大学公共英语课程设置（共8篇）
篇1：大学公共英语课程设置
课程编号：305113课程名称：大学英语
学分：14面向专业：本科专业
内容：
大学英语课程是高等院校非英语专业本科生必修的基础课程.大学英语课教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力和一定的听,说,读,写,译能力,使他们能用英语交流信息.大学英语教学应帮助学生打下扎实的语言基础,掌握良好的语言学习方法,提高文化素养,以适应社会发展和经济建设的需要。
大学英语教学分为一至六级,语言难度逐步提高。四级为基本要求,经过两年或两年半的教学,多数学生应达到四级要求;六级为较高要求,入学基础较好的少数学生可努力达到六级;对于入学基础较差的学生,可从预备级开始教学。
大学英语课程除把重点放在打好语言基础上外，应着力培养语言应用能力。同时，还要帮助学生开阔视野，扩大知识面,提高文化素养，加强对世界的了解。
外语课是一门实践课,应鼓励学生大胆实践,使用语言,开展丰富多彩的英语课外活动,并借助现代化教学手段,使教学更加形象、生动、有趣。
成绩考核方式:闭卷笔试
教 材:《大学英语》系列教材,包括精读课本,泛读课本,听力课本,语法练习册及快速阅读材料(上海外语教育出版社)
参考书目:各种英语报刊,杂志及课外阅读书籍,字典
大学英语
（一）课程内容：本课程为非英语专业的本科学生开设，包括综合英语、泛读、写作等内容。通过教学，旨在使学生达到大学英语一级水平。
教材：《大学英语综合教程1》，《大学英语快速阅读1》，《大学英语阅读教程1》等，上海外语教育出版社2002年1月版。
大学英语
（二）课程内容：本课程为非英语专业的本科学生开设，包括综合英语、泛读、写作等内容。通过教学，旨在使学生达到大学英语二级水平。
教材：《大学英语综合教程2》，《大学英语快速阅读2》，《大学英语阅读教程2》等，上海外语教育出版社2002年1月版。
大学英语
（三）课程内容：本课程为非英语专业的本科学生开设，包括综合英语、泛读、写作等内容。通过教学，旨在使学生达到大学英语三级水平。
教材：《大学英语综合教程3》，《大学英语快速阅读3》，《大学英语阅读教程3》等，上海外语教育出版社2002年1月版。
大学英语
（四）课程内容：本课程为非英语专业的本科学生开设，包括综合英语、泛读、写作等内容。通过教学，旨在使学生达到大学英语四级水平。
教材：《大学英语综合教程4》，《大学英语快速阅读4》，《大学英语阅读教程4》等，上海外语教育出版社2002年1月版。
篇2：大学公共英语课程设置
【摘要】 科学的课程设置是实现人才培养目标的重要部分。
理工类大学英语专业人文类课程设置存在的诸多问题，制约着本专业的发展。
理工类大学英语专业应对本专业的人文类课程设置进行分析，根据国家大纲的要求及理工院校的特点优化课程体系，使培养的学生与其它类型院校的学生相比有独特的素质和能力。
篇3：大学公共英语课程设置
关键词：大学英语教学改革,基础英语,ESP (专门用途英语) ,ESP课程设置
1 我国大学英语教学改革的回顾
我国的大学英语教学改革大致经历了三个阶段, 分别以1985年《大学英语教学大纲》, 1999年修订的《大学英语教学大纲》, 和2004《大学英语课程教学要求 (试行) 》为标志性文件。从强调把英语作为一种工具, 分文理科进行分级分类教学;到将大学英语四级考试及四级考试通过率作为衡量高校公共英语教学质量的主要尺度, 使得大学英语教学逐渐转向应试教学模式;之后进入新世纪, 英语作为语言工具的特性进一步凸显, 社会越来越需要具备一定的英语口头交流能力和读写能力的实用性人才。继2004《大学英语课程教学要求》颁发之后, 2006年11月颁布新的《大学英语四级考试大纲》, 将四六级考试以语法和阅读理解为主的评价体系转变为以听说和实用为主, 大学英语课堂教学的模式随之从以教师为主转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式, 大学英语的教学目的, 模式, 内容和方法等也随之多样化, 主动适应市场经济的大环境下对人才的多元化需求。在上述的背景下, 蔡基刚提出了“转型时期即后大学英语教学时代”的说法。他指出:2006年11月颁布的新《大学英语四级考试大纲》“标志了一个硬性的、统一的教学要求时代已经结束, 一个强调个性化和多元化的后大学英语教学时代的到来。” (蔡基刚, 2007)
