儿园)校长、教导主任“提升领导力专题培训”，大幅度提升本市中小学(幼儿园)的课程领导力。

2．确定100所“卓越课程领导力试点学校”，支持试点学校探索提升课程领导力的有效做法，培育一批有推广价值的典型经验。

3．开发一系列课程领导力诊断与评估工具，完成所有课改基地学校课程实施程度的测评和市实验性示范性高中校长课程领导力的诊断与评估。

4．完善课程领导共同体工作机制，造就一批富有课程领导力的校长、培养一批教学有效性强的教师和建设一支课程指导力特别强的教研员队伍。

四、提升中小学(幼儿园)课程领导力的重点工作

为了使提升中小学(幼儿园)课程领导力工作尽快取得实效，落实提升中小学(幼儿园)课程领导力行动计划的主要任务，未来三年着力抓好七项重点工作。

1．学校课程计划的研制与校本化实施。学校要按照课程计划和课程标准的要求，开齐课程，开足课时。任何学校不得随意提高或降低课程难度，杜绝随意增减课程，增减周课时总量，随意提前上学时间和延后放学时问的现象。学校要根据实际情况和办学特色，以内涵发展为目的，制定学校整体课程规划，增强学校课程的适应性和创造性。学校整体课程规划的重点是通过课程情境和资源分布的分析，厘定学校课程理念，形成学校课程愿景，优化学校课程结构，设计适合学生发展的课程体系，创造富有学校特色的课程模式。要在课程的校本化实施过程中形成特色，提升学校内涵发展水平。

2．大力推进特色学科建设与特色活动开展。学校应在充分挖掘自身优势的基础上，以提高课堂教学效率为主线，以提升教师课程实施能力为核心，以加强教学基本功训练为突破口，抓好学科队伍建设，抓实学科教研活动，严格学科常规管理，加强薄弱学科建设。要努力通过特色学科建设和特色活动的开展，大幅度提升教师的教学能力、学科组的教研合力和学校的综合实力，深入推进学科课程教学改革。

3．完善课程资源建设与共享机制。以应用促建设、以需求促发展为原则，充分发挥本市资源优势，统筹协凋，建设满足教育教学需求的各学科、各学段，动态、开放、实用的网络学习资源和社会教育资源。促进上海各类社会教育资源多元化、层次化和网格化建没，增强其对青少年联系实际进行学习活动的互动性与教育性。探索建立社会交流和学校课程资源的整合机制，使社会教育场馆成为本市广大中小学生开展课程学习、进行社会实践的场所。引导学校和教师改革课程实施形态，重视课程实施过程中对学习情景创设的意识与能力的培养，提高学生的实践能力和社会责任感。

4．加速推进卓越课程领导力团队建设。拥有价值共享的凝聚力、相互信赖的学习力、默契配合的执行力以及精益求精的创新力是卓越课程领导力团队的基础。校长是学校课程团队的灵魂，要呆取切实有效的做法，推进课程领导共同体建设。要大兴学习之风，倡导创新之举，勇于改革，鼓励冒尖，让名师焕发风采，让青年脱颖而出。要在创造性实践中凝练课程领导力，在经验交流与分享中提升课程领导力。要采用走出去与请进来相结合、理论学习与实践锻炼相结合的办法，使每个教师都有机会学习课改新理念、新做法，不断丰富自己的教学经验，提高教师的教学水平和育人能力。要不断完善学校管理制度，既要有科学的奖惩制度与工作业绩挂钩，让教师严格要求自己，努力做出新成绩；又要有温馨的人文关怀，使教师认识到职业的神圣和伟大，从内心深处敬业爱岗。

5．加强和改善教育质量监测系统。教育质量监测是传播课程改革理念、提升教育质量的一项基础性工作。要将教育质量监测与国家以及国际教育质量监测的有关数据结合起来进行系统分析。区(县)要减少质量抽查一类的统测，要将精力放在引导学校科学理解教育质量，研究全面提升区域教育质量的办法上。中小学要学会总结、创造自己的有效教学经验，逐步建立起学校的质量保障系统。

