高校通识教育之核心教学目标论文

高校通识教育之核心教学目标论文（通用7篇）

篇1：高校通识教育之核心教学目标论文

摘要：作为与专业教育相对应的概念，通识教育的目的在于“育人”而非“制器”，它是文化素质教育在我国高教领域的理念深化。从西方自由教育向通识教育发展的历程来看，思维训练始终是其核心的教学目标。而从我国当前的通识教育实践来看，注重了对西方相关课程设置形式的复制，却往往忽略了对其核心目标与思想精髓的关注。

关键词：思维训练；通识教育；核心；教学目标

20世纪90年代以来，源于西方的通识教育逐渐受到我国大陆教育界的关注和重视。但是，从不同国家与地区的历史实践来看，通识教育并无一个恒定不变的教育模式，那么，在这些不同呈现的教育模式下，到底什么才是通识教育所要解决的核心教学目标？在此，笔者抛砖引玉，希望借此引起学界同仁的争鸣与共识。

一、通识教育是文化素质教育在高教领域的理念深化

（一）通识教育的概念与主要理念

所谓通识教育(GeneralEducation),也称普通教育，它是指对所有大学生普遍进行的共同内容的教育,其目的是要将受教育者作为一个具有主体性的、完整的人而施以全面的教育,使受教育者在人格与学问、理智与情感、身与心各方面得到自由、和谐的发展。在近现代大学中，通识教育是一个与专业教育、职业教育相对应的概念，它是对高等教育专业化导致人的片面发展的一种矫正。19世纪以来，为了适应日益精细的社会分工的需要，高校学科、专业也越分越细，高校的教育功能被逐渐窄化为高效、专门地培养某一社会领域的生产力，却忽略了其也应促进人本身发展的功能发挥。片面强调专业、职业教育导致了大学生知识结构单一，学科本位以致思维狭隘、偏执，人文情怀下降等一系列问题，而通识教育所要解决的则正是这些问题。通识教育的目的在于突破单一专业、职业教育的局限性，避免狭窄专业、职业教育对人的异化，培养“完整的人”。

（二）通识教育是文化素质教育在高教领域的理念深化

通识教育的概念自引入我国以来，教育界常有将其等同于“文化素质教育”使用的情况。但从严格意义上讲，这两者并不完全等同，虽然它们有很多地方相似点。比如说，这两者所关注的都是现代社会人的片面发展的问题，所追求的都是人的完整、均衡发展，体现了对人的终极关怀。但在如何实现人的完整发展以及由此展开的具体教育实践上，这两者又不完全一致。比如说，文化素质教育是一个本土性的概念，这一概念首先兴起于我国中小学而非高教领域，1995年,教育部开始在部分高校进行文化素质教育试点工作，高校才逐渐引入了文化素质教育的理念与实践。从我国高校文化素质教育的实践来看，它的主要目的是提高人的“素质”，而究竟哪些又是作为人必备的基本素质？至今人们对这个问题仍然存在争议，但总体而言，我国教育界对人的“素质”采取了并列分解的方式，即认为人的综合素质是若干分类素质的总和，如1998年教育部印发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见就提出,“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质,其中文化素质是基础。”

就通识教育来看，它的特点则在于强调“识”与“通”,即能形成见识与智慧的通性,而这一通性能为人理解世界的丰富性与多样性奠定基础。也就是说，通识教育更鲜明、侧重于对人之精神世界的关注。通识教育所要达成的“完整的人”，主要是指人在一技之长以外，更有博雅的情怀、通融的精神、深刻的思维能力与较强的社会责任意识，它的核心是要主导人树立正确的态度、价值观和形成有涵养的精神、气质。就总体而言，文化素质教育更注重人的发展的宽度，通识教育则更注重人的发展的深度；同时，就文化素质教育与通识教育而言，文化素质教育提出了人综合发展的各种素质，但对各个素质并无精细、确定的目标，通识教育则较为精细地指向了人的见识与智慧的发展。因此，通识教育与文化素质教育相比较，两者既有在追求人完整发展这一终极关怀上的一致性，同时也具有自己各自不同的理念特征。在某种程度上，引入和推进通识教育是对20世纪90年代以来我国文化素质教育在高校领域的深化。“文化素质教育体现在实际上就是通识教育”、“只有实行了通识教育，才能真正地实现文化素质教育。”[2]

二、思维训练是高校通识教育的核心教学目标

（一）西方通识教育实践

培养“完整的人”是通识教育的恒定理想。但在如何培养“完整的人”这一问题上，通识教育并无一个固定的模式。从历史的视角看，通识教育的实践也经历了一个发展、变化的过程。

一般认为，古希腊雅典的自由教育（liberaledcation）是西方通识教育的滥觞。自由教育的目的在于摆脱外在技术、技能的功利与实用，陶冶人的情操与道德、以促进人的身心和谐发展。从当时雅典的教育内容来看，它主要包括“三艺”和“四艺”，所谓“三艺”是指文法、修辞学、辨证法，“四艺”是指算术、天文、几何和音乐，它们的目的都在于对人的心智、思维进行训练而不是为生存的技术之道作准备。13世纪以后，欧洲相继建立了中世纪大学，七艺（即三艺与四艺的合称）或三艺仍然是当时大学的主要教学内容，这种情况一直持续到了15世纪末。从15世纪末开始，在人文主义思潮、宗教改革运动和科学革命的影响下，以前大学中“七艺”的教学内容下移到中等教育阶段进行，高等教育机构则主要围绕学科或专业设立专门的院校。1829年，美国博德学院（BowdoinCollege）教授帕卡德（Ａ．Ｓ．Parkard）首先使用了通识教育一词。与专业、职业教育相对应，自此出现了近、现代意义上的通识教育，而此后美国有关通识教育的讨论和实践始终成为了世界范围内的典型范本。1945年，在校长科南特（JamesBryantConant）的主持下，哈佛大学发表了著名的《自由社会中的通识教育》,提出通识教育的目的是培养“完整的人”,“完整的人”的标准即是能有效地思考、清晰地交流、明确地判断和正确地辨别普遍性价值。20世纪50至70年代，哈佛大学进行通识教育改革，提出通识教育的目的是培养有教养的人。

以后，美国国内许多大学都相继创建了具有本校特色的通识教育课程，这些课程的共同目的是，不是为学生将来从事某种具体职业做准备，而是为了把学生培养为一个合格的“人”与“公民”，即无论学生将来从事什么工作，他们都首先应该在多元世界中具备广博的视野、丰富的学养、正确的思维方式和良好的社会责任意识。