2 GE (基础英语) 还是ESP (专门用途英语) ?
Hutchinson and Waters (1987) 把外语教学分为GE (General English基础英语) 和ESP (English for Specific Purposes专门用途英语) 两大类。前者以教授听、说、读、写、译基本语言技能为目的。后者则是与某种特定职业或学科相关的专门用途英语, 指根据学习者的特定目的和需要而开设的大学英语后续课程。
多年以来, 我国的中小学和大学英语教学主要是基础英语 (GE) 教学。随着教育水平的不断提高, 我国高中英语与大学英语的课程设置和教学内容之间的差异越来越模糊, 高中毕业生的英语水平已达到大学英语的一般水平, 再进行一贯制的基础英语教学不啻为一种浪费。因此, 我国英语界众多的专家学者一致认为中小学英语教学与大学英语教学应该实现接轨, 大学英语的发展方向应该转向ESP教学。程雨民 (2002) 指出:“我国面临外语教学转型期, 即基础外语教学的重点将由高校转到中学”;“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高”。秦秀白 (2003) 认为:“从长远角度看, 我国高校英语教育的主流应该是专门用途英语 (ESP) 教学”。章振邦 (2003) 也曾指出:“把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成, 以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习”。杨惠中 (2010) 也认为“……大学英语教学在性质上就是专门用途英语”即ESP。
进入新世纪, 大学里纷纷开设各种ESP课程, 积极探索后大学英语教学时代大学英语后续课程的设置。目前的大学英语课程改革实践主要是GE和ESP的整合, 即把大学英语课程与学生兴趣和经验, 以及社会需求三方面有机结合, 充分体现“以人为本, 适应社会”的重要理念。
3 中山大学南方学院大学英语后续课程设置个案分析
中山大学南方学院于2006年建校, 是一所民办的本科独立学院。我校大学英语教学中心从2008级学生开始开设后续ESP课程, 迄今已实行到第四个年头。笔者在我校大学英语教学中心同事们的帮助下, 先后在2010级学生中做了两次问卷调查, 以期了解该课程体系实行的效果及存在的问题。
3.1 中山大学南方学院大学英语课程体系简介
我校的大学英语教学包括基础能力阶段 (12学分) 和应用能力培养提高阶段 (4学分) , 共计16学分。基础能力阶段 (第一二三学期) 实行分级教学 (快班和普通班人数比例为1/4) , 小班授课 (40人标准班) ;每周4课时综合英语课, 外教口语教学和学生上机自主学习各2课时分单双周自主学习测试成绩按一定比例计入期末总评成绩。应用能力培养提高阶段 (第四学期) 为全校非英语专业的二年级学生开设十门左右的ESP后续拓展课 (必选课) 。
第四学期开设的后续ESP课程中, 2至3门ESP核心课程 (如商务英语, 外贸函电, 新闻英语等) 固定不变, 另有6至7门与我校各专业相关的其他ESP课程可以依学生实际需求适时增减, 此外还开设应试助考的基础英语和高级英语课程, 以满足各类学生的不同需求。
总体来看, 我校大学英语课程体系整合了基础英语 (GE) 教学, 四六级应用型英语教学, 和后续的专门用途英语 (ESP) 教学, 充分体现民办高校大学英语教学以实践教学为主, 面向社会, 着重培养应用型人才的特色。
3.2 问卷调查及结果分析
3.2.1 问卷发放及回收
两次问卷调查分别在第四学期初 (即2012年2月, 学生选修ESP课程之前, ) 和第五学期初 (2012年9月, 学生选修ESP课程之后) 进行。从南方学院2010级文学传媒, 经济, 公共管理, 会计, 工商管理, 电子软件, 艺术设计等七个系 (不包括2010年以后新开设的专业) 各随机选取一个快班, 一个普通班发放问卷;由各班任课老师, 通过电子邮件, 以作业的形式布置给学生, 学生在做完问卷后发回到指定邮箱。
3.2.2 第一次问卷调查内容及结果分析
第一次问卷调查调查对象总人数588人, 回收问卷490份, 有效问卷454份。
问卷的主要内容包括:1) 调查对象的相关信息:是快班还是普通班学生, 是否过四级?2) 学生对目前大学英语教学的满意度;3) 学生对自己英语水平的评价;4) 学生对于将来英语学习方面的期望。
是否已过四级?
对自己目前英语水平的评价
对目前我校大学英语教学的满意度
在第四学期开始前已过四级的学生占50.6%, 但是只有24.1%认为自己的英语水平有提高, 认为自己的英语水平“不进反退”的占40.7%。这组数据对比说明在相当一部分学生看来, 四级考试的成绩并不一定能真实地反映一个人的语言能力。
对我校大学英语教学的满意度调查表明, 尽管超过一半的人表示满意和很满意, 但表示勉强满意的超过三分之一;表示勉强满意和不满意的学生中有65.3%的人给出的原因是学不到实用的知识和听说能力得不到明显提高。
对于将来英语学习方面的期望, 值得关注的是希望提高语言技能 (听说读写译) 的学生占到89.2%;打算参加专业英语考试和希望提高语言技能的学生中绝大多数给出的理由是“方便就业”, 只有极少数选择了“个人兴趣”和“其他”。
问卷的最后一题要求学生从十门ESP课程中选择他们感兴趣的课程。74.5%的学生选择了商务英语, 其次是外贸函电 (7.6%) , 新闻英语 (6.4%) , 跨文化商务沟通 (5.1%) , 及其他 (4.1%) 。
综上所述, 这一问卷调查的结果表明:无论过了四级与否, 相当数量的学生对目前大学英语教学现状不太满意。他们希望在课堂里学到更多实用的技能, 能够在将来的工作中学以致用, 学生对商务英语课的热情就充分地说明了这一点。我校在基础能力阶段主要关注语言知识的传授, 为学生提供必要的基础英语教学。在应用能力培养提高阶段还应着眼于学生未来的就业, 课程的设置必须反映社会对人才的多元化要求, 为学生开设一些与其专业相关的, 切实关注实际语言技能的课程。
3.2.3 第二次问卷调查内容及结果分析
第二次问卷调查的调查对象与第一次相同, 总人数586人, 回收问卷502份, 有效问卷462份。
问卷主要内容包括:1) 学生第四学期选课情况2) 对第四学期后续课程的满意度;3) 英语水平是否有提高, 哪方面有提高?4) 目前的后续课程有哪些建议或哪些不足有待改进 (开放性问题) ?
