在语文核心素养视域下因材施教的具体应用

在语文核心素养视域下因材施教的具体应用（通用7篇）

篇1：在语文核心素养视域下因材施教的具体应用

在语文核心素养视域下因材施教的具体应用

在提倡学生语文核心素养的今天，若要保证课堂的教学质量，教师必须关注每名学生的特点，将学生之间的差异作为重要的研究课题，通过不断地实践与探索，找到因材施教的具体方法。通常情况下，一个班级50人左右，学生的兴趣爱好、个性特长千差万别，对每个学科的掌握程度也是参差不齐。在这种情况下，若是统一教学方式与标准，必定无法保证语文课堂的教学效果。因此，教师必须根据学生的实际情况采用不同的教学方式。那么在语文核心素养视域下，应该如何开展因材施教法，从而有效提高课堂效率呢？主要有以下两点方法。

一、分层化教学

1.导师制，实现学生合理分层。导师制对教师提出了很高的要求，就是对学生做到足够关注，包括他们的学习习惯、生活方式和思想品德，在教育学生方面需要形成整体性观念，在每个环节中关注和指导学生。在普通班级中，不同科目的任课教师主要关注的是学生的成绩。为学生配备导师之后，导师会对他们的情绪、成绩以及个性等进行全面评估，进而提出相应的解决方案。导师制建立后，教师对初中生的指导将更有针对性。当下很多学校都开设了选修课，不断推出新课程，部分学生在选择选修课的时候，对课程没有一个比较清晰的认知和了解，这时导师就可以充分发挥引导作用，为学生提供相应帮助，降低学生选课的盲目性。除此之外，在日常教学中，导师和学生经常接触，不断沟通和交流也缩短了彼此之间的距离，导师可以在第一时间了解学生的动态，减轻学生的心理压力。

2.教学分層。教师必须转变自身角色，在课堂中突出学生的主体地位，明确学生之间存在的差异，特别是在语文基础知识和基本能力方面，最大程度地为学生提供展示自我的平台，充分发挥他们的主体作用，因此教师必须对教学目标、内容、环节和方式等进行分层，使成绩优异的学生和成绩差的学生都能够掌握适合自身的知识，对于成绩优异的学生，教师要提出更高的学习目标，提供更多的语文拓展材料，拓宽他们的学习视野；对于学习成绩差的学生，只要求其掌握课本最基础的知识和技能，进行具备独立思考以及解决问题的能力即可。

如在教学《纸船》一课时，我设计了三个教学目标：其一，在知识和能力方面，掌握诗歌的节奏与情感；其二，在情感态度和价值观方面，培养学生的审美情趣与能力；其三，在过程和方法方面，应用自主合作与探究的学习方式，提升学生的诗歌鉴赏力。其中两项目标针对的是全部学生，最后一项针对的是提高型学生。教学时，教师需要发挥自身的引导作用，对于学习成绩较差的学生不要做硬性要求。

3.评价目标分层。教师应针对每名学生的不同特点，制定与之相符的教学方法。在传统教学中，教师习惯性地用同一标准衡量学生，导致部分达不到标准的学生产生厌学情绪，甚至使其成为应试教育的牺牲品。面对这种状况，对评价目标进行分层就很有必要，这样能够从学生自身出发，纵向地看待学生个人的发展，从而有效地调动学生学习的主动性和积极性，使其产生继续学习的动力。

例如，分值量化评价机制——奖励单。将科学评价机制作为基础，将奖励单引入其中，进行量化评价。可以将奖励单分成红色和黄色，红色和黄色所代表的分数分别为2分和5分。红色是学生课堂表现和作业情况奖励，黄色是学生合作学习奖励。实行奖励单兑换机制，在奖励单分值达到一百分时，年级颁发奖状，在奖励单分值达到三百分时，学校颁发奖状。

二、差异化教学

1.关注性别差异。初中阶段，在写作材料选择方面，男生和女生存在比较大的差异。女生的感觉敏感度高、情感较为细腻，所以对于周围所发生的事情有着比较强烈的感受，并且积累的材料充满趣味性，她们乐于搜集和储存这些材料，通常情况下女生的关注点集中在生活琐事上，而男生大多数不够细心，他们的写作素材比较匮乏，所选择的题材主要是战争、武器、游戏等。所以，当教师命制作文题目的时候，需要关注和重视学生的性别差异，让男生和女生都有话可说，并从中体会写作的乐趣，更为重要的是在写作的过程中提升男女生对生活的感受力。

比如以“我爱我家”为写作主题，教师对学生提出相应要求，需要将一事一物作为中心，完成一篇文章的写作，将自己的真实情感融入其中。作文的情感体现在“爱”上，“家”是该情感的载体，学生需要保证所写事件的真实性。部分男生找不到切入点，会写空话，文章缺乏趣味性，所以教师必须对学生进行引导，关注生活细节，使他们有话可说。

2.关注教育资源的差异。教育资源的差异是影响初中阶段教育质量的关键因素之一，其主要体现在城乡差异这一方面。城镇学校有着良好的教学条件、师资力量等，使得培养出来的学生语文各方面素质能力较高，学习积极主动性高。而偏僻的农村学校则相对落后，学生知识基础薄弱，学习兴趣也不高。比如在学习“探索月球的奥秘”“莲文化的魅力”等一些需要查阅大量资料的主题时，对于城镇学生来说可能没什么难度，只需要借助互联网或图书馆资源即可，但对偏远农村的学生来说资源的缺乏会使得这些工作的难度极大。在这种情况下如果教师采取千篇一律的教学方式，地域条件的不足会使他们跟不上教师的授课思路和进度，从而影响语文学科的教学效果。

因此，教师在实施初中语文教学时应格外注重教育资源的差异，根据区域的不同对学生采取不同的教学方法。在对课外知识进行探究时，教师应根据本班具体情况设置适合的探究目标，且满足学生的平均水平。积极开展一些提升学生综合素质的活动，比如课前三分钟演讲、小组辩论、社会实践等，激发学生的学习兴趣，让农村地区的学生能较快地跟上教学进度，缩小城乡差异，让每名学生的语文素养得到有效提升。

3.关注学生的个性差异。“世界上没有两片相同的树叶”，同理，每个人都是不一样的，都有着不同的个性差异。学生的个性差异主要体现在兴趣爱好、性格特长等方面，个性的不同导致学生对知识的接受能力与对问题的处理方式都会不同。一般来说，安静、温柔一点的学生会喜欢文科，而活泼好动的则偏向于理科。语文学科的学习在于培养学生养成良好的阅读习惯，形成自主学习意识，在尊重学生个性的基础上，鼓励学生寻求适合自己的学习方式。

