西牛村文化活动室管理制度

2024-04-23

西牛村文化活动室管理制度（共4篇）

篇1：西牛村文化活动室管理制度

西牛村文化活动室管理制度

一、本活动室的一切设施（财产）属于村民委所有，任何人不得随意搬动移作他用；爱护财物，人人有责。

二、凡在本文化活动室内活动的居民应当接受其管理，遵守作息时间，不得将文化活动室的器具携带出活动室，不得出借租用。

三、讲究文明礼貌，禁止大声喧哗，保持室内安静。

四、注意公共卫生，不得吸烟，不随地吐痰，不乱丢果皮纸屑。

五、活动人员请按照器材使用规则安全使用，爱护设施，如果人为损坏，照价赔偿。

六、活动后请将物品归放原位，关闭门窗、电源。

七、提倡积极向上的娱乐方式，反对一切赌博行为。

八、活动室开放时间：

夏天：上午8：30——12：00，下午2：00——6：00 冬天：上午9：00——12：00，下午1：30——5：30

西牛村文化活动室管理员职责

村活动室管理员要积极主动为村文化活动服务，接待群众，文明礼貌,热情周到,力争解答群众提出的咨询问题，虚心听取群众的意见和建议，不断改进管理工作和提高服务质量．

一、管理文化活动室的文化器材、体育用育和服装等，保持各项器具的整洁、有序，维护文化活动的正常开展。

二、对活动室的器材进行登记和核查工作。

三、负责办理各项器材的借阅手续，对借出器材进行认真登记，所借群众的地址、电话号码和日期登记准确无误，对所还器材进行仔细核查。

四、根据需要与可能，每年更新文化用品和体育用具，力求切合实际。每年根据情况变化进行调整，年终进行总结。

五、负责各项器材的收藏、保养与修补工作。

六、镇文化站将定期对村文化活动室进行检查或抽查，对管理员的管理工作进行督促和检查，并于每年年底进行一次质量考核，对优秀管理员进行一定的鼓励。

篇2：西牛村文化活动室管理制度

为使学生过一个快乐积极向上的六一儿童节，我校开展了 “六·一”文艺汇演等系列活动。

一、举行 “六·一”文艺汇演活动。

这次文艺汇演参与面广，质量高，内容健康、形式多样，从我校学前班到小学每个班都有表演节目，师生们热情很高，利用活动课，放学后由有文艺特长的教师牵头组织大家排练，有民族舞蹈，街舞、韵律操、诗朗颂、歌伴舞、相声等。且本次活动形式多样，以学生表演为主，也有师生组合等。活泼热情的少儿舞蹈《蓝精灵》、动感十足的《韵律操》、整齐饱满的舞蹈《读书郎》等节目给全校师生及家长们留下了深刻的印象，体现了我校师生积极乐观的精神面貌。

二、利用“六一”读好书，做有益的活动。

学校开放图书室、各班开放图书角，让学生借阅书籍，鼓励学生读好书，写心得，过一个充实有意义的“六一”儿童节。

三、利用各种宣传渠道引导学生树立节约、环保意识。

四、通过我校黑板报长期宣传节约一滴水，节约一度电、节约一粒米，养成随手关队，水笼头用好要关紧，不挑食不浪费粮食等良好习惯，让学生养成浪费可耻，节约光荣的好风气。

这个“六一”学生们切身感受到做为中国儿童的骄傲，做个小学生的快乐。还有一份节约环保的责任。

篇3：西牛村文化活动室管理制度

当下的乡村学校教育一方面给城市文化以过度的价值赋予,另一方面又对乡土文化进行着无情的价值剥夺,试图利用“城市取向”的教育模式来弥补农村受教育者与城市受教育者之间的文化差异。这种国家主导的乡村学校教育本质上就是以城市文化去改造乡村文化甚至取而代之,以期达到所谓农村的城市化与现代化。但这种“国家主义”的教育“无论是以民族传统还是以现代化、科学、文明等为教育内容,都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的。”①农村孩子走进学校就意味着要无条件接受学校的城市化教育。即从进入学校伊始,农村孩子城市文化元素的积累过程便宣告开始了。农村学生上学的目的清楚、直白,用他们的话说就是要通过接受学校教育“跳出农门”,成为真正的城市人。然而,从乡村学校开始的城市化的教育并不能保证每个受教育者都能够生活在城市,事实上他们当中有相当一部分仍然回到了农村,其中就包括乡村教师。