由于第四学期的期末考试分不同课程进行学业成绩考试 (achievement test) , 且各ESP课程的难易程度及考试形式的差异 (口试, 笔试, 开卷, 闭卷) 可能对学生期末成绩产生的影响, 因此, 在第二次问卷分析中并没有包含对期末考试成绩的分析。
对后续课程的满意度
哪方面收获较大? (多选)
目前的大学英语教师是否能胜任ESP后续课程?
与之前对大学英语教学的满意度相比, 学生对后续课的满意度明显增加。表示很满意和比较满意的学生从58.3%增至76.1%, 其中很满意上升了6个百分点, 比较满意上升了12个百分点) ;说明目前后续课程的设置体系有其合理性, 在一定程度上满足了学生的需求。
经过一个学期的ESP后续课程的学习, 69.2%的学生认为自己的词汇量大大增加, 将近一半的学生认为自己的听说和读写能力有一定提高, 而绝大多数学生认为ESP后续课程在专业知识的提升方面对自己的帮助并不大。这一结果跟大学英语课的教学目的和我校ESP后续课程设置的初衷是一致的。基础英语之后的ESP课程的主要目的是帮助学生熟悉专业词汇特点, 句法结构和语篇特征, 为他们的专业学习或今后的相关工作做好语言技能和内容上的准备 (蔡基刚, 2010) 。由此可见, 我校现行的后大学英语ESP课程体系总体是合理的, 在试行的过程中得到了学生的肯定, 对学生的英语综合应用能力的提高有一定的促进作用, 基本达到了预期的效果。
3.2.4 现行后续课程设置体系中的不足
不可否认, 任何一种课程设置体系的最终确立, 必定会经历初步形成、不断发展及最后完善的过程。第二次问卷调查的结果也显示了我校的ESP课程体系在师资培养, 教材选用及后续课程的评价体系方面还亟待改进。
我校现有大学英语教师, 除了少数具有商科专业的背景, 大多数是英语语言学, 英美文学, 文学翻译等专业, 缺乏必要的ESP理论和专业背景知识, 要开设商务英语、商务口译、外贸函电等课程只能现学现卖, 难免会捉襟见肘。在调查中有超过10%的学生认为目前的大学英语教师勉强胜任甚至不能胜任ESP后续课程。这就需要我校大学英语教学中心在今后还要更加关注ESP师资培养, 争取在最短时间内培养出更多合格的ESP教师。笔者认为可从几个方面同时着手, 如:充分利用本校的资源, 邀请本校优秀的专业教师为大学英语教师举办短期专业知识培训班;鼓励大学英语教师与专业教师合作教学;鼓励大学英语教师的自我发展, 积极自主地实现从单纯的语言教师向ESP教师的转型。
其次, 由于对于ESP课程没有一个统一的类似教学大纲的指导性文件, 各个学校选取ESP教材缺少统一确定的标准。目前担任ESP课程的老师们比较普遍的做法是:任课教师根据自己对课程的理解和设想, 自行为学生选定一到两种教材, 按照选定教材的体例, 同时结合从互联网或其他途径得到的语言文字音像资料授课。虽然教学材料形式丰富, 选材灵活, 但很难保证语言教学的系统性和连贯性, 在教学实践中容易偏离课程的初衷而达不到预期的教学目标。因此, 应积极鼓励我校开设ESP课程的老师结合自己的教学实践和体会, 开发适合我校学生特点的ESP教材, 为学生提供中最真实, 最实用, 并且适度兼顾专业性和趣味性的教材。
此外, 笔者在调查过程中还发现一个亟待解决的问题:我校现有大学英语后续课程的考查主要是学业成就考试 (achievement test) , 对于整个后续课程设置体系的合理性还缺少一个科学有效的评价体系。
参考文献
[1]Hutchinson T, Waters A.English for Specific Purpose[M].Cam bridge;Cambridge University Press, 1987.
[2]教育部.大学英语课程教学要求 (试行) [M].北京:高等教育出版社, 2004.
[3]蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究[J].外语教学与研究, 2007 (1) :47-50.
[4]蔡基刚.后大学英语教改依据与对策研究[J].外语电化教学, 2010 (3) :3-11.
[5]蔡基刚.廖雷朝, ELE还是ESP_再论我国大学英语的发展方向[J].外语电化教学2010 (5) :20-26.
[6]程雨民.入世形势下的外语教改[J].外国语2002 (6) :10-12.
[7]《大学英语教学大纲》修订工作组, 大学英语教学大纲 (修订本) [M].北京:高等教育出版社, 上海:上海外语教育出版社, 1999.
[8]秦秀白.ESP的性质、范畴和教学原则[J].华南理工大学学报, 2003 (4) .
[9]全国大学英语四、六级考试委员会《, 大学英语四级考试大纲 (2006修订版) 》[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.
[10]杨惠中.EAP在中国:回顾、现状与展望[R].中国ESP探讨研究高端论坛, 北京:北京外国语大学, 2010.