因此，教师应关注学生的个性差异，有的放矢地选择科学合理的教学方式，在维护学生个性的同时提高学生的语文素养。比如教师在点评学生的写作时，对一些心思细腻敏感的学生可以使用较委婉的话语来指出其作文中的优缺点，避免学生的尴尬。但对于性格直率的学生而言，就需要教师采用理性客观的评价风格，让他们明确知道自己的不足。个性化教学能有效促进学生个性发展，有效提高语文教学质量。

综上所述，由于一般学校初中班级学生人数比较多，应用因材施教教学模式有着非常大的难度，在开展分层差异化教学之前，教师必须掌握大部分学生的实际问题，根据学生各方面的差异，将其与阅读、写作等结合起来，并对学生进行不同层次的引导，激发他们的学习兴趣，培优补差，让学生扬长补短，充分展现自己的个性，使各个层次的学生都能享受成功的喜悦。

篇2：在语文核心素养视域下因材施教的具体应用

语文课程是基础课程之一，以培养“基础能力”为主，人们的语言知识与语言能力大多是在语文课中学习和发展的。但是，在核心素养视域下，语文课程不仅与各学科课程一起承担着学生学科知识、技能的培养任务，还在学科课程结构上，为适应核心素养培养而发生变化，最后要走向跨学科的开放和综合，也就是从最初具有鲜明学科特征的字词句篇、听说读写的特殊能力学习，发展到包含学科特殊能力的基于真实问题情境的集思考力、判断力、人格品性、价值追求等多项核心素养要素的综合性学习。所以，核心素养视域下小学语文教学的变化，其语文核心的东西没有变，只是学习方式发生改变，教学行为发生改变。这些变化说明，语文教学仅仅抓住学科素养是不够的，核心素养的培育对人未来的发展更为重要，需要在语文学习实践中落实，并在语文学习中得到充分发展。

一、核心素养视域下小学语文教学的转变

1.更重“实践”的语文教学

核心素养的培养，是实践过程中各种经验及能力共同作用的结果，是一种“合力”，它依托于具体任务和领域的实践，由实践经验反思进而形成适应具体问题情境的实际能力。因此，核心素养不是教师教出来的，而是学生在解决问题的实践中培养起来的。语文学科学习既是语文知识技能的学习，又是核心素养的培养。语文课程的“知识技能”维度是外显的，是可检测的，但“过程与方法”维度和“情感、态度和价值观”维度却是内隐的，需要以语文实践来训练和培养。教师要转变培养学生语文能力的行为，不再仅以“授受式”教学，因为单纯关注语文知识、考试的教学已经不能适应核心素养培养的要求。语文学科的核心能力是运用语言进行思考、分析、判断、表达、沟通等，也就是语言表达能力与写作能力。课堂教学要创设更多让学生语言表达与写作的实践。此“实践”，不仅是知识与技能的实践，也是过程与方法的实践，更是情感、态度与价值观形成的实践。学生在实践过程中获得的体验、情感态度、价值观和审美的标准，是语文学科素养的具体呈现。

2.发展“个性”的语文教学

核心素养视域下的语文教学需要避免“知识”被异化为“符号”，要让学生经历简单的知识产生的过程，既要明确学什么，又要明确怎样学，更要明确学得如何。基于这三个方面，语文教学内容应更为集中，学生语文学习的空间应更为宽广，教师要留给学生更多的思维空间，鼓励更多开放和创意的答案，并分析答案中蕴含的认知结构和解决问题的策略。可以说，语文教学更彰显学生的个性，发展学生的个性。“个性”，凸显以人为本，尊重、维护人的理解和感受，给予学生适合自己的发展和指导。同时，“个性”又是独特性，是创新思维品质中不可或缺的。

二、核心素养视域下小学语文教学的改进

核心素养视域下的语文教学要注重学生语文实践学习，发展语文核心素养，培养关键能力。最主要的方法是给予学生语文学习的渠道，打通课内外的壁垒，让学生有更多的语文实践机会，课内有语文学习实践，课外有语文运用实践，并设置综合性学习（项目学习）实践等。

1.重构适切“学能”

小学语文横跨六个年级、三个学段，每一学段都有主要的学习内容。随着年级的上升，学习内容会越来越多，因此需要教师分析各学段语文学习的核心内容、关键能力是什么，重构适合学生发展的“学能”，使课堂教学实施更有针对性。

（1）据“起点”定“终点”

要让语文课堂教学更有实效，就需分析学生学习起点，如何分析？根据教学目标内容，看两个方面，一是学生原有的学习经验有哪些，也就是他们已经学过什么，知道什么。二是学生在生活和学习经历中具有哪些实践经验，也就是他们可以做些什么，能做什么。有了这些分析后，我们再去关照语文教学是在他们已有经验基础上发展些什么，要达成什么学习目标。

（2）依“纲本”梳“内容”

语文教学要对学生学习所需能力进行分析，有些学习内容是学生可以自己弄懂的，那么教师就设计让学生“跳一跳摘果子”的学习活动，有些学习内容是学生不能自己弄懂的，需要教师的帮助，那么教师就要设计具有示范引领的教学活动，给学生方法摘果子。在核心内容和关键能力的确定上，我们不能盲目瞎闹，而需有理有据地分析并拟出，扎扎实实地给予学生课堂学习的指导，不能丢掉语文学习的本质。如五年级第六单元《学会看病》的教学目标，就可以经过对学段阅读要求的分析、第六单元导读要求分析、课文导读内容分析确定以下内容：

① 检查课前预习，梳理文章主要内容。

② 开展自主学习，品析母亲的语言、心理活动描写，体会母亲的内心感受，理解母亲的爱。

③ 比较阅读《母亲的呼唤》与《学会看病》，感受表达上的异同，提高欣赏水平。

2.创设自主“习能”

如何创设自主“习能”，促进语文学习实践？下面以《学会看病》为例，解释其做法。

（1）设计贯通课内课外的学习活动，把握文章之道

对应“把握主要内容”的目标，设计课前预习任务和课堂检查，提炼把握内容的方法。课前预习的活动设计是根据五年级学生有一定的阅读能力，可以通过自己阅读了解课文大意，并按照事情发展顺序把握主要内容。这是一个让每个学生接触文本进行阅读实践的活动，目的就是要让学生在阅读过程中尝试运用已有知识与技能去解?Q“把握主要内容”的问题。

课堂检查的活动设计是让学生在小组中汇报其预习成果。在小组长主持下，每位组员都要呈现自己的内容，既是检查预习，又是语言表达，更是交流、比较、分析、自检。活动带有综合性，活动的过程能充分把各种隐藏的核心素养随着任务的开展而表露出来。