在具体实践上，美国的通识教育主要有四种课程类型：一是分布必修型(DistributedRequirements)。它要求学生在不同学科领域（通常涵盖自然、社会和人文学科）分别修习相应的课程门数、获得规定的最低学分数，以对各学科知识有广阔的了解。二是名著课程型(GreatBooksProgramCurriculum)，也称“巨著课程型”。这一类型课程的代表是20世纪30年代赫钦斯在芝加哥大学推出的“名著教育计划”，赫钦斯坚信大学教学不应为市场所左右，而应以经典阅读的方式教给学生作为人的永恒价值，他为此整理列出了一系列的经典书目。三是核心课程型(CoreCurriculum)。它于20世纪70年代末大量出现于美国大学的通识教育课程设置中。这一类型的课程主要是打破传统学科之间的壁垒，综合性地向学生提供相关知识背景。四是自由选修型(FreeElectives)。这类课程设置主张提供给学生丰富的自由选修课程，以发展学生以兴趣为中心的独特个性。

（二）思维训练是高校通识教育的核心教学目标

需要注意的是，西方在由自由教育向通识教育演变的发展过程中，人的思维与心智训练始终是其核心的教学目标。如早期古希腊“七艺”的教学内容就是自由教育这一理念的典型代表，又如19世纪自由教育的倡导者纽曼(Newman)提出自由教育的目的在于促进人的心智的发展，“自由教育和自由探索就是心智、理智和反思的操练活动。”[3]而90年代以后，美国几乎所有大学都强调通识教育课程应贯穿“批判性思维”的教学目标。所谓“批判性思维”是指人们：（1）能够辨别事物变化的模式、并能运用这个模式回答或解决问题；（2）能够识别逻辑推理和思维过程上的错误；（3）能够识别、去除不相关的信息；（4）能够识别偏见、陈见和价值观对思维的影响；（5）认识到一个问题有多种解决方法。[4]

我国大陆自20世纪90年代方始引入通识教育的明确概念，与经过漫长发展与积淀的西方发达国家相比、或者即使是与台湾、香港等地相比，我国大陆对通识教育内涵理念的认识以及现实中的实践探索都处于一个起步阶段。而且就大陆地区高校通识教育推行的情况来看，发展不平衡的情况也十分明显，重视并对通识教育有深入探讨、系统实践的主要是北京大学、复旦大学、浙江大学等研究型精英大学，真正意义上的通识教育并没有在普通本科院校广泛发展起来。不少高校都存在将通识教育完全等同于文化素质概念使用的情况，认为通识教育就是学生要学一些思想品德、音乐、美术方面的知识，就是要加强体育锻炼，或者说就是要多参加一些课外社会实践活动，等等。本来，促进德、智、体、美、劳均衡发展也是当前高校教育应予迫切解决的任务之一，推进文化素质教育也是矫正唯专业为本、唯书本为纲的必要举措。但完全将通识教育等同于文化素质教育，实际上是弱化了通识教育自身的理念特色，这就是通识教育强调对人心智的训练，并通过这种训练拓展人的视野、活跃人的思维，以使人们对丰富世界有多纬的理解，并最终能使人更深刻地认识自己、社会与自然，从而成为一个健全、完整而非狭隘、片面的人。

同时，就通识教育的四种课程呈现方式而言，大陆最常见的是自由选修型课程，其次是核心课程型和分布课程型，还常常有将核心课程与分布课程结合起来，即将核心课程分布于不同领域板块、要求学生分别在不同领域板块选取规定的课程数，而名著课程型近几年也逐渐发展了起来。但就这四种课程而言，大陆都不同程度地存在一些问题。其中最突出的是自由选修型课程，“因师设课”而非“因需设课”的现象普遍存在，这就导致自由选修课完全成为杂乱无章的“杂烩”；同时，由于缺乏对教学目标的严谨设计，自由选修课也常常停留于“概论”、“欣赏”等浅层的教学内容上。而这样的自由选修课程是难以达到思维训练的目的的，“这种做法根本不是通识教育……它只不过表明大学缺乏高水准的通识教育，人们所作的完全是些无聊的蠢事，是一些已经丢弃了的童年时代的儿戏。”[5]即使在核心课程、分布课程与名著课程这几种类型中，人们虽然注意到了课程之间的逻辑组合以及课程教学内容的严谨性，但也依然存在问题，这就是对课程自身教学方法的忽略。从美国通识教育的经验来看，它十分注重在教学中培养学生思考、质疑的能力，比如哈佛大学通识教育核心课程“伦理辨析”类《上帝与道德》这门课就将其教学目标设定为“该门课程将考察上帝这个概念是怎样影响西方伦理观的”,而要达到这样的目标则是引导学生在钻研《圣经》时思考这样的问题:“为什么有人认为‘如果没有上帝所有行为都是允许的’而‘如果有上帝,人世间在伦理问题上就不可能有成就’？”但从我国大陆现行的通识教育实践来看，教师主要关注的仍是知识的灌输而非学生思维能力的培养，究其原因，就是在于人们还没有认识到通识教育真正的核心目标在于训练学生的思维能力，而不仅仅在于对专业外知识的扩充。如果通识教育不能在实践过程中实现对学生思维能力的训练，那么学生即便能多储备一些知识、这些知识也无法积淀为一种持久的素质，无法让学生对丰富世界有足够的理解力、包容力，从而也就无从谈起让学生养成宽阔的视野、博雅的情怀，无从谈起让学生成为一个丰富的“全人”而非“单面人”。

参考文献：

[1][2]黄明东,冯惠敏.通识教育:我国高等教育改革的新走向[J].高等教育研究,2003(7)

[3](英)约翰·亨利·纽曼著.徐辉等译.大学的理想[M].杭州:浙江教育出版社,2001:27

[4]王玮.重新认识批判性思维及其在课程中的运用[J].比较教育研究,2004(11)