篇4：大学公共英语课程设置
关键词：大学英语课程设置;理论依据;英语自主学习能力
一、大学英语课程设置现状及理论依据
（一）课程设置的定义及内涵。课程设置是指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排。主要规定课程类型和课程门类的设立及其在各年级的安排顺序和学时分配，并简要规定各类各科课程的学习目标，内容和学习要求。课程设置涵盖两方面内容：合理的课程结构和课程内容。合理的课程结构指各门课程之间的结构合理。合理的课程内容指课程的内容安排符合知识论的规律。课程设置必须符合培养目标的要求，它是一定学校的培养目标在一定学校课程计划中的集中体现。
（二）大学英语课程设置的基础。首先，《大学英语教学课程教学要求》。2007年教育部高等教育司颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》），成为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。《课程要求》指出‘各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。其次，马斯洛的需求层次理论。马斯洛需求层次理论是行为科学的理论之一，在《人类激励理论》论文中提出人类需求分为五种，分别是：生理需求，安全需求，社会需求。尊重需求和自我实现需求。其中自我实现需求为最高需求。最后， 以人为本与人本主义教学理论。教育的发展离不开国家的总体发展，社会主义核心价值观是当下中国发展的理论依据。“以人为本”是社会主义核心价值观的核心。“以人为本”要实现多数人的发展。
罗杰斯提出了人本主义教育观，强调教学要‘以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为动力’将学生的学习愿望、兴趣和需要进行有机结合 ’从而促进个体发展。“以人为本”与人本主义教学观在强调人的发展问题上不谋而合，强调人的发展，多数人的发展，人的全面发展。大学英语课程设置的目标是人才的培养，它离不开科学理论的指导，在注重训练学生语言技能的同时，注重学生兴趣和自主学习的能力，实现全面发展。
（三）大学英语课程设置存在的问题。多年来，虽然许多高校都在倡导大学英语课程设置改革，但是仍然不能完全充分考虑到不同學生的需求。不能根据因材施教的原则低时高效的解决学生的学习倦怠和兴趣不浓现象。更重要的是大学英语课程设置可能出现好学生无法满足，程度较差的学生无法完成课程要求，因此出现了两种极端。以至于教师在教学过程中也处在一个尴尬的地位。各学校有必要根据自身学校的特点改革课程设置，设计一套由易到难的梯度课程，满足不同层级学生的学习需求，真正做到因材施教，实现教育以人为本，实现多数人的发展。
二、影响大学英语课程设置的因素
首先，大学生英语水平存在个体差异。生源地的英语教育水平不同，学生英语基础参差不齐。此外，各地考试试卷和录取分数也不尽相同，这些因素导致虽然学生在自己生源地成绩优秀，但是相较于教育水平较高，高考分数较高的省份生源相比，虽然以同样的资格被同一学校同一专业录取，但是学生的实际学习成绩和英语水平差异较大。其次，学分制被引进中国高等教育，作为学生修习课程的指标对教育改革做出了贡献。使得修习大学学业变得灵活，更彰显以人为本的理念。学分制可以使学生选修自己喜欢的课程，实现了立体化课业修习。但是大学英语为必修课，必须完成16学分，才能达到毕业要求。选修其它类课程无法代替大学英语的学分。因此，学分制和大学英语课程设置不能完美的结合，学分制和大学英语课程设置不但不能相互促进，反而是相互束缚，互相“绑架”。再次，大学英语课程设置仍然摆脱不了应试要求的局限。最后，教学评估方式单一。《课程要求》提到教学评估分为形成性评估和终结性评估。终结性评估时在一个教学阶段结束时进行的总结性评估。终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。形成性评估需要投入大量师资力量才能实现，难度极大。因此，目前多数院校以终结性评估为评估手段，以平时成绩加卷面成绩为主。试卷考试需要考虑教材所学内容，需要考试范围的限定。因为师资有限，无法投入大量教师对学生进行分类考试。
三、优化大学英语课程设置培养大学生英语自主学习能力
首先，分级教学培养不同层级学生的英语自主学习积极性。很多高校都曾经进行过分级教学，按照学生入学成绩和分级考试成绩把学生分入相应的英语学习级别。高级别学生所学教材难度高于同年级低级别的学生教材难度。允许高级别学生在大学一年级参加国家四六级考试，调动学生学习的积极性和主动性。其次，减课时不减学分培养学生英语自主学习的自我控制能力。再次，选修课灵活多样培养学生英语自主学习兴趣。高等院校基本在大学英语学习的基础阶段开设了选修课，为英语学习者提供学习平台。最后，调整课程教学评估方法培养学生英语自主学习能力。形成性评估和综合性评估并行使用。考核方法和考核结果的效度是课程考试无法回避的难题。第一，教师需要在期末考核时考虑到学生课堂参与情况。第二，考核时要考虑到试卷是否脱离教学内容，但又不能完全禁锢于教学内容，考核时需要对学生的英语应用能力进行测试。第三，兼顾多数学生的实际水平，适当放宽考试难度。诸多此类因素为大学英语教学评估带来了困难和效度失真等问题。因此，需要完善课程教学评估客观性和效度性。第一，分散考试次数，平时教师机动灵活考核学生，计入期末成绩。第二，通过网络测试，客观公正考核，即形成性评估。目前网路自主学习平台得到了迅速发展，各种网络化学习丰富了学习内容，允许学生进行了网络测试。第三，减少试卷分数比例，加大口语测试力度。由2-3名非任课教师进行口语综合测试，减少考核中的主观因素干扰。以北京信息科技大学为例，2013级学生的期末测试开始加大口语成绩比例，缩小笔试成绩比例，笔试成绩仅占期末总评成绩的45%，以此促进学生课后主动完成英语听说读写训练，培养学生养成自主学习习惯。学会‘自我设计，自我控制，自我评价，自我发展’的能力。