6．推进中小学(幼儿园)课程领导力测评试点工作。校长的课程领导力是影响学校课程改革成效的关键性因素。市教委将制订校长的课程领导力诊断与评估指标体系以及相关的实施方案，从课程理解、资源开发、规划与实施、文化建设等方面全面诊断与评估校长的课程领导力，并据此提出针对性的改进措施。同时，市教委还将制定中小学(幼儿园)课程实施程度测评方案，有计划地评估中小学(幼儿园)课程实施的水平，并在此基础上提出改进建议。中小学(幼儿园)应积极参与课程实施程度自我测评，制订课程实施改进计划，不断提升学校课程品质。

7．建立健全提升中小学(幼儿园)课程领导力服务体系。建立健全以市教研室为引领、各区(县)教研室为主导、各中小学(幼儿园)为基础的三级课程领导力提升服务网络。市、区(县)教研室是探索课程与教学理论与实践的研究机构，是提供课程与教学专业指导的服务机构，是评价和改进基础教育质量的指导机构。要采取切实有效的措施，加强市、区(县)教研队伍建设；要创新工作思路，全面提升中小学(幼儿园)校长(园长)课程领导水平；要采取多种形式，加强中小学(幼儿园)中层(如教导主任等)课程领导力；要呆取扎根的方式，提升中小学(幼儿园)教师的课程意识与能力。要专兼职结合，完善教研队伍建 设机制；整合力量，形成多方联动的教研团队。

五、积极稳妥推进提升中小学(幼儿园)课程领导力行动计划

1．提高认识，加强领导。各级教育行政部门与中小学(幼儿园)要充分认识提升课程领导力的重要性、紧迫性和艰巨性，提高认识、坚定信心，切实加强领导，把提升中小学(幼儿园)课程领导力作为课程改革向纵深推进的重点，明确任务分工，落实相关责任，努力做好资金、人员、材料等资源调配工作，为中小学(幼儿园)提升课程领导力提供保障。各区县教育局要成立提升课程领导力领导小组，统筹协调相关工作。中小学(幼儿园)要按照本行动计划的要求，因地制宜，制定具体实施方案，确保提升中小学(幼儿园)课程领导力工作有序推进。

2．项目引领，多点切入。要以“课程领导力”项目为引领开展创造性实践，破解课改难题。要着力抓好课程领导力项目各个方面的工作，做到课程规划抓落实、学科建设抓特色、质量监测抓实效、试点测评抓跟踪、机制建设抓激活、团队建设抓产生、专业支持抓整合，多点切入，整体提升。高校和各级教研教研部门要按照项目要求，适时提供指导，及时发现问题，并提供有效解决问题的意见，为中小学（幼儿园）提供智力支持。各区县教育局和教研室要做好项目宣传、引导与培训，采取多种形式支持项目推进，发现典型经验，积极引导。

3.突出重点，分步实施。提升中小学（幼儿园）课程领导力是一项长期任务，要坚持远近结合，从基顾和基层起步。近期要抓紧制定有关操作性文件和具体实施方案，进一步细化有关政策措施，明确实施要求，协调推进各项改革。重点抓好严格学校课程计划管理、建立学校整体课程规划制度、开展特色学科建设与特色活动、推进校长的课程领导力诊断与评估试点、启动中小学（幼儿园）课程实施程度的测量与评估以及建立健全提升中小学课程领导力服务体系等工作。

4.试点先行，逐步推开。提升中小学（幼儿园）课程领导力涉及面广、情况复杂、政策性强，一些重点项目要先行试点。上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力领导小组负责制定试点原则和政策框架，统筹协调、指导各区（县）试点工作。各区（县）要制定具体试点方案并组织实施，鼓励结合本区（县）实际，开展多种形式的试点，积极探索有效的实现途径，并及时总结经验，逐步推广。

篇6：领导班子学习计划

为全面提高**党支部党员干部的整体素质，促进干部队伍建设，使党员干部政治理论学习落到实处，结合工作实际，特制订2012年学习计划。

一、指导思想

深入贯彻落实党的十七大精神，高举中国特色社会主义伟大旗帜，以落实科学发展为统领，坚持全面加强党支部的自身建设，争创一流的班子和一流的干部队伍。坚持以构建和谐为载体，确保辖区的安全和稳定。