乡村教师的文化积累是通过乡村环境中“城市化”的基础教育和城市环境里中、高等阶段的再教育而完成的。从某种程度上来说,乡村教师是农村“城市取向”教育的受益者,因为他们成了有别于农民的拿工资的“公家人”;同时他们又是城市化教育的半成品或者失败者,因为各种原因,他们被重新“抛入”农村,从此不得不长时间甚至一生都得生活在农村。乡村教师成了受过“城市文明”熏陶的在农村学校为农村孩子播撒城市文明的特殊文化群体。他们一方面是乡村“城市取向”教育的产品,另一方面又成为对乡村儿童实施“城市化教育”的生产工具。

可以说,完成了城市文化积累的乡村教师是既携带着失落与无奈,又肩负着责任与使命走进乡村学校的。他们是在一个熟悉而又陌生的环境中探寻和实践着生活的意义。

二、乡村教师的文化生存现状与问题

对于因长时间的城市文化积累而拥有了现代文化价值观的乡村教师而言,一旦进入农村,文化大环境的改变使得文化选择与文化适应成为他们无法回避的现实问题。因此,其文化生存现状及其给学校和乡村社区造成的影响值得关注和思考。

(一)乡村教师的文化生存现状

不论什么身份的人,他对文化的依赖是伴随着年龄与经验的增长而逐渐加深的。不同年龄段的乡村教师有着不同的文化生存现状。

刚刚到农村任教的年轻教师大多数“身在曹营心在汉”——处处表现出难以割舍的城市情结。一部分年轻教师热衷于在城市购房,以期在周末可以过一两天城市人的生活;另一部分则是周末去城市购物,娱乐,而不是回家帮年迈的父母干把农活;还有一部分年轻教师以时尚的衣着,新潮的手机、高档的烟酒等某种程度的过度消费来展示自己与乡下人身份的不同,而这种消费心理其实也是城市文化的主要表现形式之一。在乡村社区没有方便的购物场所,只有一些小本经营的百货商店;没有可供随意挑选的放心的种类齐全的商品,只有安全与质量都没有保证的便宜货;没有灯火辉煌的夜市的喧嚣,只有夜幕降临之后的出奇的黑暗与静谧。因此很多年轻教师似乎经受不起那种突然的从城市到乡村的文化生态的改变。对这些年轻教师来说,他们是毫无选择与准备地从城市中被抛了出来,他们成了城市的弃儿,他们正在经历城市文化突然断乳之后的痛苦。在他们言语的字里行间也透漏出他们对城市生活的无限向往,同时他们也会轻易地表现出对农村学生缺乏教养的失望和对学生家长无知与粗鲁的鄙夷。学生在他们看来只是一些等待他们用现代文化加工与包装的土坯,而学生家长们则是顽固不化的落后的乡土文化的代表。在某种程度上,他们是肩负着“上帝”的使命的满怀激情的“传教士”,另一方面他们又是远离天堂的“失落的天使”。正是因为这种内心矛盾的影响,他们很少走出学校,走进农户,而只是选择在学校与城市之间机械地不知疲倦地奔走。

与年轻教师相比,多年在农村工作的中老年教师则又呈现出另外一种状况。在学校,他们是教学经验丰富、德高望重的“权威”;离开学校,他们立刻成为朴实、勤劳,和村庄里其他农民父兄一样的庄稼汉。因为他们的家就坐落在学校附近的村庄,他们的家庭成员(包括父母甚至妻子)就是地地道道的农民。而且在这样典型的半工半农家庭,如果没有农业收入,仅凭一个乡村教师的工资是无法养活整个家庭的。因此,在学校工作之余帮家里干农活在他们看来天经地义。如此一来,他们更像是有知识的农民,而教师的身份倒像是加在一个优秀的有文化的农民头上的一道光环。他们的妻子儿女和他们在村庄里的院落是他们与乡土社会紧密联系的纽带,所以这些教师与当地村民之间没有太大的隔膜。他们似乎也已经在乡土文化中重新又找到了归宿:农村就是他的家,学校不过是和他家的一片庄稼地一样的劳动场所,学生就像地里那些要他精心培育的秧苗。他们的根已经深深地扎在了乡村的土壤当中,不论在校内还是校外,他们的一举一动、一言一行都无不表现出浓郁的乡土气息。