结语：大学英语课程设置改革的步伐不会停歇。2014年开始，北京高中一年级的学生高中英语课程设置改革，对2017年参加高考英语成绩进行了改革，一年两考，最高分数计入高考成绩。这一举措淡化了英语测试的比重，打破了学生只重视英语成绩的主观思想。教育部称这一举措不意味着英语教育不再重要。相反，要通过削弱英语应试心理，提高英语实用能力。因此，此次改革为大学英语课程改革，甚至各高校的外语专业都提出了更高的要求和挑战。大学英语课程设置必须随之改革，摆脱以往禁锢和改革力度缓慢的现象，走出一条崭新的大学英语课程设置之路，实现高等院校为国抡才的教育基地作用。
参考文献：
[1] 教育部. 大学英语课程教学要求[Z]北京：外语教学与研究出版社，2007
篇5：大学英语课程总结
2008-2009学年第二学期
XXX 2009.7.1
时光如梭，忙碌的一个学期又已经结束，回头看看这一学期的大学英语教学工作还是有不少值得总结的地方，现将本学期大学英语课程总结如下：
首先《大学英语》课程是高等院校各专业一门重要的必修基础课，它在为学生系统地打好必要的英语语言基础，培养学生英语应用能力方面起着重要作用；本课程一般是在大学本科一年级和二年级开设，它在使学生树立正确的英语语言学习态度，掌握较为科学的语言学习方法，培养独立获取语言知识的能力，以便为以后进一步的英语学习打下良好的基础。
本学期是大学英语学习的第四个学期，也是大学英语教学的最后一学期。在本学期我本人继续承担本院建工系给排水0701和给排水0702两个班的英语教学任务。在前三册教学的基础上，本学期我一如既往地严格按照外语系的规定认真组织教学，课前认真备课，撰写教案，复印四级考试资料并细心讲解以便帮助更多的同学通过大学英语四级考试。由于英语课是一门实践性较强的课程，因此我不断探寻和改进学习方法，课堂上我的教学方法灵活，能够更好地调动学生们的英语学习兴趣。课堂上增强与学生的互动，较多的使用英语教学，给学生创造了英语学期的环境。课堂上我采用多种教学方法使学生参与进来，如speech, discussion, questioning and answering，role-paly，实用口语等，本学期我继续要求每一节课由一位学生做三分钟的英语演讲，演讲的内容和题材不限，鼓励自己写稿，通过几个学期的训练学生们的写作和口语能力都有了明显的提高。课间我耐心与学生交流帮助解决他们在学期上的困惑，帮助他们改进英语学习方法。课后我认真批改学生的作业，每一份作业都仔细批阅，指出错误所在，并就一些共同的问题给学生们统一讲解。
本学期是大学二年级的最后一个学期，也是一个非常重要的学期因为大多数的同学在学期末都还要继续参加全国大学英语四级考试，为了帮助同学们在四级考试中取得较好的成绩，我在教学过程中一方面强化词汇，语法等语言基础知识同时有针对性地训练他们的应试能力和应试技巧。如本学期的英语课堂教学中我继续加强大学英语四级考试的辅导，给学生们为准备四级考试提供了有益的建议和指导。在具体的教学环节中将四级考试的内容渗透在日常教学中，如从第二学期起我就要求学生加强对四级考试写作的训练，每次的作业都是针对四级考试写作部分的。通过近三个学期的写作专项训练学生们的写作能力也有了明显的提高。四级考试题目听力部分的分值比重较大而且也是同学们共同的弱项，因此在听力课上我主要针对短对话长对话 短文和听写能题型的训练，此外还加强对阅读和完型填空的训练。在本学期最后的几周里我积极响应系的要求，给学生复印了八套四级考试真题和模拟考试题，每一套题我都认真详细讲解，为大多数同学参加四级考试做好了充分的准备。通过外语系、我本人以及同学们的共同努力，我相信他们在本学期的四级考试中上次未通过四级考试的大部分同学一定会考出他们心中的理想成绩的。
在本学期的英语教学中尽管有一些进步和成绩但是还有一些不足之处，这些需要在以后的教学过程中进一步加强。通过本次期末考试来看，不难看出学生们的基础还不够扎实，尤其是听力和词汇方面。因此在以后的教学过程中还要继续加强对学生基本工的训练，提高应试能力。
篇6：大学英语四课程介绍
【课程名称】大学英语四周学时：4学分：3
【英文名称】College English IV
【课程简介】本课程的教学以现代外语教学理论为指导，集多种教学模式和教学手段为一体，通过建设多种模式和多种学习渠道，构建立体化的语言学习环境，以实现大学英语教学中“知识加实践、讲解加自学、素质加综合”的有机结合，培养学生的英语综合应用能力为主，强调实用性外语教学，突出学生的参与性，教学内容的实用性，教师作用的指导性和教学方式的实践性，使学生在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面信息交流，同时增强其自主学习能力和综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。