二、学习内容

学习邓小平理论，“三个代表”重要思想，党的十七大精神及马列主义、毛泽东思想，公民道德建设实施纲要，从政道德和廉政建设教育，农村股份制，农村乡规文约，新农村管理知识，远程视频教育，学习科技知识和法律法规以及新党章“党员的义务和权利”，党组织在构建和谐社会中如何发挥作用。

三、学习的形式和方法

开展形式多样的学习活动，坚持每月的二十日集中学习为主，个人自学为辅。

四、措施

1、建立学习制度，确保每月集中学习的时间不小于1次。

2、建立学习签到制度，有事须请假(因工作关系没能参加学习连

续达六个月的，必须写学习体会及思想汇报)．

3、端正学风，学以致用，坚持理论联系实际的学习方法，把学到的知识运用到工作和生活中去，同时又要带着问题去学，达到学用结合的目的。

4、每个党员在学习会上和组织生活会上要踊跃发言，每个党员全年出席会议次数不得小于8次。

5、高度重视党员的发展工作，每年年初制订党员发展规划，年中进行一次检查，年末进行总结，党员的发展工作，必须严格按照党章要求落实，成熟一个发展一个，不盲目追求数量。

6、按时交纳党费是每个党员的义务，要求每个党员按规定按时交纳党费。

五、检查考核

把党员干部的学习情况列入年终考核测评的内容和依据。

**村党支部

篇7：2018领导班子学法计划

为进一步增强我办领导班子成员的法律素质，提高班子成员运用法律手段管理社会事物和依法妥善处理各种社会矛盾的能力和水平，根据上级有关文件精神，现就我办2018领导班子学法计划作出如下安排：

一、主要任务

深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，认真学习贯彻党十九大和十九届二中、三中全会精神。坚持理论学习与法治实践相结合，着力提高领导干部运用法治思维和法治方式深化改革、推动发展、化解矛盾、维护稳定的能力。

二、学习内容

（一）学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想。学习贯彻党的十九大和十九届二中、三中全会精神。

（二）学习以宪法为核心的中国特色社会主义法律体系;重点加强对2018年通过的《中华人民共和国宪法修正案》的学习。

（三）学习与本职工作相关的法律、法规。

（四）结合开展“两学一做”学习教育，深入学习党章和党内法规。

三、学习方式和要求

(一)举办法治讲座。根据工作和需要，邀请专家、学者开展专题法治讲座或收听收看法治讲座专题片。

（二）中心组学法。领导班子每年至少安排两次集体学法活动，每次学法时间不少于2小时。领导干部要认真做好学法记录。

（三）坚持自学。班子成员要结合自身的工作性质和特点，确定学法内容。要联系工作实际，撰写学法笔记，增强学习效果。

篇8：幼儿园领导班子计划

关键词：园长,课程领导力,指标,权重

一、研究背景

2012 年,台湾政府颁布《 台湾幼儿教育及照顾法》( Early Childhood Education and Care Act) ,并制定了相关的课程政策———《 新课程条款》( The provisions of the new curriculum) 。 《 新课程条款》 借鉴西方教育分权的思想,为台湾幼儿园园本课程的发展提供了更多的灵活性和自主性。 这一新课程政策在给予幼儿园更大课程发展空间的同时,也期望幼儿园园长和教师能够分别成为课程的领导者和设计者,不断促进本园课程质量的提高。 台湾政府结合改革实际,认识到在借鉴西方国家以自我评价和问责机制来保证幼儿园教育功能和教育质量的时代,开发和实施课程中的领导力通常被认为是影响教育质量的关键因素之一。[1]于是乎,在台湾的新课程民主政策和教育质量问责要求双管齐下的教育背景下,园长课程领导力的提升成为台湾政府的一项重要教育改革战略。 但是,结合实践,台湾学者发现学校管理者虽然在观念上对西方课程改革和领导模式持积极开放的态度,然而共享的课程领导力在很多学校并没有得到实质性的体现。 学者们相继开展了对学校管理者课程领导力的实证研究,深入探究管理者课程领导的观念和课程实践之间的矛盾。 然而,对于学前教育领域园长课程领导力的研究几乎没有涉及。