（2）设计赏评人物思想的学习活动，滋养人文之情

对应“体会思想感情”的目标，设计了“这是一位怎样的母亲”的评价活动，让学生感受和体会母爱之深沉。它回应单元主题，在学生原有父母之爱认知基础上，感受“爱”的丰富内涵。我们在此要给予学生的人文关怀，就是把一个“爱”字读厚，这是高年级的阅读理解知识与能力训练螺旋式上升的结果。我们要让学生明白，随着经历的丰富，对某些字词的理解就不再是单纯的，而是丰富的、有温度的。

（3）设计深入文本内容的学习活动，感受描写之法

对应“怎样通过各种描写表现母爱”的目标，设计两个学习活动，品味语言感受写法。设计的两个学习活动分别是：①语言描写――学习任务是在语言描写中找出值得品读的句子，并说出原因。活动设计是锻炼学生找重点词、关键句并加以品析的能力。②心理描写――学习任务就是小组合作学习，梳理出“我”心理变化的线索图。活动设计是锻炼学生搜索、理解、分析、判断、整理等一系列的综合能力。教师变换形式，以语文学习任务让学生去实践，增加对文本的接触，让学生在过程中既理解和运用语言，又能培养解决问题的核心素养。

3.聚焦整合“效能”

学习活动最终要有学习结果的呈现，学习成效的高低直接影响核心素养培养效果，因此对语文教学不可忽视“效能”检测，要聚焦学习结果，整合反馈信息，方可有效推动语文知识技能学习以及核心素养的形成与发展。

（1）学习结果的内在思维结构

学习结果可以反映出许多问题，可以把潜藏的各种核心素养的水平及状态表现出来。如教师普遍反映的学生回答问题不完整的问题，就可以从学习汇报中分析出学生思维的问题：在课堂学习上，学生较多是得到不同角度的答案，这些答案都是碎片化的，需要学生经过思维加工整理，形成有结构、有组织的内容，才能是完整的答案。这种思维加工整理过程需要在学习结果汇报的实践中锻炼并养成。现在国外有不少学校倡导学生学习进行“产品”式汇报，也就是说学习结果不能只是说说而已，应该形成看得见摸得着的“东西”，这种锻炼让学生的思维更为完整，不仅有问题的产生、解决问题的经过，还有问题解决的方案。这也是核心素养强调的运用一系列知识与技能解决实际问题、形成方案、打包成项目的最好载体。

（2）学习结果的外部沟通协商

在活动设计中，有些活动是要形成小组的学习结果，这就需要协商、沟通、比较、分析、判断等。这个时候，小学学习结果的汇报是十分珍贵的，它不仅是学生知识学习的结果，还是学生们集思广益后选择的结果，更是沟通、说服、妥协的结果。我们不要吝惜时间，要给学生充分的学习结果汇报展示，充分地表述学习结果形成的过程，这个汇报就是核心素养形成及发展的过程。

篇3：在语文核心素养视域下因材施教的具体应用

一、师德为先

第一, 作为小学语文教师, 应当具有坚定的职业信念和崇高的职业理想, 对小学语文教育事业持有一颗坚定、执著的心。语文教师要坚持“语文, 天生重要”的信念, 为培养人提供交流的“工具”。第二, 作为小学语文教师, 应当热爱学生、相信学生、尊重学生。唯有热爱学生的教师, 才能将学生放在第一位, 处处为学生考虑。唯有相信学生的教师, 才能让学生相信教师, 相信语文学科的功能。唯有尊重学生的教师, 才能利用学生这一重要的课程资源, 有效地开展语文教学。第三, 作为小学语文教师, 应当具有严以律己, 为人师表。如果语文教师不能以身作则、给学生提供“榜样的力量”, 那么还怎么谈以教师的人格来影响学生。

二、理念为杆

小学语文课堂教学改革的核心在于小学语文教师的专业发展, 而小学语文教师的专业发展的重要途径将为小学语文教师的教学理念内化为教师行为。教学理念发挥着旗杆的指向作用, 它指引着小学语文教师如何进行教学设计, 尤其是让语文教师明白教学设计的思想是什么等。小学语文课程标准中提出的“全面提高学生的语文素养, 正确把握语文教育的特点, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 努力建设开放而有活力的语文课程”等理念应当成为小学语文教师教学的标杆。

三、知识为基

小学语文教师的知识结构, 是语文教师从事语文教育教学工作的前提, 是语文教师教学能力提升的基础。小学语文教师的知识结构应当包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和通识性知识等部分。每类知识都在这一知识结构中充当着重要的作用和地位。本体知识是语文教师在汉语言文学 (师范类) 专业中所学到的关于语文本身的知识, 如基础知识、文言文、文学常识、阅读和写作等。条件性知识是语文教师应当具备的语文教学论、语文课程论、语文教学设计等相关知识, 如语文教学方法、语文教学媒体等。实践性知识是语文教师在一线语文教学过程中所感悟到的默会知识, 此知识是从语文教学论等书本上学不到的。通识性知识是语文教师应当了解的关于自然科学或人文社会科学的知识。

四、能力为重

篇4：在语文核心素养视域下因材施教的具体应用

【关键词】核心素养 阅读 健康心理

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）08-0054-01

在一个发育健全的体魄内，必须兼有良好的心智。精神属性是其重要元素。语文是人类文化的重要组成部分，有很强的人文性。对“文化的理解与传承”是语文课程要强化的核心素养之一。它要求学生关注并积极参与人类优秀文化的传播与交流，能够提高自己的文化理解与自觉，逐步形成对个人与国家、社会、自然关系的思考和认识，树立正确的人生观和价值观。而语文课程标准中把指导学生课外阅读作为课程目标内容，就阅读总量从小学至高中教育分阶段提出了明确又具体的要求。这也是强化培养对“文化的理解与传承”这个语文核心素养的重要策略。基于这样的视域，在语文教学中，可以发挥和提升语文课程的功能，以阅读为价值引领，具体地指导学生渐递性地展开阅读，深广读书触角，开拓视野，建立好人生坐标，构筑起自己的精神家园，从更深层次为培育健康心理奠基。

一、培养阅读兴趣

兴趣是学习动机中最活跃的意向成分，是展开阅读的前提，也是让学生在书籍的世界里有自己精神生活的起步。这里，教师的垂范很重要。北师大有一位学生对肖川教授的课作出这样的评价：把课上成了一种情怀、一种胸襟，如诗歌般美丽，使你若饮醇醪，不觉自醉。教者在课堂上如此去书写“腹有诗书气自华”的篇章，去阐释“书卷多情似故人”的韵致，那么课堂上弥漫着的书香之气、精神气象，会感染学生，激发他们的读书兴趣。其次，激励也是很有效的方式。如，通过阅读展示（阅读课展示、作品展示、活动展示等），在充分地互动中彼此激励等。