(二)不同的文化取向对乡村学校及整个乡村社会的影响

从校内来看,相异的文化选择造成校园文化的分裂进而影响校园和谐。物以类聚,人以群分,具有相同文化倾向的教师很容易聚在一起,而且他们彼此能够互相理解、相互支持。但不同文化倾向的人却因为没有共同话语而彼此间缺少沟通,互相无法理解,所以日渐疏远甚至相互指责;另外,由于年轻教师在城市受教育年限的延长,他们受到的城市文化的影响也更深,再加上乡村学校年轻教师比例逐年增加,学校文化的话语权越来越掌握在年轻教师的手中,从而导致了中老年教师的集体失语,在他们身上气息尚存的传统文化在学校的影响力日渐萎缩,他们自己反而因为文化的“保守和落后”在学校处于被边缘化的境地。而且可以想见,不久以后作为一个文化群体的他们将从校园中淡出。

放眼于整个乡村社会,年轻教师已经失去了中老年教师与村民所特有的那种亲和力。就因为拒斥乡村文化,他们在乡村环境中失去了根基(其实年轻教师绝大部分就出生于农村家庭)。在农村,只有学校是他们唯一的生活场所,他们没有意愿也没有条件和中老年教师一样生活在乡村社会当中。那些融入乡村文化的教师所特有的一种真切的、朴实的、能够与当地村民自由无障碍交往的可能性在他们身上几乎不会发生。校园的高墙隔开了校内与校外,也隔开了他们和乡村社会的感情。在村民的眼里,城市里边的那栋楼房才是他们的家,城市里边的购物广场和娱乐场所才是他们的乐园,而乡村社会与他们的生活关系不大。村民们也都清楚,大部分年轻教师都是想着尽早飞出鸡窝的凤凰,农村中学只不过是他们的暂时的落脚点,是他们的流放地,是他们的练兵场;他们是孩子们的引路人,是孩子有望光耀门楣的唯一可托付与信赖之人,但他们只属于学校而不属于乡村;他们的存在最多的是在自己孩子的口中,他们在每家农户中都有一定的地位,但他们在真实的乡村社会生活中并不占据位置。

总之,由于城市化教师表现出一种对乡土社会可怕的超然与冷漠,而农民化教师则表现出一种对从乡土文化心安理得的理解与顺从,在乡村学校内部城乡文化冲突与矛盾在所难免的同时,乡村学校在整个乡土社会中也逐渐成为一座文化孤岛。这既影响了校园文化的健康发展,也不利于农村社区的文化和谐与进步。

三、乡村教师陷入“文化困境”的原因

乡村教师遭遇文化困境的外部原因是文化生态的骤然改变。而他们在单一文化灌输下逐渐被动接受并完全依赖这一文化从而失去对其他文化尤其是所谓“落后”文化的理解与宽容以及自身文化价值观的混乱才是其陷入文化困境的根本原因。

(一)被动的文化选择

格尔茨说过,“人明显的是这样一种动物,他极度地依赖于超出遗传的,在其皮肤之外的控制机制和文化程序来控制自己的行为。”②所以说,不同的文化只是不同的环境中的人赖以生存的控制机制。人需要文化,所以才创造文化,然而也正是因为人创造了文化,便有了作茧自缚、画地为牢的可能。乡村教师不论接受哪一种文化,从本质上来说只是企图寻找一种值得依赖并乐于依赖的控制机制和文化程序来指导、控制和解释自己的行为。但对于乡村教师而言,不论面对何种文化,他们没有主动选择,只有被动接受。因为他们从一出生就得接受祖辈为他创造的传统文化,而随后一旦进入学校,他们又不得不去学习并接受新文化。旧文化的濡染可以说是与生俱来的,而新文化的熏陶又是如此的深刻与持久。