[5]艾伦·布鲁姆著.缪青,宋丽娜等译.走向封闭的美国精神[M].北京:中国社会科学出版社,1994:365

篇2：高校通识教育之核心教学目标论文

一、法律电影课程在高校通识教育中的重要作用

其一，法律电影课程有助于完善大学生群体必备的法律常识。没有经过法学教育的非法学专业大学生往往缺少必备的法律基础知识，而这些知识是他们未来工作生活中不可或缺的知识，例如：民法、物权法、合同法中的相关知识可以在他们未来的经济交易中发挥作用，避免法律风险;劳动保障法相关知识可以为他们的职业生涯提供法律指引;刑法相关知识可以指导他们同违法犯罪行为做斗争，法理学基本知识可以帮助他们正确认识和理性看待热点社会问题。这些法律知识非常重要，但是大学生们很难从枯燥深奥的法律教材中获得答案，也缺乏必备的学习兴趣，基于此，法律电影课以题材广泛的电影素材、轻松活泼的上课形式提高了他们的学习兴趣，寓教于乐，在观看欣赏电影的同时，思考法律问题，获得法律知识，将深奥枯燥的法律知识教学寓于轻松活泼的法律电影中，大学生们主动学习法律知识的积极性、学习效率都获得了极大提高。其二，法律电影课程有助于建立大学生群体应有的法治理念。法治理念是法治的精髓和灵魂，代表了法治的精神追求和价值取向，大学生群体不能仅仅掌握书面法律常识，而不具备深层的法治理念，只有同时具备法律常识和法治理念，才是合格大学生，而只有作为知识精英的大学生群体具备了深层法治理念，我们的法治事业才能后继有人。法律电影课通过生动的法律故事，在潜移默化中培养、灌输给大学生们先进的法治理念，并且能在课堂的互动研讨中，加深了对法治理念的理解。其三，法律电影课程有助于加深大学生群体心中的法治信仰。法治信仰是个体对法治理性认识之后，对法治产生的一种认同感和皈依感。建立法治信仰的前提是了解法治知识和获得法治理念，法律电影课帮助大学生们习得基本的法治知识，也在此基础上培育他们的法治理念，因而，最终有助于他们法治信仰的树立。例如，通过经典法律电影《十二怒汉》的欣赏与研讨，学生们普遍对法律正义产生共鸣，对法治的信仰逐步加深。

二、法律电影教学的几点体会

第一，法律电影教学必须把握教学对象的特点，因材施教。法律电影教学对象一般区分为法学专业学生和非法学专业学生、低年级学生和高年级学生、人文社会科学专业的学生和自然科学专业的学生，针对不同的教学对象应当有不同的教学方法和教学重点，例如，法学专业学生对法学基本概念已经比较熟悉，在此基础上应当加入层次更高的法律方法、法哲学教学内容，而对于非法学专业学生而言，由于他们以前没有接触过法学教学，就必须侧重基本的法律概念、法律知识教学;相较于低年级学生，高年级学生由于已经熟悉了大学学习方法，他们在学习中的主动性和参与性比较强，因此，必须激发低年级学生参与课题研讨的积极性、引导高年级学生树立更高层次的法治理念和法治信仰;相较于自然科学专业的学生，由于相同的学科属性，社会科学专业的学生理解法律知识、法治理念时更深入准确，对于社会科学专业的学生，可以引导他们在交叉学科的`视角上思考法律问题。其二，法律电影教学中，理念教学与知识教学并重。不可否认，法律知识的教学是法律电影教学的基本内容，因为大多数非法律专业的学生缺乏基本的法律知识，而这些知识又是他们未来工作生活中不可缺少的必备知识，比如买房置业、劳动保障、交易安全等等方面的法律知识实在是每个公民必备的基本生活常识，缺乏这些知识的公民，在这个法治社会中寸步难行。但是，另外一方面，法治理念的教学是法律电影教学的根本，只具有基本法律知识的大学生往往只能机械遵循法律规定，这是低层次的守法状态，而只有具备深层法治理念的大学生才能密切关注社会公平正义、积极践行法治，这是高层次的守法状态。其三，法律电影教学中，参与式的互动教学必不可少。在高校教学中，传统的教学方式是灌输式的教学，这种教学形式只注重教师在课堂讲授，不关注学生是否认真思考，在高校法律电影教学中必须摒弃这种陈旧的教学形式，转而采用参与式教学，引导学生主动参与到课堂教学中，在课堂的互动教学中积极思考，与教师和其他学生积极互动，在讨论和争辩中获得真知。

参考文献：

[1]闫斌，张潇.法律电影视域下的中西民众诉讼心理比较研究――以《我不是潘金莲》和《费城故事》为例[J].语文学刊，第5期.

[2]颜研生.论法律电影与人文素养的培育[J].广西政法管理干部学院学报，第6期.

篇3：中美高校通识教育之比较

一、通识教育概述

通识教育 (General Education) , 又译为“一般教育”、“通才教育”等等。通识教育理念古已有之, 西方有古希腊亚里士多德所提倡的“文雅教育”、“博雅教育”, 主张教育的目的是解放人的心智、理性, 在教育内容上注重知识的全面性。在中国古代也有孔子的“全人教育”理念, 即人才培养要囊括“六艺”——“礼、乐、射、御、书、数”。

通识教育是将受教育者作为一个具有主体性的、完善的人而进行教育, 目的是为了使受教育者在身、心各方面得到全面、自由的发展。通识教育的实质是培养全面发展的人, 有着普通性、共同性、基础性、广博性、整体性、主体性和深刻性等特征。这是通识教育的共性。由于历史文化和社会环境的差别, 中美高校在实施通识教育的时候有很大的不同。

二、中国高校通识教育的概况

受到社会分工细化的影响, 长期以来, 我国的高等教育的指导思想是专业化的教育。随着社会的发展, 专业化的教育弊病开始显现。90年代中期以来, 我国高等教育开始纠正这个偏差, 提出了“素质教育”改革。在我国, “素质教育”就是通识教育的另一称谓。近二十年来, 我国的通识教育在探索中前进, 也凸显出一些问题。

首先, 我国通识教育目标不明确。有相当多的学生甚至老师不了解通识教育的目标。竺可桢先生的一番话生动地表达了通识教育的基本目标:“大学教育的目标, 决不仅是造就多少专家如工程师医生之类, 而尤在于养成公忠坚毅, 能担当大任、主持风会、转移国运的领导人才。”

其次, 我国通识教育课程设置不合理。大部分高校的通识教育课程只是缩减了学时、降低了标准的专业课程, 大多数讲授通识教育课程的教师也是专业课程教师, 很容易将专业课当中的固有模式带入通识教育课堂。通识教育不能等同于专业教育, 专业教育应该是通识教育向纵深发展的结果。