二、使阅读序列化、体系化

学生的阅读指向具有显著的年龄差异。仅少儿阅读兴趣的发展就分为以下几个时期：神话传说——寓言故事——童话故事——传记及传奇故事——文学 。因此，要注意根据年龄分段推荐些经典的阅读书目，使学生的阅读从儿童至青年期成为一个体系，在一个科学合理的序列里一步一步地展开，一步一步地向上“攀登”。当然，荐书要给学生留有自由选择的余地，要考虑到文字的表现形式。

三、开设读书课，开展丰富多彩的读书活动

在读书课上，根据不同的年龄特点及阅读水平就读书方法给予具体的指导，濡养和培植读书习惯和阅读能力，也是非常重要的手段。大家坐在一起，见仁见智，可以在个性化的解读中学会思考，分享思想，在互动中彼此影响，相携提升。另外，充分利用好网络资源。譬如，余秋雨先生在镇江市文心讲堂的《生命因阅读而平静》的讲座中，结合自身丰富的阅历，从大爱之道、君子之道、中庸之道、潇洒之道四个方面诠释了应如何通过阅读保持“平静之道”，深层次地解析了阅读对生命的意义。同时，就怎样读书提出宝贵的建议，学生收看后可谓受益匪浅。再次，可以围绕某个读书主题开展各种活动：办系列讲座；组织读书沙龙；展开演讲或辩论会；征文比赛……如此，营造书香氛围，培育学生的精神。

四、建立更高的人生坐标

“超越”一词来自宗教，是指精神在对于尘世的俯视中，不满足于现实的生存状态，从中超拔出来达至一种身心俱得解放与自由的大境界。在人类历史上，凡能称得上辉煌的文化都不失为追求超越的文化。西方文化的超越性是在希腊与希伯来精神的对立互补中走向救赎；东方文化（中国）的超越性则是在儒释道的互补中，通过修身养性走向一条内在超越的路。从终极意义上来讲，它们皆 “仰望神性，用神性来度量自身”，进而达到精神的敞开与通达，成为“自为的人” 。

人无时不在或隐或显的坐标之中。人的烦忧苦痛以及最终导致的心理问题很多来自于坐标建立的不同。坐标不同，人生参照不同，生命欲求、生命体验及生命形态自然不同。以广袤的时空为参照，人会渺小到忽落不计；以那些心中有大爱的人为参照，很多困扰我们的问题就不会产生，很多产生的问题也可以慢慢地被稀释消解。故此，通过阅读，相机渗入这样的一些内容：结合相关人物、事件的案例分析，通过体验式教学，春风化雨，清亮学生的眼睛，激活和澎湃人性中最高贵的能量，尽可能成长大我，建立更高的人生坐标，那么，那些匍匐于大地之上的小我就有可能迎风站立，渐递清除心灵世界的尘垢，将沉重的肉身轻盈起来，在仰望中充分地展开自身的创造性，达到更高一级的实在。

总之，如果说生命是纯粹的火焰，而我们要依靠着体内看不到的火炬健康地活着，那么，精神家园的构建是对它的助燃。

参考文献：

[1]汪潮主编，《小学语文课程与教学论》，167页-168页，华东师范大学出版社。

篇5：核心素养视域下的现代文教学策略

面对现实，如何落实“核心素养”，使“学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”？如何使生活在信息时代的莘莘学子适应飞速发展的新时代学习、生活和工作的需要？如何克服中学现代文阅读教学的种种弊端，让“面目可憎”的现代文阅读教学得以改观，变得“和蔼可亲”“平易近人”？笔者以为，我们应该思考以下问题并付诸实践。

一、“多而快”便于吸收海量信息

所谓“多”，有三层含义：一是大量地读，二是反复地读，三是天南地北地读。大量地读，“指泛读，包括海量的搜读，这有利于搜集信息，积累语料；反复地读，指精读，包括诵读、美读、深耕地研读，有助于加深理解与记忆，培养语感。因为学习语言，无论是‘习得还是‘学得，都必须经过大量与反复的‘学和‘习才能有所‘得，这个‘得，就是体验、收获、体会、心得。”①胡立根也同样指出，之所以说阅读教学的出路在于“海量的阅读刺激”，是因为阅读教学时“课内的刺激太少，课内教师的喋喋不休不能替代学生的阅读。语文作为一种非知识性学科，其学习方式主要不应是外显型学习，而应是内隐型学习。内隐型学习不是靠讲解一些方法就能解决问题的，靠的是大量和反复的刺激，在反复实践中学习领悟。”②而天南地北地读，指的是阅读面要广，经史子集、三坟五典、文学的、科技的、政论的、消闲的，无一不囊括其中：这有利于学生适应现代社会生活工作学习的需要，为使之成为具有现代公民素养（信息素养、公民责任与社会参与素养）的合格公民。总之，无论采取哪种方式去读，其终极目的都是：扩大阅读范围，开拓学生视野，允许快速浏览，强调耕耘的乐趣，不斤斤计较于收获的多少，但到头来必会有收获。③当然，对于“新课标”规定的阅读篇目、经典作品还是要细嚼慢咽，仔细体会的，甚至于还要做到“不动笔墨不读书”，做做笔记、摘要和卡片，将它们化为精神食粮，以补“速读”之不足；切不可狼吞虎咽、囫囵吞枣。

所谓“快”，就是高效率。这是培养适应新世纪需要的现代文阅读能力的重点之一。阅读如何才能快，首先理解须正确，吸收得快。快容许略，不容许粗，更不容许错。“快速阅读的能力不是一个孤立的能力，是理解、记忆、速度三个方面构成的阅读能力的整体。”（张志公《语文学科的现代化问题》）换言之，就是排除阅读障碍的速度快，准确无误的获取信息快。而且要达此目的，当然离不开训练学生的筛选概括的能力和授以适当的方法技巧。训练可以这样进行：第一，审明题干的限制因素，包括范围、方向、句式、句数和情境；第二，筛选相关的信息和材料，并按要求辨别；第三，找准两三个关键点；第四，把关键点换成自己的话；第五，把关键点按要求的句式、方式、字数和情境用自己的话组织起来，并加以调整贯通。④

二、“巧且会”有利于阅读多样文本

所谓“巧”，指的是抛弃愚笨的办法，追求事半功倍地引导智力较为平庸的学生掌握一定的阅读技巧。正如钱梦龙先生所说的那样，“最好的教学法，就是那种能够帮助最普通的教师教好最普通的学生的方法”⑤。它有三层意思：一是要体现出“教是为了不教”的阅读教学理念，二是要进行率先垂范的阅读教学实践，三是要出现“挤干（了）水分”、抓住（了）精髓的“一课至多只用一课时读完”的“毕其功于一役”的课堂快节奏。其策略有三：第一，从“无疑点”（指的是那些看似无疑，实则深藏着丰富内涵，一旦疏忽，就会从眼皮底下溜走的部分）切入；第二，从“随意点”（是指文中那些看似漫不经心，随意为之，但仔细品来，却韵味无穷的部分）切入；第三，从“空白点”（是指文本中作者有意没有明说而意味无穷的部分）切入。