从乡村教师固守一种文化的行为来看,他们明显缺失跨文化生存的信心与能力,因而他们只能将自己完全封闭起来或者在自己已经适应的文化中寻找精神寄托。但当他们不得不面对其他文化的时候,他们的表现相当的让人失望。其主要表现就是持一种文化观点的人对持另一种文化观点的人的排斥或者攻击。事实上,任何一种文化在与另外一种文化接触时,他们彼此之间存在着一种不为人觉察的影响和渗透,而这种影响和渗透是不同文化相互交流互相促进的良性互动,但当某种文化表现出超强的侵略性的时候,代表不同文化的群体之间才会表现出疏远甚至敌意。而城市文化的侵略性或许正是乡村社会中的学校成为一个独立于乡村社区的“国家”,同时又称为被乡村文化所包围着的一叶文化孤岛的原因。

不论是对乡村文化的拒斥还是对城市文化的疏远,乡村教师在文化选择过程中都表现出了被动与消极的色彩。这反映出了乡村教师对单一文化的过度依赖,也说明他们的跨文化生存能力的不足。

(二)文化价值观的混乱与分裂

我们不得不注意到这样一种现象:不论是奔走于学校和田间地头的“农民化”教师,还是漂泊于学校和城市之间的“城市化”教师,只要是在学校内部,他们都是学校“城市取向”教育的忠实执行者。在达到国家所规定的教学标准方面“农民化”教师的能力甚至远远超过了“城市化”教师。面对学生,城市化教师的目的是把他们从乡土社会带出去或引出去,而农民化教师则是竭尽全力将学生从土地上推出去或者赶出去。也就是说,学校是教师成为教师的唯一场所,教师的意义与职责是由学校这个特定的环境所赋予的。所有的教师,在完成国家所赋予的使命,或者说在完成学校教学任务的时候,他们固有的文化差异只是被暂时隐藏、搁置或消解。而在日常生活之中,乡村教师不同的文化倾向与文化依赖因为生活环境的改变而再次浮现出来。因此,乡村教师的文化选择从本质上来说只是关系到他们教育之外的“生活”,而与学校自身或教育自身没有多大关系。在这样的环境中生活的乡村教师已经“逐渐失去了文化的独立性,其对现实的文化批判精神渐趋式微,社会批判立场模糊化、社会批判意识淡化”,成为“社会现实生活的适应者、世俗要求的提供者”。③

可以说,城市化教师对城市文化的信仰和农民化教师对乡土文化的顺从尽管在学校环境所实施的外向型教育中暂时被掩盖,但这种教育与生活分离的乡村教师的文化价值观是混乱和分裂的事实却持久存在。这对于教师与学生的发展也是极为有害的。

四、乡村教师摆脱“文化困境”的出路

(一)乡村教师要从多元文化视角重新审视文化的现代化

随着文化多元主义的兴起,人们对不同文化的认识发生了改变。因为多元文化观念倡导人们用更加平等和宽容的眼光去看待其他文化。也正是在多元文化观念的支持下,人们对现代化与现代文化有了全新的解读。

首先,现代化作为一个世界历史进程,表征了全世界不同的地域、不同的民族和不同的国家从农业文明或游牧文明向现代工业文明发生转变的程度。④中国广大农村也正走在不可抗拒的城镇化的道路上。尽管乡土文化生死存亡因此面临着非常严峻的挑战,但并非没有任何抵抗能力。事实上乡土文化也在做着一些适应性调整以至于不被现代城市文化所湮灭。其次,“现代文化”是以西方现代科学认识文基础,以城市化、工业化为核心的。泛指以工业商品经济为基础的具有民主与科学意识的社会结构体系。⑤不容否认,西方文化以极具侵略性的方式主导了世界话语权,整个中国社会也在这种强势话语霸权之下丧失了话语权。而乡村社会“城市取向”的学校教育实质上就是这种话语霸权的延伸。但这可能导致现代文化将中国传统文化的根从乡土社会中拔起。最后,因为已经有人指出,“从世界现代化进程中看,成功的现代化是一个双向过程,传统因素与现代因素相辅相成,既对立又统一;失败或不成功的现代化是一个单向过程,现代性因素简单地摧毁传统因素,或被传统因素所摧毁。”⑥以,作为文化传播者的乡村教师,对现代文化的推崇是可以理解的,但如果他因此而完全无视传统文化价值之存在是极其危险的。因为这种“单向性”的城市化教育会导致乡村教育陷入失败的恶性循环而无法自拔。