此外, 鉴于教育指标是预测教育运行结果的具体项目,同时,也描述了教育系统的重要特征,[2]台湾教育指标的开发自20 世纪90 年代开始普及并不断得到重视。 在1998 年到2000 年期间,受到来自”国家科学委员会“ 的赞助, 台湾第一个教育指标体系( TEIS) 得以建立。然而从现有的指标内容来看,有关学前教育领域园长课程领导力的指标几乎为空白。

因此, 基于台湾新课程政策和教育质量问责要求对幼儿园园长课程领导力的召唤, 基于学前教育领域园长课程领导力实证研究的匮乏, 基于台湾对教育指标开发的重视,学者林佳芬、李志健率先进行了台湾幼儿园园长课程领导力指标的研究。

二、研究方法与过程

该研究主要采用了访谈法、 德尔菲法( Delphi)和层次分析法( analytic hierarchy process,AHP) 等方法。

研究过程主要包括文献综述、 目标学校的访谈和调查问卷三大阶段。

第一阶段基于课程领导力的文献综述, 梳理出课程领导力指标的范围和内容, 确定了课程领导力的本质特征———建立学校课程愿景和目标, 设计和管理学校课程的发展,规划和倡导成员的专业发展,建立和提高学校的专业文化, 挖掘并充分利用资源与设备,评价与改进课程和教学质量。[3]

第二阶段利用以上课程领导力的六个维度,编制目标学校的半结构性访谈提纲。 访谈学校采用理论抽样的方法, 选取了具有丰富课程领导实践经验的一所幼儿园。研究共访谈了幼儿园园长、行政办公室负责人及6 名教师,并运用扎根理论来分析数据,数据分析进程由“ 开放性登录”“ 主轴登录”和“ 选择性登录”等步骤组成[4],提炼出课程领导力框架,形成调查问卷题目。

第三阶段进行两次问卷调查。

第一次使用模糊德尔菲专家问卷调查法确定园长课程领导力指标的维度和实施项目。 关于德尔菲专家小组成员的选择, 研究借鉴了德尔贝克( Delbecq,1975) 等人的观点,“ 如果德尔菲专家小组成员的相似性高,15~30 人的数量是适宜的,做出决策的错误会很低”,[5]研究者共选择了15 位成员组成德尔菲专家组。 专家依据Weimer和Vining( 1992) 的建议被分为三类:技术政策专家,官方政策专家和实践政策专家,[6]其中包括五位研究幼儿园课程领导力的学者作为技术政策专家, 五位主管教育行政部门的幼儿园课程决策制定专家作为官方政策专家, 还有幼儿园负责人和教师共五位作为实践政策专家。 研究者围绕幼儿园园长课程领导力的指标内容编制了德尔菲模糊问卷, 问卷使用五分李克特量表( five point Likert scale) 。 研究者使用几何平均数导出每个指标的三角模糊数的范围。作为结果,分数越高, 这个项目在课程领导力指标体系中所起的作用越大。

第二次运用层次分析法编制幼儿园园长课程领导力相对权重的调查问卷。 层次分析法主要用来估算相对权重,并且因此分析研究内容的重要性[7]研究者根据专家的判断和对领导力指标维度及实施项目权重比例的分析, 挑选出指标, 测定出权重的分布。 层次分析法问卷评估量表把指标“ 重要性”划分为5 级层次,即“ 同等重要“” 比较重要”“ 重要“” 非常重要”和“ 极其重要”,采用美国运筹学家萨蒂的9 分制量表( Saaty’s nine-point scale) ,根据专家的选择分析数据, 从而建立起园长课程领导力整体权重指标和权重分布,并确定指标重要性的排名。

以上研究过程可见图1。

三、研究结果

研究者依据扎根理论, 通过分析把访谈资料内容分解成175 个开放式编码数据项; 运用主轴编码组合形成38 个园长课程领导力的实施项目;进一步整合后获得代表园长课程领导力的6 个选择性编码项。 由此,通过访谈研究,形成了6 大维度的园长课程领导力指标。