【先修课程或知识准备】《大学英语四》先修课程是《大学英语三》，学生已完成两学期的大学英语学习。
【考核方式】平时成绩（出勤、作业及课堂表现）25%、期中考试（闭卷）15%、期末考试（闭卷）60%
【主讲教师】熊文、李兰、唐晓磊、王晨曦、【参考教材】
1.王开玉等，《大学英语泛听》1－4，北京，外语教学与研究出版社，2008年。
2．《大学英语教学大纲词汇表》，上海，上海外语教育出版社，2000年。
3．《大学英语教学要求》（试行）
4．《新英汉词典》，上海，上海译文出版社，2003年。
5．胡东华，《新视野大学英语双博士课堂》，机械工业出版社，2006，12
6．胡文仲，《外语的教与学》，北京，外语教学与研究出版社，1989年。
7．郝绍伦，《大学英语应试写作与应用写作》，合肥，中国科学技术出版社，2000年。
8．马德高，《新视野大学英语课文辅导大全》，山东科学技术出版社，2008，8
9．束定芳，《外语教学与改革：问题与对策》，上海，上海外语教育出版社，2004年。
10．章振邦，《新编英语语法教程》，上海，上海外语教育出版社，2004年。
11．赵艳萍，李洁连，《文化与交际》，北京，中国人民大学出版社，1999年。
篇7：贵州大学大学英语课程教学大纲
课程中文名称： 大学英语
课程英文名称： College English 课程类别：公共基础课
课程编号: 课程归属单位：外国语学院
一、课程的性质、任务
1.大学英语课程是我校学生必修的公共基础课。大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。
2.教学的基本要求：根据《大学英语课程教学要求》，大学英语教学从对能力的要求上分为一般要求、较高要求和更高要求，其中一般要求是每个大学毕业生必须达到的目标。因此，对于我校达到或未达到《高中英语课程标准》七级（词汇量为2200个左右）的大学新生，将一般要求作为大学阶段英语学习的目标。对于那些学有余力，英语基础较好，达到《高中英语课程标准》
八、九级的大学新生，将较高要求或更高要求作为大学阶段英语学习的目标。上述要求的具体阐述参见教育部颁发的《大学英语课程教学要求》。
3.适用专业与学时数：本大纲适用于我校非英语专业的统招本科生。大学英语课程分为大学英语
（一）（二）
（三）（四）四个级别，课程名称分别为：“大学英语I”、“大学英语II”、“大学英语III”和“大学英语IV”，安排在一、二年级两个学年四个学期完成。总学时数为192学时，共12个学分。课内外学习时数比例不低于1：2。在三、四年级，为学生开设大学英语选修课，帮助学生达到《大学英语课程教学要求》中的较高或更高要求。
4.本门课程与其他课程关系：大学英语课程是我校统招本科生的公共基础必修课。学生进校时，应达到《高中英语课程标准》七级（词汇量为2200个左右）要求。5.推荐教材及参考书：
《新视野大学英语》(1-4册)，郑树棠总主编，北京：外语教学与研究出版社，2010年出版。
《新世纪视听说教程》（1 – 4册），Susan Stempleski, 杨惠中 主编，上海：上海外语教育出版社，2010年出版。
6.主要教学方法与媒体要求：大学英语的教学模式应有利于学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展，应以现代信息技术、特别是网络技术为支撑，使大学英语教学朝着个性化学习、主动式的学习方向发展，应体现英语教学的实用性、文化性和趣味性相融合的原则，应能充分调动教师和学生两个方面的积极性，确立学生在英语教学中的主体地位。因此，我校大学英语课程将由传统的统一模式向统一模式+个性化模式转化，为学生提供非定时、多地点、随时随地可以学习的学习环境。语言知识部分采用教师堂内指导，学生堂外借助教学软件、网络等进行自主学习的教学模式。语言技能部分采用教师指导，学生堂内、堂外实践的模式。教学手段上充分利用多媒体及网络课件，或教师自己编写的电子教案进行教学，各教研室集体备课。
二、各级教学内容和要求 我校大学英语课程分为大学英语I，大学英语II，大学英语III和大学英语IV。根据实际情况，各级别的学时安排及基本要求如下： 大学英语I：
1、开设学期：一年级第一学期
2、学时：48学时
3、词汇：领会式掌握550个，累计掌握2350个；复用式掌握350个，累计掌握1550个。
4、读： ① 精读量达6000词，累计达6000个；② 泛读量达25000字，累计达25000个;③ 阅读一般速度为每分钟50-55词，快速阅读为70词，要求能读懂语言难度一般的普通题材的文章，学会基本的阅读技能。
5、听：速度为每分钟110-120词，共听2遍，要求能听懂英语讲课及简单会话和谈话，抓住中心大意和要点。
6、说：学会基本的课堂用语，能用英语提问并回答教师就课文提出的问题。
7、写：能根据所学课文做笔记、回答问题、完成提纲和填写表格。
8、译：能翻译难度低于课文的英语文章，理解正确，译文基本达意，译速每小时230英语单词。能译出句子结构比较简单的汉语，译文达意，基本无重大语言错误，译速每小时180汉字。
大学英语II：
1、开设学期：一年级第二学期
2、学时：48学时
3、词汇:领会式掌握600个，累计掌握2950个，复用式掌握350个，累计掌握1900个。