所谓“会”，指阅读的熟练度。即一定的阅读技能。课文是提供给学生学习的例文，教这些例文，旨在通过向学生传授语文知识，来培养学生能力。为此，就要讲规律，教方法，传习惯；就要巧妙设计，精讲精练。吉林大学鲁弘老师认为，“抓住‘关键词是答好语文题（指高考现代文阅读题）的关键”。她以现代文为例加以阐释。对文学类阅读来说，“关键词”是那些原文中能够揭示小说主题和散文主旨的关键句。要尽量利用这些关键词串联成句，形成答案。对于实用类文本阅读来说，“关键词”是那些原文中出现的能够表明作者观点或情感态度的相关语句，学生要善于抓住这些点进行分析概括、总结归纳，进而得出答案。如此这般地训练，假以时日，学生阅读现代文时就会得心应手、准确无误。

三、“用以美”恰巧适应公民需要

所谓“用”，就是指那些符合语文学习规律的对听、说、读、写、思能力确有帮助的知识、技巧和规律性的东西。“有用”，是语文教学的终极目标。北京四中特级教师顾德希主张：“语文要教给学生有用的东西”。⑥譬如，培养学生的现代文阅读能力就是现代文教学极有用的东西；现代文阅读能力应该包括：第一，认知和筛选能力，包括理性筛选和检索性筛选；第二，阐释能力，对具体材料加以抽象、概括或使抽象、概括的语句具体化，正确地把握文句的隐含信息；第三，组合和调整能力。把阅读所获取的信息纳入自己的原有的知识系统；第四，扩展能力。对作品的是非得失优劣加以评判。这些内容几乎包括了吸收（听、读）和表达（说、写）的全部。⑦这些能力学生如果都具备了，就可以说是他们适应了现代信息社会的生活和发展的需要，他们已经具备了一个现代社会的公民应有的基本素养，凭借此能力和素养，出校门前，他们也可以在完成高考现代文阅读试题时得心应手；出校门后，他们也就“具备的了适应其终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

所谓“美”，就是让学生通过学习现代文文本的内容，体会语文独特的语言美、内涵美，思想上得到美的熏陶。“通过阅读，发现汉语之美、文章之美、人性之美、大自然之美”。因为“在语文的天地里，有对秦砖汉瓦的向往，有对唐诗宋词的热爱，有对《红楼梦》的痴情，有对《西游记》的迷恋，有大江东去的气势，有怒发冲冠的豪情，有大漠孤烟直的雄浑，有小桥流水的清纯。”⑧学生如果能够通过现代文的阅读，体会到这些，那么，可以说他们的语文素养已经达到了很高的水平了，其美的熏陶会深入他们的骨髓，化为高雅的言谈举止了。

四、“兴与习”自然化成公民素养

所谓“兴”，指的是培养学生阅读现代文的兴趣。梁漱溟先生说过：“兴趣就是生命，剥夺一个人的兴趣等于剥夺他的生命，鼓舞一个人的兴趣便是增强他的生命。一个人要认清自己的兴趣，确定自己兴趣”。“非到引起兴趣和注意，我不去读它。我之好学是到了‘真好才去‘学的”⑨。顾之川先生指出，“培育语文核心素养，还应该注意培养学生对汉语言文字的热爱，培养阅读兴趣和发展的眼光。”⑩

所谓“习”，就是指的是培养学生现代文的阅读习惯。实践证明，只有学生乐于阅读了，才谈得上所谓习惯。为了培养学生现代文阅读的好习惯，要助其克服“由不习惯”到“很习惯”过程中的种种困难。而要达此目的，就得开始选些浅易的有趣味的文章让学生阅读，以此提高他们的阅读兴趣，增强他们的阅读成就感，再渐次加深难度。最后，还要如温儒敏教授所言，让学生“适当保留一点自由阅读的空间， 让自己的爱好与潜力在相对宽松的个性化阅读中发展”，“人文素质高了， 也是有利于考试拿到好成绩的”，他们学习现代文的积极性自然就高了，于是“教是为了不教”的境界就出现了。

质而言之，现代文阅读教学“少、慢、差、费”，已远远落后于时代要求。因而，对现代文阅读的“多而快”“巧且会”“用以美”“兴与习”的期盼呼之欲出。“多而快”便于吸收信息，适应社会之需要；“巧且会”便于形成能力（其中“巧”是起承上启下作用的）；“用以美”便于从形而下上升到形而上，提高人的品位；“兴与习”便于巩固上述其它素养并成为能力形成的前提条件。以上因素就构成了高中阶段以“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解”为内容的语文核心素养，应成为语文阅读教学所追求的目标。

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参考文献

①⑤周庆元，黎利云：《中学语文教育要“返璞归真”》，《中国教育学刊》，2014年第1期第71～72 页。

②胡立根：《试论中学语文教学的“智能差”困境及其出路》，《课程 教材 教法》，2013年第6期第84页。

③④邹小千：《中学现代文阅读能力浅谈》，《现代语文》2014年第4期第36页。

⑥顾德希：《语文要交给学生有用的东西》，《人民教育》，2011年第22期第46页。

⑦邹小千：《真语文必须“精要”“好懂”“有用”》《赤峰学院学报》，2013年第6期第100～102页。

⑧⑩顾之川：《论语文学科核心素养》，《中学语文教学》，2016年第3期第16页。

⑨魏邦良、梁漱溟：《自学是一片向上心》，《皖江明报》，2015年第一版。

篇6：在语文核心素养视域下因材施教的具体应用

时至今日，学生发展核心素养成为我国基础教育改革的一个关键词，甚至颇有“素质教育”向“核心素养教育”转轨的趋势，其实质一方面是对国际基础教育改革与发展潮流的响应与融入，另一方面是对我国基础教育改革步入深水区之后的审视与反思。确实，从当前我国基础教育的发展现状看来，应试教育的风气依然相当盛行，重分数轻能力、偏智育弱德育、有能力低素养的问题并未得到根本解决。尽管教育公平依然是一个重要的社会治理命题，但注重基础教育的内涵发展与质量提升日益成为一个艰巨而突出的挑战。同时，从新课程改革十多年来的教研工作状况看来，尽管不否认各级教研机构及人员为之所做出的努力和探索，但其间存在的各种理念与行为上的问题或误区也不容忽视。比如仅仅将课程建设的重心放在地方课程和校本课程开发上似有“捡了芝麻丢了西瓜”之嫌，试图用一种课堂教学模式统摄所有不同学科的教学也是过于理想化和机械化，虽然倡导中小学工作“德育为首”但相关研究虚化弱化的现状并无改观，出于利益驱动而开展的各类似是而非的课题研究也难有实际教改功效，数以亿万计经费投入的教师培训项目因缺乏明确目标和知识基础而未必真正促进了教师专业发展，各级各类考核评价制度导向下造成的中小学教师重竞争轻合作的工作状态依然如故，如此等等，不一而论。透视这些问题或误区，其背后主要存在两个方面的症结：一是教研工作缺乏系统意识，未能找到或形成一根串起课程建设、教学改革、课题研究、教师专业发展等各个关键要素的“红线”，也即是缺少一个与新课程改革相适应的工作范式作为教研工作创新的抓手；二是教研工作缺失知识基础，无论是课程与教学改革，还是课题研究与教师成长，更多的还是靠直觉、经验和模仿，缺乏“既知其然又知其所以然”知识的引领和指导。为此，立足于新时期学生核心素养的科学化培育以及中小学新课程改革的专业化推进，我们亟待探索出一种以良好知识基础为支撑的教研工作新范式。