再次, 我国通识教育有明显的功利化色彩。“由于通识教育的效益是长期的, 短期内很难看到收效, 通识教育课程在高校里得不到应有的重视”。许多高校将经济类、管理类等实用型课程作为主要的通识教育课程, 而许多学生也是为了拿到学分而选择学习通识教育课程。

最后, 我国通识教育管理制度不完善。就当前我国许多高校的通识教育现状来看, 对通识教育的管理十分松散, 大多数学校都没有通识教育的专门管理机构, 通识教育也很难达到预期的效果。

三、美国高校通识教育的概况

美国高等教育也曾面临过分专业化的问题。在这种教育方式下, 学生只是专注于自己本专业的课程, 因此造成了培养出的人才知识面窄、能力单一, 越来越不适应社会发展的要求。

美国哈佛大学委员会在1945年发表了《自由社会中的通识教育》 (General Education in a Free Society) 的报告书。该书将通识教育定义为“可以赋予人们在生活中必备的各种知识、能力、思考、信念、修养等, 培养情感和智力全面发展的人”。并指出:美国的高等教育, 首先要克服过分专门化倾向, 加强大学生在人文科学、自然科学和社会科学方面的学习, 使人能有效地思考、交流思想, 做出适当的判断, 并区别不同的价值观念, 培养全面发展的人。

当今美国高等教育课程包括了主修课、通识课程以及自由选修课三大类。其中的通识课程是依人文学科、社会学科、自然学科而设置的, 表现为核心课程、分类课程、自由选修课程三种形态。这样的设置弥补了专门教育的不足, 它将多学科融为一体, 处理好了“博”与“专”的关系。

四、美国通识教育实践对我国当代通识教育的启示

为弥补我国当代通识教育中存在的不足, 我们可以在汲取美国通识教育经验的基础上找到完善我国当代通识教育的途径。

1、明确我国通识教育的目标

通识教育应该本着培养“完整的人”的原则, 让学生具备完整的人格结构。不能将通识教育的目标功利化, 大学生将来无论从事何种具体工作, 都应该首先是一个合格的“人”和“公民”, 具备良好的道德素质以及社会责任感。所以, 通识教育的目标首先在于培养“人”, 然后是培养“人才”, 最终是培养“全才”。

2、改善通识教育的课程设置

通识教育课程应该是单独的、专门开设的, 不应该依附于专业课程, 也不应该是简单化了的专业课程。在设置通识教育课程时要在考虑到培养学生作为“人”所应该具备的基本素质, 就像美国高等教育将多学科融入到通识教育课程设置之中。针对我国国情, 可开设一些有关中国传统文化的课程。

3、培养高素质的通识教育师资队伍

教师是通识教育中的一个关键因素。美国哈佛大学选聘最优秀的教师来承担通识教育的授课任务。虽然对通识教育的授课要求相当严格, 但是教师们都积极地要求讲授通识教育课程并努力将其上好。给予通识教育课程以足够的重视, 给予通识教育授课教师足够的支持, 既能提高教师的热情, 也能激起学生的兴趣。

4、健全通识教育的制度

通识教育要真正发挥效果, 必须要有很好的制度保障。在哈佛大学文理学院中有专门的常务委员会负责通识教育课程的管理。通识教育课程的安排、对教师的激励和回报都应该以制度为支撑, 才能使通识教育更好地促进高等教育的发展。

在通识教育发展之中, 我们遇到了许多问题, 通识教育的效果也不如许多发达国家。但只要重视这些问题, 探究问题的根源, 依托我们良好的教育传统, 并借鉴发达国家在通识教育方面的经验, 就能使我国的通识教育得到更好的发展, 这样的高等教育才能培养出适应社会发展的“通才”。

摘要：当今, 人才在社会的进步中发挥着越来越重要的作用。社会发生着全方位变革, 对人才提出了全面的要求。如何培养社会所需要的“通才”, 是当今各国高等教育所面临的一个重要课题。本文试在简单对比中美高校的通识教育概况的同时, 探索当今中国高校通识教育应如何完善。

关键词：通识教育,全面发展,通才,比较

参考文献

[1]宋东锋.我国通识教育的迷茫与探索[J].阜阳师范学院学报 (社会科学版) , 2007 (5) .

[2]赵本全, 姚纬明.通识教育:我国大学教育的必然趋势[J].湖南师范大学教育科学学报, 2004 (3) .

[3]陈恩维, 高宇.美国通识教育理念与课程设置的变革及其启示[J].扬州大学学报 (高教研究版) , 2007 (4) .

篇4：高校通识教育之核心教学目标论文

关键词：通识教育；核心课程；实施取向；课程设计

一、通识教育核心课程在国内外的发展

“核心课程”（Core Course）是课程组织和课程变革领域的重要概念，起源于19世纪末20世纪初德国教育家齐勒（T.Ziller）提出的“齐勒计划”（把历史、文学、宗教作为课程体系的核心）和“进步教育之父”美国教育家帕克（F.Parker）所确立的“帕克计划”（以服务于受教育者的自然发展为中心）。随着人们对核心课程研究的开展，社会取向核心课程观、经验主义取向核心课程观、学科取向核心课程观和混合取向核心课程观四种课程观逐步形成。无论哪一种课程观点，都主张基于对课程进行跨学科的整合提炼生成核心课程，进而生发出其他课程。

核心课程概念正式被引入通识教育领域发端于哈佛大学核心课程（Core Curriculum）。19世纪60-70年代，伴随着美国高等教育的转型和通识教育质量的滑坡，哈佛大学决心改革通识教育课程体系。1977年，哈佛大学《核心课程报告书》提出大学教育的目的在于培养“有教养的人”，要重新阐释博雅教育（Liberal Education）的内涵。核心课程方案设立写作、数学、非西方文明、政治和道德哲学、现代社会分析五个领域的核心课程，作为本科一年级必修课。哈佛大学文理学院原院长罗索夫斯基在《大学——一个拥有者的手册》中指出，哈佛大学的核心课程设置理念在于让每一位哈佛大学毕业生不仅受到专业的学术训练，而且接受广泛的通识教育。罗索夫斯基认为，“核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里存在着什么样的知识，这些知识是如何被创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”1984年，以通识教育课程体系改革为重点的哈佛大学核心课程体系出台，该体系把通识教育课程分为文学与艺术、历史研究、社会分析及推理、科学和外国文学五大类。此后，《哈佛大学1994-1995核心课程目录》和《哈佛大学2005-2006学年核心课程目录》把核心课程领域拓展到外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理七大类（十一个领域），每个领域包含若干门课程。学生从中选修8门即可。