4、读①精度量达7000字，累计达13000个②泛读量达30000字，累计达55000个;③阅读一般速度为每分钟55-60词，快速阅读为80词，要求能读懂语言难度一般的普通题材的文章，学会基本的阅读技能。
5、听：速度为每分钟110-120词，共听1遍，要求能听懂英语讲课及简单会话和谈话，抓住中心大意和要点。
6、说：学会基本的课堂用语，能用英语提问并回答教师就课文提出的问题。
7、写：能根据所学课文做笔记、回答问题、完成提纲和填写表格，能就所学内容在半小时内写出80词左右的短文。内容比较连贯，语法基本正确。
8、译：能翻译难度低于课文的英语文章，理解正确，译文基本达意，译速每小时250英语词。能译出句子结构比较简单的汉语，译文达意，基本无重大语言错误，译速每小时200汉字。大学英语III：
1、开设学期：二年级第一学期
2、学时：48学时
3、词汇：领会式掌握600个，累计掌握3550个，复用式掌握300个，累计掌握2200个。
4、读：①精度量达8000字，累计达21000个；②泛读量达35000字，累计达90000个；③阅读一般速度为每分钟60-65词，快速阅读为90词，要求能读懂语言难度中等的一般性题材的文章，掌握基本的阅读技能。
5、听：速度为每分钟120-130词，共听2遍，能听懂英语讲课及简短会话、谈话和讲座，抓住中心大意、要点和有关细节，领会作者观点和态度。
6、说：能进行简单的日常会话，能就教材内容作简短问答和复述，能就熟悉的话题作简短发言。表达思想基本清楚。
7、写：能在阅读难度与课文相仿的书面材料时做笔记、回答问题和写提纲、能就一定的话题或提纲在半小时内写出100词的短文，能写短信和便条。表达意思清楚，无重大语言错误。
8、译：能翻译难度低于课文的英语文章，理解正确，译文达意，译速每小时280英语词。能将内容熟悉的汉语译成英语，译文达意，无重大语言错误，译速每小时230汉字。
大学英语IV：
1、开设学期：二年级第二学期
2、学时：48学时
3、词汇:领会式掌握650个，累计掌握4200个，复用式掌握300个，累计掌握2500个。
4、读：①精读量达9000字，累计达30000个②泛读量达40000字，累计达13000个③阅读一般速度为每分钟65-70词，快速阅读为100词，要求能读懂语言难度中等的一般性题材的文章，掌握基本的阅读技能。
5、听：速度为每分钟120－130词，共听1遍，能听懂英语讲课及简短会话、谈话和讲座，抓住中心大意、要点和有关细节，领会作者观点和态度。
6、说：:能进行简单的日常会话，能就教材内容作简短问答和复述，能就熟悉的话题作简短发言。表达思想基本清楚。
7、写：能在阅读难度与课文相仿的书面材料时做笔记、回答问题和写提纲，能就一定的话题或提纲在半小时内写出120词的短文，能写短信和便条。表达意思清楚，基本无语言错误。
8、译：能翻译难度低于课文的英语文章，理解正确，译文达意，译速每小时300英语词。能将内容熟悉的汉语译成英语，译文达意，无重大语言错误，译速每小时250汉字。
三、测试 1．测试是贯彻执行教学大纲的重要保证。科学的测试结果可以为教学提供良好的反馈，帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量；还可以帮助学生了解自己的学习情况，改进学习方法。因此，测试应以本大纲要求和教学内容为基本依据。教学中，应注重学生实际语言应用能力的培养；测试中，要着重考核语言基础和语言综合应用能力，要采用一定比例的主观试题。测试要做到科学、公平和规范。
篇8：大学公共英语课程设置
近年来,我国学者从多角度对“大学英语”课程教学进行了深入探究,束定芳在对德国的英语教学研究基础上对我国外语教学提出了自己的建议,蔡基刚在考查了香港高校英语课程设置的基础上,针对高校“大学英语”课程设置与教学目标提出了自己的见解,本文从内地与香港学生英语平均水平与能力的对比角度,对两地高校“大学英语”课程设置进行对比分析并从中获得一定的启示。
2. 内地与香港高校“大学英语”课程设置对比
2.1 内地高校“大学英语”课程慢慢萎缩
“大学英语”课程是一门必修课。可以说,在过去20年里,高校系列英语课程提高了我国大学生的英语整体水平(蔡基刚2007)。上世纪80年代以来,“大学英语”一直是288学时(即每学期4学分,四个学期)的基础英语必修课程,但最近几年各高校都对英语课程的学分进行压制。2008年大学外语教学指导委员会对全国的二百多所本科院校的“大学英语”教学情况进行调查,王海啸分析调查结果得出了“高校‘大学英语’学分明显减少,高水平本科院校这一趋势尤为明显”的结论。
与此同时,高校“大学英语”课程的课程内容也渐渐萎缩。之前16学分相对集中在基础英语或综合英语,现在的高校“大学英语”课程本身不足16学分,还将第二外语、英语文学以及中西方文化等选修科也囊括其中(蔡基刚2011)。比如,南京大学和复旦大学的学生就可以用大多数的学分来选修法语、德语、日语和意大利语等第二外语。“大学英语”课程逐渐变得“名不副实”。
2.2 香港高校“大学英语”课程渐趋丰富
内地高校新生的英语水平与香港高校的新生相比而言偏低,但根据(蔡基刚2011)对香港六所主要高校的大学英语教学情况实地调查显示,香港各高校采取新课程后,原来本科是3年学制,现改为4年学制,“大学英语”课程设置也相应变化,学分都增加了。