研究者运用德尔菲技术, 基于德尔菲专家们对38 个课程领导力实施项目的评估值,计算出各指标项目的三角模糊数。 指标筛选的阈值定位在0.6,大于或等于0.6 的评估值指标保留,不足0.6 的则被删去。 最终,通过德尔菲问卷调查研究,38 个领导力指标项目保留20 个。

研究者进一步运用层次分析法分析这20 个指标项目的权重, 运用成对比较法进行权重的计算和分析,同时进行一致性的测验,以确保建构的矩阵满足逻辑一致性的要求。最后,来自专家的选择结果形成了园长课程领导力指标项目六大维度的权重顺序, 重要性由高到低依次是: 幼儿园课程愿景的形成,幼儿园课程发展团队的组织和运作,幼儿园课程实施过程的管理,教师课程专业水平的提升,不同教育资源的整合以及幼儿园课程实施效果的评价。 具体指标项目及权重分析详见图2。

总之, 该研究在台湾开创性地形成了幼儿园园长课程领导力指标的内涵框架, 确定了幼儿园园长课程领导力指标的6 大维度、20 个实施项目, 初步建立了台湾幼儿园园长课程领导力的客观指标。 该指标直接给台湾早期教育部门、 政府和学术界提供相关的实践引导和参考, 提供幼儿园建构及实施课程的清晰方向以及明确任务。同时,解决了课程领导力专家认识及园长课程领导力指标相对权重方面的歧义, 也为园长课程领导力的评估提供了一个完整的概念框架。

四、研究启示

台湾幼儿园园长课程领导力指标项目和指标权重的研究虽然仅是对一个具有代表性实践的案例学校进行的个案研究, 但对中国大陆目前持续升温的课程领导力的研究,仍具有较大的启示。

1. 注重对园长的课程领导力的研究, 强化园长的课程领导角色和行为

台湾的幼儿园课程领导力研究首先关照和探讨的是在课程决策分享过程中园长课程领导的角色和职责,特别强化了幼儿园园长在课程领导中的角色、地位和相应的重要责任。而相对中国大陆而言,目前幼儿园课程领导力的研究较强调以园长为核心、教师为基础的共同体的课程领导力, 团队课程领导力是中国大陆相关研究关注的焦点。

诚然,从幼儿园课程领导实践而言,课程领导决不单纯是个人领导行为, 它需要依赖团队形成的合力共同实现其领导职责。然而,从社会学的角色理论视野出发,团队成员一定是以不同的角色出现的,是一个角色集。“ 角色”作为一个社会学名词,是“ 个人在特定的社会环境中的相应的社会身份和社会地位,并按照一定的社会期望,运用一定权力来履行相应社会职责的行为”,[10]任何一种角色都与一系列的行为模式相关, 一定的角色必有与特定身份相对应的一套权利义务的规范。 幼儿园团队中园长和教师不同的角色身份决定了对其课程领导的能力理应有不同的行为期望,也应有不同的行为模式。 因此,在当前中国大陆课程领导力研究关注园长课程领导力持续提升的目标背景下, 侧重研究不同角色相应的课程领导的行为, 特别是研究身为学校灵魂人物———园长课程领导的行为模式和职责权利, 强化园长的课程领导角色和行为, 经由园长引领进一步促进教师课程领导角色的唤醒和回归, 理应是当前中国大陆幼儿园课程领导力提升研究中关注的重点。

2. 加强对幼儿园课程领导力指标的研究, 反哺和引领有效的课程领导力提升的行动研究

在台湾幼儿园课程领导力的研究中, 其中心指向的是具有描述功能、监测功能和评价功能的指标。指标作为预期中打算达到的规格、 标准, 可反映方向,具有目标指引的作用;同时,指标又是衡量目标的单位,具有效度测评的作用,指标缺失,目标就不明确,也难以得到衡量和评估。 因此,在开展课程领导力提升的行动研究中, 需要特别重视对幼儿园共同体中不同角色课程领导力客观指标的实证研究,特别是对园长自身课程领导力指标的研究。 现状调查已表明, 中国大陆园长对课程领导力的内涵认识是不够全面的,[11]由此,中国大陆课程领导力提升研究的当务之急是要丰富和加强幼儿园课程领导力指标的实证研究, 借鉴自下而上的扎根理论建构课程领导力指标, 帮助园长及教师建立对课程领导力内涵的清晰框架, 明确幼儿园建构课程和实施课程的要求和任务。 课程领导力的指标从指标种类而言是一种质量指标, 可反映园长及教师不同角色课程领导的工作质量和行为要求。同时,指标本身具有的可测量性和可比性特点, 为各级人员评估课程领导力提供了客观的参考和考量的标准, 避免了幼儿园课程领导力评估现状中专家认识及指标相对权重方面的歧义。而且,指标研究可以反哺课程领导力行动研究的思路, 引领实践从重要的维度出发开展相关的有效研究,促进幼儿园课程领导力得到持续的提升。