哥伦比亚大学的核心课程采用必修课形式，分为文学、现代文明、艺术、音乐、外语、大学写作、世界主要文化、体育、自然科学、自然科学前沿共10门课。其课程实施的方式既有20人左右的研讨课，也有大班讲授和小班讨论、实践相结合的教学模式。根据哥伦比亚大学学生手册，核心课程的目标如下：“核心课程是哥伦比亚大学（本科）教育的基石。作为哥伦比亚大学才智开发的关键，核心课程的目标是为哥大全体本科生，无论其将来的专业或方向如何，提供广阔的视野，使之谙熟文学、哲学、历史、音乐、艺术和科学方面的重要思想与成就。”

芝加哥大学公共核心课程（Common Core）的设置源于20世纪30-40年代课程“大设计”（Grand Design），包含“人文、文明研究和艺术”“自然科学和数学科学”和“社会科学”三大模块，下设若干系列课程。每一名本科生须在大学的前两年修满15 门学期课程。芝大核心课设计着眼于课程的连续性，体现出核心课程的统合特征。譬如，芝大最有名的课程“西方文明史”，形成于20世纪40年代，其后衍生出若干系列课程。“西方文明史”精心选择跨学科领域经典文献作为阅读材料，从古希腊城邦一直讲到20世纪的西方文明，要用三个学期（一学年）来完成。

核心课程通识教育模式在美国高校广泛施行，如斯坦福大学通识教育的核心课程涉及人文概论、自然科学、应用科学、工程科学与数学、人文与社会科学、世界文化、美国文化等领域；波士顿学院通识教育的核心课程涉及艺术、历史、文学、写作、数学、哲学、自然科学、社会科学、神学、多元文化等领域；麻省理工学院通识教育的核心课程则包括数学、自然科学、物理、化学、人文、艺术与社会科学等领域，以及限制性理工选修课程和实验室工作。

近10年，国内关于通识教育核心课程的研究和实践蓬勃发展。2006年，复旦大学率先提出包括六大模块（文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验）的核心课程方案。浙江大学于2009年启动核心课程建设计划，采取“成熟一门，开设一门”的原则，逐步取代六大类通识选修课。上海交通大学从2009级学生开始推出通识教育核心课程，分为人文学科、社会科学、自然科学与工程技术、数学或逻辑学四个模块。

二、课程实施取向理论

课程实施取向，即课程价值观，指基于不同的课程观、变革观、知识观等形成的对课程计划付诸实践过程的总体认识，具体表现为人们在课程实施过程中的不同倾向和做法。课程实施取向是决定课程实施目标与效果的关键因素，对课程实施取向的认识和研究是通识教育教学改革的起点，也是开展课程教学效果评价的基础性研究。

课程实施取向理论产生于20世纪70年代对于课程变革实施的研究过程中。在对北美15项具有代表性的课程改革实施情况进行分析后，课程专家富兰（M.Fullan）、庞弗雷特（ A.Pomfret）、利思伍德（K.A.Leithwnod）等人提出了忠实性取向和相互调适取向两个相对应的价值取向。两者的根本差异在于对预定课程计划是严格执行还是根据课程参与因素适度调整。豪斯（House）则建议从技术、政治和文化三种观念视角分析课程变革。技术观变革在共同的价值体系和变革目标框架内实施，通过理性的系统分析处理变革的实施问题以达到预期成效。政治观变革认为，课程实施是参与群体之间“竞争-协商-妥协”并达成共识的互动过程。文化观则关注社群文化的差异性，将课程变革的实施看作一个演化（evolution）和文化再生（reculturing）的过程。20世纪90年代，辛德（Snyder）等人在总结了9项主要的课程实施研究基础上，提出忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向“三取向论”。

“三取向论”被我国学者广为认可。辛德指出，忠实取向，即课程实施过程，是按部就班地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的标准是所实施的课程与预定的课程计划的符合程度。相互调适取向则将课程实施过程看作课程变革计划与班级或学校实际情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程缔造取向则认为知识是个人化、情境化的，课程不是预先设定的，而是师生联合缔造教育经验、主动加工信息与构建意义的过程。

“三取向论”分别描述了课程设计者、教师、学生在教学实施过程中的不同角色定位。忠实取向强调课程设计的重要性，强化了课程政策制定者和课程标准专家在课程变革中的作用。相互调适论强调课程设计与课程实施之间、课程参与方之间的相互作用。课程创生则将教师和学生视为课程开发与创造的主体，在课程实施过程中能够充分尊重师生双方的主体性地位，强调课程实施过程中的动态生成作用。从一定程度上讲，忠实取向更偏重以知识为核心，而相互调适和课程创生取向则开始转向以人为本。三种取向所关注的重点不同，不能绝对地说哪一种取向更为科学合理，只能说某种取向更适用于某一种类型的课程设计。

三、核心课程设计特征与实施取向

核心课程在通识教育课程体系建设中具有基础性和引领性的作用。对比国内外名校通识教育核心课程的设计不难看出，核心课程具有不同于一般课程的组织方式、授课目标、内容和形式。这种课程设计特征在一定程度上决定了其特色鲜明的实施过程。

首先，核心课程打破了传统按学科设课的模式，强调课程设置要有利于学生有关能力的发展，跨学科的内容比重较大，一门核心课程授课教师团队可能来自不同的专业。美国知名大学的核心课程具有强大的团队支撑，在教学实践中形成了具有共识的课程文化。任课教师在教学过程中的“自选动作”是在遵循课程总体目标与价值取向的条件下实施的。

其次，通识教育核心课程的主要内容通常包含一所大学所认定的学生应该具备的多学科领域的基本知识、态度和能力。核心课程更关注把学生引导到某些领域获得知识的主要方法论上面来，而这些领域是本科生教育所必须涉及的领域。换句话说，核心课程方案不同于某些既定课程，它并不特意确定知识广度，或划定特定数量的知识信息，而是力求向学生传授获取知识的主要方法。虽然大学的核心课程通常都包括人文科学、社会科学、自然科学等几大基础学科领域的课程，但是，通识教育核心课程的开设不仅是要学生掌握或了解某个领域的知识和信息，而且要通过对不同文化的价值、传统及体制的认识，培养学生的问题意识和思考及批判能力。这就要求核心课程内容体现学科知识的综合性、系统性与跨学科性，要求授课教师熟悉学科、专业、课程发展的脉络，深入浅出、旁征博引地讲授一门课程的内容和思考方法。在方法与知识的结合过程中，教师的人格魅力、教育经验、知识素养等发挥着不可忽视的作用。