总之,现代化是社会发展的必然趋势,但从多元文化视角来看,中国的现代文化决不能等同于西方文化,而是西方文化与中国传统文化相互促进而非相互摧毁的过程。因此,乡村教师仅仅具备文化宽容的品质还远远不够,他们必须对现代化和现代文化有一种全新的认识,也要对乡土文化有一种再认识。即实现从一元文化观到多元文化观的转变。

(二)乡村教师要学会适应乡土文化

多元文化观念要求持有不同文化信仰的人站在对方的立场上看待对方的文化,而不是以自己的文化标准来评判对方的文化。这样一来,不同文化各自的优缺点就都可以客观的呈现出来。但乡村教师仅仅具备了多元文化观念还远远不够,如果他们仍然继续生活在城堡似的校园之内,仍然继续奔波于校园与城市之间,乡土生活和乡村文化在他们心中留下的刻板印象就不可能真正得到改观。乡村教师要理解乡村社会和乡村文化,要理解农村孩子及其家长的要求与期望,就不能画地为牢,将自己用不恰当的方式包裹起来完全拒绝乡土文化,而是要甘于生活在乡土社会当中。

乡村教师只有甘于生活在乡土社会当中,在抛开了两种文化谁替代谁,谁改造谁的思维模式之后,他们自然会发现在乡村文化与城市文化之间要找到大量的共同点不是没有可能。乡村教师可以尝试着“走出去”和“请进来”。走出去是指乡村教师要走进村落,走向田间地头,不仅要活在学生中,还要活在村落中;而请进来意味着学生家长也应当成为乡村教育的主体,成为学校的主人和决策与学校建设的参与者,而不仅仅是学生家长会时的客人和学校表彰会时的观众。

事实上,乡村教师敢于“走出去”和“请进来”的过程就是直接与乡土文化对话交流的过程,也是其跨文化生存能力逐渐养成的过程。

(三)乡村教师要主动参与乡村社区的文化创造

多元文化观念的养成只是解决了乡村教师的观念问题,而跨文化生存能力则是解决了教师个人的文化生存问题,但文化创造才应当是乡村教师最终目标所在。所以他们担负着校园文化建设和乡村社区文化建设的双重责任。

首先,乡村教师担负着创造和谐的校园文化的重任。只有和谐完整的校园文化才有利于学校以及学生及教师的健康发展。这就要求教师要改变非此即彼的认知方式,不能将主流文化与非主流文化做生硬的切割,也不能有意无意的做城市文化的代言人,而是要有参与校园文化重建,创造共同文化的理想。其次,乡村教师应当明白,在乡土社会中,只有被村民承认为“自己人”或“熟人”的时候,其参与乡村文化生活,共同建设乡村文化才可能实现。这就需要乡村教师真正做到与所有乡村成员“共教、共学、共做、共生活”。⑦最后,乡村教师必须明白,乡村社区共同文化绝对不是对某一种文化的简单认同,也不是要追求某种高度一致的东西,而是一个建构性的过程。其过程性与建构性就要求所有的参与者是自由的,是乐于奉献的,是愿意相互学习共同参与的。因为个人自由可以保证参与者原有文化不被强势文化所吞噬;共同参与和众人奉献则保证了部分人不被边缘化。只有这样的文化建构过程才有可能创造真正的共同文化,也只有在这样的共同文化创造中,包括乡村教师在内的乡村社会中的所有成员才会从中受益。

摘要：乡村教师主要接受的是城市化教育,具备了城市人的基本素质。但他们的工作环境和生活环境是被乡土文化包围着的乡村学校。而在城市文化和乡土文化间非此即彼的选择根本无法解决他们的文化困惑。乡村教师摆脱文化困境的出路不是对某一种文化价值的简单认同,而应当是立足于多元文化观念的跨文化生存能力的培养和立足于乡村现实的文化创造。

关键词：乡村教师文化,困境,跨文化生存能力,文化创造

注释

1储朝晖,余家菊.乡村教育思想述评[J].华中师范大学学报(人文社会科学版), 2000, (3).

2克利福德·格尔茨.文化的解释[M].南京:译林出版社,1999,57.

3刘旭东.对教师“去理论化”现象的思考[J].当代教育科学,2007,(23).

4钱明辉.教育社会学——现代性的思考与建构[M].北京:北京大学出版社,2004.248-249;249-250.

5黄楠森,夏甄陶,陈志尚主编.人学词典[M].北京:中国国际广播出版社,1990.417.