香港高校的“大学英语”课程设置中不仅学分增多了,还面向全校的学生开设了丰富多彩的英语增润课程,拓展了“大学英语”课程的内容。(薛媛2008)。本研究查阅了8所香港高校官方网站,发现香港高校的英语增润课程与我国内地高校目前开设“大学英语”课程性质与教学目标大同小异,负责课程开发与管理的单位部门也十分类似。此类课程在港校的单校最高门数为50门,校均门数为26门,然而,同类课程在内地的单校(清华大学、北京大学)最高门数大约为30门(薛媛2008)。8所香港高校对全校性英语提高课程的开设都高度重视,各校均有专门的英语教学单位来负责英语提高课程的开发、创新和设置,以期全面提高学生个体的综合素质和英语语言的运用能力。
香港高校英语课程多以选修为主,在校学生可以按照自己的兴趣与个人实际需要来选读相应课程。只有极少部分高校的个别专业将“大学英语”课程界定为必修课程,从数量上来说,所占比例很小,只涉及1-2门。而内地高校的“大学英语”课程则大都是必修课,无论什么专业的学生都必须修读。
对比两地“大学英语”课程开设的种类与数量,总的来说,内地高校课程开设在数量上较香港高校的要少得多,课程种类上也相对有限。尽管内地部分高校拥有较先进的外语教学设施,但内地高校中,能够为在校学生提供全方位的听、说、读、写英语自主学习的环境的高校却屈指可数。课外时间开展英语活动的频率与种类总体而言也十分有限。
对比两地大学教学用语,内地只有部分高校的少数英语必修课程、英语专业必修课程使用全英文教学,而香港高校(如香港科技大学、香港大学、香港中文大学及香港理工大学)除了某些中文专业的相关课程须用中文授课外,其他的专业相关课程均采用全英文授课,学生在学习过程中必须要用英文思维来理解知识点、思考课程重点、讨论学习难题,并用英文完成课程作业。
3. 讨论与启示
3.1 拓宽英语能力水平认证渠道
香港高校的英语水平与能力的认证体系可以说比较完备,分别由不同类型、不同规模的相关测试构成,其中不仅有高校自身的英语测试,也有一些地区性和国际性的测试如TOFEL、IELTS和TOEIC等。而内地高校本科生的学习目标仅仅是大学四六级水平测试或是英语专业四级八级水平测试,内地高校英语课程设置仅仅局限于与考试项目关联,课程数量和种类都较为单薄。
大学英语四六级考试应当退出“大学英语”教学领域,转而成为一个社会化的考试。程晓堂,康艳在2010年提出内地高校根据四、六级考试的考试大纲和命题要求编制教学大纲,会不可避免的影响各校的课程与教学设置,造成内地各高校的大学英语教学大纲没有个性,大体相同。反而限制和阻碍了“大学英语”教学的发展。
我国内地应该完善并且实施各种类型的社会性英语认证考试,不以四六级为唯一的评判标准,促进高校进行多样化、个性化的课程设置。将大学英语课程设置从为四六级考试服务,转变为针对学生的需要进行服务。
3.2 明确教学目标,调整教学的方向
教学目标决定了学分的高低和课程的设置,香港高校明确提出“英语”的教学目标是帮助在校学生获得学术英语能力,从而帮助学生适应后续的专业学习以及未来的学习、工作和各种不同类型测试的需要。而内地高校的“大学英语”教学目标含糊不清,高校与学生将单一的等级考试作为最终目标,目前,内地高校新生的英语水平不断提高,此目标可以用极短的时间达成,由此造成了内地大学英语课程的大幅度萎缩(蔡基刚2011)。
由此,蔡基刚早在2006年就提议调整我国“大学英语”教学方向,他认为这是重中之重。“大学英语”的教学重点不应该仅仅为了应对四级六级测试,必须变为为专业学习与今后工作服务的教学目标。为此,内地高校应当构建种类更加丰富、内容形式更加多样化的“大学英语”课程体系。高校可以针对不同英语水平和英语学习目标的学生开设多类型的英语课程,由学生自主选择最适合自己的学习课程。
3.3 实施非中文专业课全英文授课
在当前,外语能力已经成为衡量个人综合竞争力的重要组成部分。全英文授课要求学生与教师都具备扎实的英语能力。香港高校除中文专业外几乎所有专业都使用英文作为教学语言,所以说英语更是学生的学习工具,学生可以通过使用“英语”这一工具来了解学科前沿,并在此过程中提高自己英语的学习水平。内地仅有少数高校的部分学科使用全英文授课,同时,受教师自身水平限制,全英文授课开展较为有难度。
内地高校应该根据各学科专业的特点,首先有针对性的开展全英文授课,再进行大面积普及。全英文授课的教学模式可以在很大程度上激发学生学习英语的激情,革新学生学习英语的理念,从而使学生从学习英语转为实用英语,具备英语思维能力。内地高校可以深入研究、探讨,如何根据自己学校的实际情况推行对非中文专业课实行全英文授课。
结语
内地高校“大学英语”课程的不断萎缩表明,我国内地“大学英语”已经无法适应学生的需求。在中学毕业生英语能力越来越高、大学生英语写作等能力与香港等地区相比反而处于下游的前提下,“大学英语”课程设置不能以水平测试为最终目标,而应当转变为以帮助学生提高实际英语能力,获取学术英语能力作为最终目标。只有进行“大学英语”课程设置的转型与改革,我国内地的“大学英语”教学才能真正为学生服务。
摘要：最近几年来内地高校“大学英语”课程慢慢萎缩,反观香港高校,“大学英语”课程呈现出越来越丰富的趋势,对比发现,内地高校“大学英语”课程的压缩是盲目的,并非源自于学生水平的提高,而是由教学目标与任务的模糊造成。研究认为,内地高校“大学英语”课程设置可以适当参考部分香港高校的“大学英语”课程设置,对“大学英语”课程进行课程内容与方式上的丰富与创新。
关键词：大学英语课程,香港高校,内地高校
参考文献
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