一、内涵与理念：学科建设作为一种教研新范式的必要

学科建设常见于大学研究与实践领域，相关文献层出不穷。但相形之下，长期以来中小学研究与实践领域有关学科建设的提法及探讨极为鲜见。随着基础教育新课程改革推向深入，实践界开始有改革先锋学校率先以学科建设为龙头抓手推进学校教育教学创新，如以江苏省无锡市锡山高级中学为代表的高中联盟校已于2014年启动各学科建设。理论上，笔者在江西省教育厅教研室的有力支持下，长期深入中小学现场开展调研与实验，初步凝练并认识到学科建设是中小学教育教学改革的应然范式，我们形成的研究成果已公开发表于2016年第5期的《教育研究》杂志上。尽管理论上和实践上有关学科建设的探索主要着眼于中小学校长教学领导范式的革新，但笔者以为，学科建设所具有的内涵特征与根本理念决定了它同样可以作为新时期教研工作创新的主导范式，尤其是中西部教育欠发达地区的教研工作更有其必要。

所谓学科建设，是中小学校根据基础教育目标和学科内在本质，结合学校及学科实际，采取各种措施和手段促进学科教育教学水平发展与提高的一种社会实践活动。与其他类型的学科建设实践活动相比，中小学学科建设有其特殊性，这种特殊性表现为中小学学科建设的主要目的在于人才培养，尤其是学生基本知识、能力、素养的培育。在具体的学科建设实践中，特别倡导八大理念的彰显与落实：一是学科建设应有坚定的学生立场，二是学科建设应既要分数更要素养，三是学科建设应有良好的知识基础，四是学科应有多方的协同创新，五是学科应有切实的桥梁研究（理论与实践的融合），六是学科建设应有鲜明的操作成果，七是学科建设应是共性与个性的统一，八是学科建设强调在成事中成人。

上述有关中小学学科建设的内涵特征与根本理念表明，无论是省、市、县（区）三级专门教研机构，还是中小学校本教研工作，都可将学科建设作为一种新型的工作范式，用于统领中小学各科的教-学改革，从而改变当前教研工作缺乏头绪、忽视学科、盲目跟风、不成体系的现状。可以设想，在国家各科课程标准的统一引领下，各省、各市、各县乃至各校围绕各个学科形成了地方化、区域化、校本化的教-学特色体系，基础教育质量将得到切实保证，教研工作也将越抓越实并逐步积淀和深化。事实上，无论是专职教研人员，还是一线教师，最擅长的领域还是各自专攻的学科，同时学科也是中小学育人的根本渠道，各个层面共同致力于学科建设与发展将有利于形成教育合力，忽视教者专长和学科特性大谈甚至空谈课程开发、教学改革、课题研究与教师专业发展，容易导致“竹篮打水一场空”的后果，更不要说将影响学科发展的各个要素协同有序地串联起来。为此，极有必要将学科建设作为一种新范式用于推进基础教育教研工作的转轨与创新。

二、范畴与操作：学科建设作为一种教研新范式的可能

学科建设作为一种校长教-学领导范式，其主要范畴包括基于学科本质的学科功能定位、课程设置与开发、教学改革、校本教研、教师专业发展及学科组织创新等六个维度。学科建设作为一种新的教研范式，同样包括这些维度，并经过后续的研究与探索，笔者进一步将其提炼为“三层六维”模型。

1.学科建设核心层：引领解决好每个学科为什么教、教什么、怎么教

学科建设作为一种新的教研范式，要求新时期教研工作的核心任务在于解决好每个学科为什么教、教什么、怎么教的问题，相对应的是学科建设的三个关键维度：学科功能定位、课程与资源建设、教学改革。也即是说，学科建设统摄下的教研工作，应当致力于引领一定区域乃至每所学校围绕每个学科的功能定位、课程开发、教学改革形成理念共识与实践探索。首先，学科定位是学科建设的前提性工作，它需要在深度研讨和准确把握国家课程标准精神主旨的基础上，形成区域化或校本化的学科功能定位，并凝聚成令人耳目一新的学科宣言。比如笔者长期扎根的象山学校，近年来将义务教育阶段语数外三科分别定位为“读写语文”“智趣数学”“体验英语”，较为鲜明地引领了这三个学科的建设与发展方向。其次，尽管我国业已形成国家、地方、校本三级课程体系，但从学科建设的实际看来，以学科定位为指引探索国家课程校本化是重心与关键，尤其是敢于并善于增删调整国颁课程内容与教材编排，同时各个区域与学校在现实条件允许的情况下，可以围绕各个学科开展地方课程与校本课程建设。笔者所在项目学校，当前语文学科正在探索基于文本体式的课程内容重构与教学进度调整，这一探索是在国内语文课程与教学论方面一流专家理论研究成果的引领下展开的，因而有其科学的知识基础。再次，在学科定位与课程建设得以清晰明朗之后，则应重视各个学科的课堂内外改革，重点要做好三个方面的工作：一是结合学科特点强化课堂有效教学的研究和探索，二是重视课堂教学之外的学生辅导与家校合作研究，三是要以学科为中心加强教学资源库的建设。笔者所在项目学校，综合国内外课堂教学改革的潮流与趋势，提出“自主·合作+”课堂教学模型，从而在体现课堂教学共性的同时彰显学科个性与特色。此外，我们还极力倡导和践行“学科阅读”理念，为每个班级建设学科图书角，将学生课外阅读从语文学科拓展到数学、英语、物理、化学、历史、地理、音樂等义务教育阶段的各个学科。