3. 加强幼儿园课程领导力的元理论研究, 提升园长及教师课程的专业领导能力

台湾园长课程领导力指标研究首先基于文献的研究, 研究的首要目标在于回顾分析课程领导力的理论、实践以及趋势,并依此架构出初步的园长课程领导力指标的维度和框架, 为后继访谈和问卷调查中进行指标的筛选及权重分析奠定了科学而客观的根基, 研究突出了对当今世界现有课程领导力理论的继承和超越,体现出一种元理论研究的意识。

课程领导力在现代课程研究中作为“ 技术和专业性”的课程现象,逐渐成为我国课程研究中的一个热点问题,幼儿园课程领导力的提升,也成为各地教育行政部门的一项重要课程改革战略, 然而领导力的提升还离不开对课程领导力的元理论研究。 元理论是关于理论的理论, 是以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其他种种表现。[12]幼儿园课程领导力的提升需要持续地对先前进行的课程领导力的研究过程和结果进行再反思,以一种超越性、整体性和系统性的研究形态对原有架构的理论进行再研究, 包括对原有幼儿园课程领导力理论涉及的相关关键问题进行深入的探讨和全面系统的研究,厘清幼儿园课程领导力实施要素的内在逻辑关系和重要性。如就园长课程领导力实施要素而言,要突出园长幼儿园课程愿景的形成, 将其作为园长课程领导力提升的前提; 强调幼儿园课程发展团队的组织和运作,将其作为园长课程领导力提升的条件等。总之,加强幼儿园课程领导力的元理论研究,既可促进幼儿园领导力理论自身的完善和发展,同时,也有助于促进领导力理论与实践两者间的关系, 并最终使理论在实践中得到回应和应用, 实现持续提升园长课程专业领导能力的目标。

参考文献

[1]Lee,I.F.,&Tseng,C.L.Cultural conflicts of the child-centered approach to early childhood education in Taiwan.Early Years:An International Journal of Research and Development,2008,28(2):183~196.

[2]Glatthorn,A.A.The principal as curriculum leader:Shaping what is taught and tested(2nd edn.).Thousand Oaks,CA:Corwin Press,2000:78~82.

[3]Lin,H.F.,&Ching,M.J.Managing the Taiwan kindergarten evaluation system.International Journal of Research Studies in Management,2012,1(1):77~84.

[4]Wu,C.S.,&Chen,R.J.A study on key performance indicators(KPIs)for basic education in Taiwan.Paper presented at innovation research in the changing and challenge world conference,Phuket,Thailand.2012:46~56.

[5]Chien,M.F.,Lee,A.C.M.,&Cheng,Y.P.The construction of Taiwan’s educational indicator systems:Experiences and implications.Education Research for Policy and Practice.2007,6:249~259.

[6]Lee,J.C.K.,Dimmock,C.,&Au Yeung,T.Y.Who really leads and manages the curriculum in primary schools?A Hong Kong case-study.Curriculum Journal.2009,20(1):3~26.

[7]Strauss,A.,&Corbin,J.Basics of qualitative research:Grounded theory procedures and techniques.Newbury Park,CA:Sage Publications.1990:139~140.

[8][9]Fen,C.L.&Kin C.L.Preschool principal’s curriculum leadership indicators:a Taiwan perspective.Asia Pacific Educ.Rev.2013,14:569~580.

[10]李铮等.心理学新论[M].北京:高等教育出版社,2001:57.

[11]高敬等.上海市幼儿园课程领导力现状与思考[J].上海教育科研,2014,(11):7.