第三，经典文献阅读和讨论是通识教育核心课程的主要内容，其中人文科学领域课程所占比重较大。这在美国大学通识教育的“经史传统”中体现的尤为明显。核心课程十分注重经典文献的解读，着眼于经典文献中所蕴藏的永恒价值在当代社会中的引领作用。人文精神的内涵是理想的人性和理想的人生。这一课程实施过程是以重构人的精神世界（思维、感情、价值观）为导向的。在“谈经论道”“讲经诵典”的过程中，如何做到“古为今用”与发展创新成为核心课程实施过程中需要解决的重要课题。教师在授课过程中不仅要多方选取能够增加学生人文素养、促进学生思辨能力发展的材料，分享人类智慧的结晶，了解文明演化的进程，更要结合当前社会实践，关注经典的历史意义与现实价值，从而打破学生的因循思维，培养他们的文化意识和反思能力。

最后，核心课程的教学目标是发现并解释课程领域里存在何种类型的知识和哪些形式的研究、如何得到各种不同的分析方法、如何使用这些方法以及它们的价值何在。课程实施多采用研讨课的形式，采用启发式、探究式、任务式等教学方法。在核心课程的设计和实施过程中，教学方法的变革与教学内容的选择同等重要。因此，核心课程在教学方法上应通过创设研讨环境，培养学生的自主学习、探究学习和合作学习能力，使教学过程在促进学生个性化、主体化和创造性发展的同时，促进教师专业发展。

核心课程的价值取向在于培养全面自由发展的社会公民。这决定了核心课程的实施内容空间广阔、方式手段多元。课程参与者（政策制定者、教师、学生等）在各自实施环节必须一致贯彻通识教育核心课程的价值哲学，方能促进课程目标的达成。按照辛德的“三取向理论”，核心课程的实施取向可以归结为在相互调适基础上的课程缔造过程。

通识教育核心课程的讲授过程是教师和学生共同成长的过程。课程实施过程中所造就的课程文化反过来对课程标准制定者提供进一步的改革思路。核心课程的价值取向倾向于学生像教师一样作为研究者参与到教学活动中，师生通过教学过程共同贯彻或者发现和创造课程的目标，以不断促进教师与学生的个性自由与解放。正因此，对核心课程的评价体系也应相对灵活。在课程设计阶段，课程遴选机制的建立及优质师资队伍建设是关注的重点。对课程实施过程的评价应重在过程性考核。课程效果评估宜采取量化和质性相结合、多元主体参与的综合评价模式。

参考文献：

[1]哈佛委员会. 哈佛通识教育红皮书[M]. 北京：北京大学出版社，2010年第1版.

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[3]范广欣. 芝加哥大学的西方文明核心课程：通识教育与大学理念[EB/OL].https：//www5.cuhk.edu.hk/oge/oge_media/rcge/Docs/Conference/Idea_of_ University/fanguangxin.pdf，2016-05-20.

[4]金娟琴，谢桂红，陈劲，陆国栋. 浙江大学通识核心课程建设的探索与实践[J]. 中国大学教学，2012年（8）：45-45，36.

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[8]Ian Westbury，Neil J. Wilkof.科学、课程与通识教育——施瓦布选集[M].郭元祥、乔翠兰主译.北京：中国轻工业出版社，2008.

篇5：山东大学通识教育核心课程复习题

——《中外文化的冲突与融合》复习题

1、请谈谈历史上中国文化在与外来文化的碰撞与交流中所体现出的特点。

2、试述与地理环境因素密切相关的中国传统文化的特征。

3、请以文艺作品（如文学、雕塑、绘画、园林、建筑、音乐、电影等）为例，谈谈中西艺术精神的差异。

4、请设想一下人类文化的未来走向与前景。

5、汉唐时期丝绸之路对中西交通、贸易和文化交流起到了哪些作用？

6、请谈谈汉代佛教传入中国的过程以及引发的本土回应。

7、如何理解唐朝时期中国人的开放意识与多元文化情结？

8、请比较郑和下西洋与西方地理大发现的不同国际影响。

9、如何看待明末清初天主教在中国的传播过程及其影响？

篇6：高校通识课教学改革目标分析

“非功利”是我们今天在人文社科理论界使用非常广泛的一个概念, 它原本是西方美学界的话语, 传到中国后, 又衍生出“无功利”、“超功利”等概念。伴随着市场经济的深入发展, 在功利主义思想的影响下, 非功利的教育得到冷漠, 这使得高校一些课程比如思想政治理论课和人文社科类的通识课不被学生乃至老师所重视。要深入推进高校通识课的教学改革, 必须首先确立非功利的教学改革目标。

19 世纪美国著名教育改革家侯瑞斯·曼恩曾经说过, 教育是黑暗中的明灯, 是指示人们在茫茫大海中正确航行的灯塔。竺可桢先生曾引用这句话, 认为大学犹如海上之灯塔, 是社会之光, 不应随波逐流。[1]但是, 当今由于受社会大环境的影响, 功利思想也不可避免地在高校中蔓延, 并对大学生的价值观和学习态度产生了消极作用, 体现在课程学习上就是片面注重“专业”学习而忽视所谓“无用”的通识课学习。当前高校虽然开设了一些通识课程, 但普遍存在的一个问题是, 很多大学生感到这些课程不仅没有多大用处, 而且认为课程的设计不合理, 内容空泛, 没有“针对性”, 因此大家的学习兴趣也就不高。

二、提高学生的道德素质

目前我国社会道德正处于新旧体系相互交替的转型阶段, 道德规范处于“真空期”, “天之骄子”的大学生同样面临道德失范的问题。比如许多大学生的道德观念模糊, 社会公德意识差; 享乐主义与拜金主义滋长; 道德认知与道德实践相分离; 诚信道德缺失; 集体观念淡薄, 个人主义倾向明显等。造成这些现象的原因有很多, 一个重要原因就是受各种因素的影响, 大学生功利思想的严重造成道德的下滑, 因为他们认为道德无多大“用处”。这样, 他们即使受了道德教育, 也无法内化。