需要特别指出的是，学科建设上述三个维度的突破，无不需要教研工作的突破与创新，尤其需要向学术界寻求理论支持与知识引领。尽管不同学科在教什么和怎么教的挑战上难度不一，比如语文这类偏文学科是教什么比怎么教更重要，而数理化这类偏理学科则是怎么教比教什么更重要。如果我们各级各层的教研工作均能紧扣各个学科的三个关键维度展开持续而深入的研究与实践，将切实提升一定区域和具体学校的学科教育质量，从而将学科育人与立德树人落到实处。

2.学科建设动力层：有效促进教师专业发展与学科教研共同体建设

毫无疑问，人是学科建设过程中最能动的影响因素。因此，学科建设作为一种新的教研工作范式，必须高度重视教师专业发展。反观近十年来的教师专业发展，一方面政府及校本层面组织各种类型的培训与考察项目，另一方面鼓励教师自主钻研、自主阅读、自我发展。应该说，这些教师专业发展的渠道和形式是无可厚非的。但是，在实际的培训与研修过程中，由于研培课程设置的随意性和非系统性、专家授课各自为政且多为形而上的理念性内容，使得教师业务水平未必能有真正提升；同时，由于现在出版市场太过庞杂混乱，一线教师们忙里抽空阅读的专业书籍可能无助教师专业水平提高，甚至让教师们产生并强化“读书无用论”的感觉。为此，各级教研机构应当围绕各个学科为什么教、教什么、怎么教三个维度，向一线教师提供有针对性的培训服务、推介有可操作性的研究成果、推荐符合实践需要且有理论品味的专业书籍，从而切实助推教师专业成长。如果说此类培训与服务工作更多在于促进教师专业“软实力”的提高，那么，还有必要为教师专业发展“硬功夫”提升，提供必要的专业训练和技术支持，具体涉及教师通用能力（如课件制作、信息技术运用等）和学科专门技能（如数学的几何画板技术、英语教学口语等），这在教师资格证制度开放化、教师队伍来源多元化的政策背景下显得尤为必要。

此外，教书育人是特别需要教师间协同合作的事业，因而以学科建设为旨趣的教研工作尤其要重视学科教研组的创新，并努力将学科教研组建设成为学习共同体。只有这样的组织才能更好地确立和践行学科定位，主动并齐心投身课程开发和教学改革，切实开展校本教研和业务研修，从而真正实现学科育人和教书育人。

3.学科建设保障层：联合打造协同创新平台并给予持续的激励认可

无论学科建设核心层三个维度的深度突破，还是教师专业发展以及教研共同体的建设，都特别需要“既知其然又知其所以然”知识的引领与指导，而这些知识的获取与转化有赖于各级教研机构牵头搭建协同创新平台，邀请教育理论专家、学科课程与教学研究者、学科教学名师以及一线学科教师共同参与。如此才能让各个层面的学科建设少走弯路、少做无用功。正是出于此种考虑，今年江西省教研室与设在江西师范大学的“江西省教师质量监测、评估与服务协同创新中心”联合主持并启动江西省中小学学科建设系统研究与协同实验，项目吸收了来自大学的教育研究人员、教研精英、特级教师及中小学一线教师共同参与，并有三十余所中小学校和一个实验县区加盟，旨在促进义务教育阶段语文、英语、数学等核心学科的建设与发展，有望在三到五年内探索出一条中小学内涵建设的新路子。此外，各级教研机构乃至中小学校本层面，还应为学科建设过程中涌现的先进团队和出彩个人给予持续的激励与认可，甚至有必要针对学科建设的具体项目成果建立相应的评价机制与奖励体系，并将其作为重点观测点纳入各类骨干教师、学科带头人、特级教师的评选指标体系。

概而言之，以學科建设为主旨的教研工作范式主张紧扣每个学科为什么教、教什么、怎么教等三个核心维度展开研究与探索，进而通过促进教师专业发展和建设学科教研共同体来增强学科建设的能动性，同时联合打造协同创新平台以突破学科建设的重点与难点，并从多个方面对开展学科建设的学校领导、教师团队给予持续的激励认可。需要特别强调的是，学科建设必须坚持研究先行、知识引领、科学育人、注重操作、强化推广的价值取向，并鼓励在学科建设的实践中突显区域主张、校本特色和师本风格。（作者单位：江西师范大学教育学院）

□责任编辑 邱伟华

篇7：在语文核心素养视域下因材施教的具体应用

关 键 词 思想品德学科；核心素养；模型构建；学科关键能力

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2016）08-00-03

教育部颁布的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》指出：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。正在进行的新一轮高中课程标准修订，以培育发展学生的核心素养为纲，强调基于“学科核心素养”的课程标准体系建设。目前，教育部还未启动基于初中思想品德核心素养的课程标准修订工作。笔者借鉴高中思想政治学科核心素养的研究方法及要素界定，以2011年版思想品德课程标准为基础，尝试提出对初中思想品德学科核心素养及其模型建构（见下图）的思考。

一、从课程目标确立学科核心素养——公民素养

思想品德课程标准（2011年版）指出：本课程以社会主义核心价值体系为指导，旨在促进初中生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的合格公民奠定基础。鉴于此，笔者认为，思想品德学科核心素养应是“公民素养”。我国的教育方针是培养“全面发展的社会主义接班人”，而“公民素养”是“全面发展的人”的重要组成部分，“全面发展的人”离不开“公民素养”的实现。

近来，中国学生发展核心素养（征求意见稿）提出社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新等九大核心素养。思想品德课程将为学生发展核心素养提供哪些具有学科特质的素养？朱明光教授认为：要“辨识这门课程的本质特征，有这样几个视点：作为中国特色的德育课程，它具有不同于其他任何国家相关课程的核心价值；作为一门学科课程，它具有不同于一般德育活动的学科特点；作为学科课程体系中的科目，它具有不同于一般科目的整合方式；作为专门进行思想政治教育的学科，它具有不同于一般学科教育的德育功能”[1]。“公民素养”这一核心体现了思想品德学科核心素养的特殊性，尽量缩小了与其他学科核心素养外延的重叠，避免出现包容关系。同时，“公民素养”体现了思想品德学科独有的价值标准、伦理规范、思维与行为方式的要求。当然这种特殊性并不是绝对的，其他学科中也能体现“公民素养”，但在思想品德学科中有明显的侧重。

二、从课程内容提炼学科核心素养之构成要素

朱明光教授认为：“学科核心素养的提炼要立足于学科本质及其育人价值，但素养要素的命名不能不考虑课程内容。这是因为，依据核心素养选择与整合的课程内容，毕竟源于不同的学科分类。命名核心素养，此学科之所以不同于彼学科，仍然取决于学科内容的差异，否则难以避免雷同”[2]。高中思想政治课标组专家提出了由“政治认同、理性精神、法治意识和公共参与”构成的思想政治学科核心素养。“政治认同、理性精神、法治意识和公共参与在内容上相互交融、逻辑上相互依存，构成一个有机整体。‘政治认同’决定着学生成长的方向，是‘理性精神’‘法治意识’‘公共参与’的共同标识和魂魄；‘理性精神’是达成政治认同、形成法治意识、实现公共参与的主观（主体性）要求；‘法治意识’是‘公共参与’的必要前提；‘公共参与’是‘法治意识’的必然表现，也是‘政治认同’和‘理性精神’的必然结果和行为”[3]。

笔者借鉴高中思想政治学科核心素养的研究方法及内容界定，结合思想品德课程“道德、心理健康、法律和国情”的内容，认为围绕“公民素养”，思想品德课程需要培养学生的心理健康、思想品德、法治意识、国家认同素养。

1.心理健康素养，是指通过本课程的学习，帮助学生在心理的各个方面及活动过程处于一种良好或正常的状态。学生心理健康的理想状态是保持性格良好、智力正常、认知正确、情感适当、意志合理、态度积极、行为恰当、适应良好的状态。

2.思想品德素养，是指在社会主义核心价值体系的指导下，学生在品德行为中表现出来的较为稳定的心理特点、思想倾向和行为习惯的总和。本课程的一个重要目标是将一定社会的思想道德转化为学生个体的思想道德。

3.法治意识素养，是指通过本课程的学习，使学生发自内心地对宪法和法律信仰与崇敬，把法律规定内化为行为准则，积极主动地遵守宪法和法律，培养合法维护权利、自觉履行义务的意识。

4.国家认同素养，是指通过本课程的学习，学生能了解我国的国情，对国家的政治、经济、文化以及相关价值观念所产生的一种肯定、接纳、赞同的情感体验，主要包括对国家的道路认同、制度认同、理论认同以及公民身份认同等。

基于“公民素养”的以上四个要素相互交融、互相联系、密不可分。公民素养是本课程学科素养培育的总目标，“心理健康、思想品德、法治意识、国家认同”是“公民素养”的构成要素。其中，心理健康决定着学生的身心健康，是培育合格公民的前提；思想道德体现着学生的道德水平，是培育合格公民的重要支柱；法治意识体现着学生的法治素养，是培育合格公民的另一个重要支柱；国家认同决定了培育公民的方向。

秋季使用的七年级新教材，课程名称将由“思想品德”改为“道德与法治”。课程名称的修改，保留了原有的“思想品德”核心要素，进一步突出本课程在法治建设方面独特的、不可替代的作用，贯彻落实了党的十八大和十八届四中全会的战略部署，着力推动社会主义法治国家建设。课程名称的修改，从核心素养的角度看，不是说“心理健康”“国家认同”的素养培育不需要、不重要了，而是更加突出本课程的两个核心要素——思想道德和法治意识。思想道德和法治意识，也是培育“心理健康”和“国家认同”的重要路径。例如，法治教育的重要内容就是宪法教育，在宪法中对我国的政治制度、经济制度、国家机构等内容有明确的规定。从这个角度而言，培育“法治意识”有利于强化“国家认同”。

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三、从课程能力探寻学科素养之关键能力

要实现上述学科核心素养，学生必备的学科关键能力有哪些？考虑一种学科能力的构成，应该从三个方面进行分析：首先，某学科的一般能力是这种学科能力最直接的体现。其次，某学科的基本认知要求是构成这种学科能力的基本成分。第三，某学科能力的结构应有思维品质的参与。正如林崇德教授所说：“学科能力具有系统性，它是一种结构，并且是静态结构与动态结构的统一。” [4]而学科关键能力源于学科能力，是学科能力中最核心、最重要的能力，或者是使该学科区别于其他学科的核心能力。笔者认为，初中思想品德课程的关键能力是思辨力、调适力、信念力和行动力。[5]

所谓调适力，是指通过本课程的学习，初中生能使用所学知识和方法对认知、情绪、意志、意向等内部心理活动进行调节适应，对个人和外部世界的矛盾冲突进行调节适应，能正确处理与自我、与他人和集体的关系，以及与国家和社会的关系，促进个人的健康成长和社会性发展的能力。思想品德学科调适力具体需要培养的能力有：认知能力、合作能力、社交能力、情绪控制和表达能力、分辨是非能力、自我效能感、抗逆能力、自决能力、自我调节能力等。

所谓思辨力，是指通过本课程的学习，初中生能运用辩证的、历史的观点和批判性思维方法看待社会问题，培养学生辩证思维、独立思考，从而进行价值判断和价值选择的能力。思想品德学科思辨力具体需要培养的能力有：理解能力、分析能力、比较能力、判断能力、鉴别筛选能力、评价能力、辩护性解释能力、说服性论证能力等。

信念力是指通过本课程的学习，学生经历体验与实践，将外在的理念、知识、技能，经过学生的自我反思、自我教育，内化为永恒持久并受用一生的世界观、人生观和价值观的能力。思想品德学科信念力具体需要培养的能力有：道德信念、法治信仰、家国情怀、爱国主义、理想信念、社会主义核心价值观信念等。

行动力是指学生能应用本学科思维方法来支持某种论断、表达和主张个人立场、调节情绪和人际关系、参与解决矛盾和问题、采取某种行动参与社会实践的能力。思想品德学科行动力具体需要培养的能力有：解决问题的能力、调节自我和人际关系的能力、参与社会实践的能力、共同参与政治的能力、环境保护的能力等。

思想品德学科“调适力、思辨力、信念力、行动力”是培育 “心理健康、思想品德、法治意识、国家认同”素养的关键能力，是实现“公民素养”培养目标的路径。调适力是作为“人”的基本生存能力和发展能力，其目的是实现个人的健康成长和社会性发展；思辨力帮助学生面对纷繁复杂的社会信息和多元价值理念进行判断和选择，以免在多样信息中“迷航”；在反思、判断、选择的过程中，学生逐步形成自己独有的信念，包含世界观、人生观、价值观。在自己独有的信念的支持下，指导自己开展社会实践。行动力的培育过程又进一步修正、调整调适力、思辨力和信念力。思想品德学科在培养学生“调适力、思辨力、信念力、行动力”等关键能力的过程中，同步培育公民所必须“心理健康、思想品德、法治意识、国家认同”。

初中思想品德学科核心素养及其模型构建，是笔者的一家之言，希望能抛砖引玉，引发更多的思考和讨论。

参考文献：

[1][2]朱明光.关于思想政治学科核心素养的思考[J].思想政治课教学， 2016（1）.

[3]朱志平.基于核心素养的思想政治活动型学科课程[J].思想政治课教学， 2016（5）.

[4]林崇德.论学科能力的建构[J].北京师范大学学报，1997（1）.

[5]戴慧.论思想品德学科的核心素养[J].中学思想政治教学参考，2016（1）.

（作者单位：常州教育科学研究院江苏常州 213000）

责任编辑 毛伟娜