在中学里, 学生受“升学主义”的影响, 分数是衡量学生的基本标准, 道德教育相对于其它的教育被冷落了。到了大学里, 有些学生接受德育也是为了应付考试, 只要老师让及格就可以。而有的老师的课堂教学片面注重给学生灌输道德知识, 而忽略了学生能否将知识内化为心理自觉, 落实到日常生活实践。同时, 由于就业形势严峻, 很多学生把目光瞄向未来的工作, “有用”的就学, “没用”的就可以忽略不计, 他们认为在大学里就应当培养自己未来生存的“能力”, 而不是加强道德修养。同时, 目前“90 后”已经成为大学校园的主体成分, 他们成长的家庭环境也充满了功利色彩。由于家长的溺爱, 他们中有相当一部分缺乏顽强的意志品质和坚韧不拔的奋斗精神, 自控能力差, 追求享乐, 以自我为中心。再说, 社会风气对当代大学生的影响更为巨大。为此, 必须改革道德教育的评价体系, 培养大学生的道德主体意识, 培养学生一种“过程就是结果”的非功利精神。

三、陶冶学生的人文情操

教育部颁布《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》, 其中特别强调, 素质教育要高度重视学生的人文情操, 要加强对大学生的文史哲及艺术方面的教育, 文科的学生也应加强自然科学知识的学习。长期以来, 我们将大学的功能定位为人才培养、科学研究和社会服务等三个方面, 胡锦涛同志在清华大学百年校庆上, 特别强调了大学在文化传承创新方面的重要作用。这提示我们更要注重对广大学生的人文教育, 以传递中华优秀文化, 陶冶学生人文情怀。高校通识课更应该围绕这一目标进行科学规划, 教学改革和教学过程也应尽量摆脱功利思想的困扰, 以提升学生人文素养为价值导向而进行大胆探索。

人文精神是中华民族的优良传统, 是中华民族精神的重要内涵。古人特别强调“重义轻利”的价值观, 孟子甚至还主张“舍生取义”、“何必言利”。但是现在, 功利主义思想使社会缺乏对人文精神重要性的认知, 在市场经济发展和社会竞争加剧的情况下, 生存压力使人们不约而同地倾向于现实的物质利益。对人的生命尊严和价值空间的重视, 是人类优秀传统文化的精髓, 是在漫长的历史积淀中形成的人的共识, 这就是人文精神。人文精神不只是一个知识体系, 更是一个意义空间和价值世界。当前, 经济的快速发展引发了社会的全面转型, 市场经济深刻影响着人的精神世界, 也对高校的人文社科教育构成了严峻的挑战。这种形势下, 我们越是要清醒, 现代化虽然在呼唤着人的追逐物质利益的原始驱动力, 但更要对这种原始驱动力进行道德伦理的规范引导, 这就需要制衡功利思想的人文精神。

越来越多的人意识到, 舆论导向和学校教育多强调知识的学习, 对人文精神的关注不够。但历史同样告诉我们, 单纯的科技发展无法使中国走向强大, “师夷长技以制夷”得到的却是“甲午海战”的惨败。现代化是人类历史发展进入高度文明状态的标志, 因此不能仅仅以生产技术和生产方式的进步来衡量, 它还要强调文明结构人文精神的重塑, 其力量来源于沉积在民族心理结构中的人文精神。教育的意义不仅仅在于传授知识, 在社会竞争激烈的今天, 它尤其要关注人的情感世界。大学生接受通识课教育, 其意义在于陶冶人文情操, 在复杂的社会变化中保持乐观情怀和理性价值观。

四、启迪学生的创新思维能力

有些大学生不愿意学习通识课, 难道这有利于他们腾出时间来更好地学习“专业”知识和专业课吗? 其实不然。不重视“专业”以外的知识学习和实践活动本身就是功利思想的表现, 而功利思想又进一步影响到学生对专业课的学习态度, 他们往往以“市场”为导向, 冷落一些与就业或市场需求“没有多大关系”的专业基础课程的学习。

其实, 功利主义是对科学精神的背叛。科学精神的本质是非实用、非功利地探索知识、追求真理。科学精神是人们在科学活动中所具有的意识和态度, 从本质上而言, 是求知而不是求利。人文精神对科学精神其实是大有裨益的, 科学发展需要浓郁的人文情怀作为动力。许多学者已经认识到急功近利的思想是导致中国未能产生诺贝尔奖得主的重要原因之一。[2]目光短浅的功利主义只会败坏自己, 正像阿塔兰塔在赛跑中由于停下来拾金苹果而失败一样。

当然, 我们培养大学生的目的并非仅仅是造就诺贝尔奖得主, 但在这个问题上所折射出来的是我们的教育的确缺乏创新精神, 一个很重要的原因是功利思想造成的。钱学森先生说, 中国还没有一所大学是创新型的。虽然我们培养的绝大多数人是社会各行各业的普通劳动者, 但是如果本科阶段的教育就充满了功利色彩, 培养拔尖人才就缺乏了基础。再说, 社会发展归根结底是取决于劳动者素质的提高, 而劳动者的素质不仅仅是掌握知识和技能。普通劳动者要想对社会有更大的贡献, 也不能鼠目寸光, 而是少一些功利思想, 多一些创新思维和能力。

孔子云: “兴于诗, 立于礼, 成于乐”。我们要培养怎样的大学生呢? 应该是德才兼备的一代新人, 既要有专业技能, 也要有好的品德, 还要有人文精神。“兴于人文, 立于品德, 成于技能”是很好的回答。这就要求我们少一些功利色彩, 其中加强通识课教育就是必要的手段。著名哲学家冯友兰曾将人生的境界划分为四个层次, 即自然、功利、道德和天地境界。[3]在市场经济和信息化的世界里, 不能只有“术语”和“数字”, 更要有“梦的空间”和“精神的寄托”。非功利的通识课教育势在必行, 我们应该围绕提高学生道德素质、陶冶人文情操、启迪创新能力等价值向度对课程改革做大胆的尝试。

摘要：当前, 高校通识课教学改革面临许多困境, 必须确立非功利教育的总目标, 以提高学生道德素质、启迪创新能力等为价值向度, 对通识课改革进行大胆尝试。

关键词：通识课,教学改革,非功利

参考文献

[1]白阳.回头, 再看一眼灯塔[N].人民日报, 2014-7-3 (5)

[2]王晓勇.科学精神与诺贝尔奖[J].自然辩证法研究, 2001:9

篇7：高校开展通识教育之探究

【关键词】通识教育 高校 改革

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0001-01

通识教育在100多年前由美国的博卡德教授提出，其思想起源于古希腊的“自由教育”。从20世纪以来，通识教育已广泛成为欧美大学的必修科目。我国从1995年开始正式在高校推行通识教育。时至今日，通识教育已经成为我国高等教育课程与教学改革的一个重要领域。

一、通识教育的内涵意义

通识教育到目前为止对还没有一个公认的、规范性的表述。有人认为通识教育“是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育”，也有人认为通识教育就是培养“通才”，著名学者吴大猷认为：“通识教育的要义或理想，是使一个人有国家历史、社会问题的知识”。实际上这些说法都体现了一点共识，即通识教育首先对“人性”的教育。从这个意义上说，它也是一种人文教育，其主旨是促进人性境界的提升和理想人格的塑造，而这正是教育的本质属性。具体对高校而言，通识教育的目的就是培养学生能独立思考、且对不同的学科都有所了解，能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出完全、完整的人。通识教育与专业教育相比，通识教育重在“育”而非“教”，因为通识教育没有专业的硬性划分，它提供的选择是多样化的，学生们就能通过自由选择，得到自然成长。通识教育超越功利性与实用性，重在开发、挖掘出不同个体身上的潜质与精神气质，重在培养具有独立人格并能够进行独立思考的可贵品质，而这正是教育的终极追求。

二、高校所面临的教育问题

实际上，教育的最本质属性应该是对“人性”的教育，而非专业知识的学习，而现在恰恰就是对“人”的塑造被逐渐淡化，专业知识的教育却被加强。现今社会“诚信缺失”、“道德滑坡”、“迷信盛行”，教育部门难脱干系。

而高校所面对的是未来社会的中坚力量——大学生，这些年青人肩负着国家走向伟大复兴的历史重任。可当我们冷静旁观当代大学生的现状时，你会发现真实情况其实并不容乐观：比如现今大学生的“信仰缺失”以及由于“信仰缺失”所带来的精神空虚，这与大学生应当具有的朝气蓬勃的状态格格不入，现在的大学生有几个人胸怀崇高的理想和追求？有几个人知道自己需要塑造怎样的人格和精神？甚至有的大学生背离科学，落入迷信的泥淖不能自拔。再比如急功近利的“浮躁”，许多学生的学习纯粹就是为了应付考试，混个文凭，有几个人是为了追求学问，探索真理？有几个人想着自己为家庭、为国家所应该担当的责任？再比如大学生中广泛存在的投机取巧意识，平时不学习，全靠老师考前划重点，临阵突击。更有甚者请老师吃喝，给老师送礼以获取好处……如此等等，不胜枚举。而作为一名高素质的理想青年所应具有的那种学识广博、意气风发的形象，那种“指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯”的风采早已不见了踪影。

除了社会因素外，我们的教育到底出了什么问题？一言以蔽之，这都是对学生的人格塑造，对“通识教育”的长期漠视所造成的。

三、高校中通识教育的改革策略

1.从课程结构调整入手，增加通识教育课程的数量和比例。

我国的通识教育课程过去主要以思想政治课为主，其它则很少涉猎，最多也是一些与专业相关的“准通识教育课”。实际上，通识教育所能涉及的领域非常广博，政、法、文、理、史、哲、艺、美、体，甚至医学、生态学、社会学、军事学等等无所不包，所以课程的数量应该有很大的增长空间。大学课程的总体密度实际上并不大，再加上这里面许多课程甚至可代替学生的课余活动，所以我并不认为会给学生增加多少负担。当然，本着“因人而异”、“因材施教”的原则，应该适当加宽选课的灵活性。所以最好以选修课的形式开设课程，学生可以根据自己的兴趣喜好自由选择，这也非常有利于提高课程的教学效果。

2.合理调整通识教育课程中人文社会科学与自然科学的比例。

学校培养的是全面发展的人才，对于文科生而言，需要他们具有扎实的科学知识，可以给他们讲授一些不太深奥的理工学知识，比如趣味数学、趣味物理、数学史和物理学史，以及计算机应用技术等相关课程；而理科生则要具有较高的人文修养，可以开设一些艺术、美学欣赏、史哲等课程。总之，在对不同专业的学生进行通识教育时要有所侧重，使其平衡发展。当然，课程的开设也应该分门别类，最好是划分模块，这样便于学生理解课程并合理选择。师资资源不够的院校可以通过单位合作、社会引进及临时外聘的方法解决，根本目的都是为了保证课程的科学开设和学生的有效学习。

3.紧紧围绕通识教育课程目标，完善课程内容，体现课程特色。

通识教育的目标是对学生进行“人”的全面塑造。而许多院校的通识教育课存在“肤浅化”的现象。为此，我们应该紧紧围绕通识教育课程目标，加强对通识教育课程的顶层设计，精心设计通识教育课程建设方案，加强有关课程的开发，不断完善课程内容。此外还要结合地方文化特色、社会需求以及学生的需求爱好，还要注重古今文化、东西方文化的融合，这样才能开出能够提升学生素养且受学生欢迎的课程。

4.教师要重视通识教育，探索适合的教学方法，增强学生学习兴趣。

再好的课程没有好的教学方法也难以达到好的教学效果。有些老师上课死气沉沉，照本宣科，这种授课学生不会喜欢。许多人看过了央视的“百家讲坛”，才发现原来历史竟然那么波澜壮阔，那么引人入胜；原来哲学其实并不晦涩，而是如此的贴近生活，对我们的为人处世具有那么大的指导意义。大家在学知识的同时也被那些开讲教师通俗易懂的讲解和鲜明的风格所折服，这样的效果怎能不好？然而回归到我们自己的学校中，有几个老师能有这样精彩的讲解？有的老师不把通识教育课当回事，授课敷衍了事；有的老师不研究受众学生的接受层次，普及教育变成了专业课搬家，这都会影响授课效果，挫伤学生兴趣。所以我们要大力提倡通俗易懂的授课，提倡开放活跃、积极互动的课堂氛围，只有这样才能把尽可能多的学生吸引过来。

综上所述，是我对高校开展通识教育的一点看法。实际上，适度地开展通识教育并不会影响学生的专业学习。相反，广博而全面的知识对专业学习还有启迪思维，拓展思路的作用，这在世界上许多杰出的科学家身上都有印证。

参考文献：

[1]张翼星.我对大学通识教育的几点认识[J].现代大学教育，2012年第3期