浅析高中化学概念教学的策略

浅析高中化学概念教学的策略（精选9篇）

篇1：浅析高中化学概念教学的策略

浅析高中化学概念教学的策略

江苏省句容市高级中学傅立华（212400）

[摘要] 化学概念能深刻地反映化学过程中的最本质的特征，是人们思维的结晶，也是课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨架”。化学概念还是学生进行化学思维的依据和出发点，是学习化学基本理论、元素化合物及其它知识的基础。综合化学概念的理论和实践研究，我们不难发现，化学概念的教学应遵循其特定的心理机制和教学规律进行教学才能取得事半功倍的教学效果。

[关键词] 化学概念教学方式教学策略

一、问题的提出

化学概念是化学学科建立和发展的基础，是中学化学学习的主要内容。掌握概念是学生获取知识的重要途径，是学生形成能力和发展技能的基础。概念学习和掌握概念是学生学习的主要内容和主要目标之一。化学概念的学习影响学生的化学学科知识的掌握和学习能力的提高。当前，概念教学一直是中学化教学的重点，也是学生学习的难点。长期以来，死记硬背、机械记是学生学习化学概念的主要方式，对概念的内涵和外延只从概念定的字面意义去掌握，在实际应用中不能有效迁移，这种教学方式和学习方式已经严重滞后了。

二、对化学概念与化学教学关系的理解

1．化学概念的定义

化学概念是对一类事物的共同本质属性从化学科学角度的概括，是化学科学发展过程中建立起来的、系统的有关物质化学运动规律及本质属性。化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识。是人们对物质发生变化本质属性的认识，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。

化学概念是构成中学化学教材的主要内容，概念学习和掌握概是学生学习的主要内容和主要目标之一。概念的学习是学生获取知的重要途径，是形成能力和发展智力的基础，也是学生学习过程中行思维的基础所在。

2．对化学概念在化学教学中作用的正确理解

化学概念是中学化学课程学习的主要内容。中学化学课程学习的知识中化学概念约占80%。根据它们的学习属性，可以划分为具体概念、定义性概念、技能性概念。现行的化学教学理论根据概念的学科属性对化学基本概念进行了分类，即：化学基本概念分为知识方面的概念和化学技能方面的概念。因此，概念的学习和掌握即是学生学习的重要内容之一，也是教师教学中最为重要的教学目标，也是教学中的重点。

化学概念是中学化学教学的主要内容，在历年的高考化学试题中，对基本概念和基化学概念的意义建构是在化学学习中进行思维的基础。概念都是用来思维的语言，概念不清，思维就难以进行或是根本无法进行。化学概念掌握不牢或是理解不清，不能实现化学概念正确的意义建构，化学学习就会遇到困难。化学学习过程中，每一个新的知识点都不是孤立存在的，都是与之前所学的知识点联系在一起的，前面的化学概念没掌握，后续的化学概念就没法学。中学化学概念是发展学生能力的主要载体。概念是思维最基本的形式，也是构成人的知识的最基本的成分。通过思维而形成或掌握概念，是认识事物的重要环节。化学概念是中学化学教学的主要内容，也是学生思维发展的基础，其在高中化学教学中的作用可见一斑。

三、对高中化学教学中化学概念教学策略的正确理解

1、当前化学概念教学中存在的问题

在日常高中化学教学中，笔者经常遇到这样一类情形：一方面教师为了能把一个复杂的、陌生的概念讲得浅显易懂而绞尽脑汁，另一方面学生依旧是一听就懂、一用就错。其实这是由于学生常常不明白概念学习的目的和意义，也很难把握概念的真实意义，尤其在一些理论性较强、较为抽像的概念的学习中，如化学平衡、等效平衡、胶体等。并且教师在概念教学过程中也很少注意这方面的教学，他们简单地把中学化学的学习转化为“学概念、用概念”。他们认为中学化学的学习关键在于学生会不会解题，会不会用他们传授的“经验”进行解题。学生也很少考虑这些问题，他们常觉得化学书本很容易学。书本上的概念很少，内容也不多，要识记的概念很少，要识记的笔记却有很多。对于解题，只有多练习，才能熟能生巧。在目前的中学化学概念的教学过程中，常见的教学方式是教师直接给出概念的定义，然后是所谓的理解概念，即从概念的定义语言中讲清概念语言的内涵和外延，凭教学经验告知学生在解答习题时应注意的事项，最后举例、讲解相关习题。这种教学模式实际上是对概念的语言信息进行讲解，是从语言的角度构建概念的意义，概念的构建过程实质是语言学习，而非真正的概念意义的构建。在这种教学模式下，也有部分学生能够完成概念的意义构建，不过这种概念的意义构建只是学生在语言学习过程和习题训练过程得到的自然的感悟，因而这种概念的意义构建对于不同的学生将构建不同的意义，很少有学生能构建真实的概念意义。这样的学习还会造成学生对概念知其然、不知其所以然的局面，读起书来觉得都懂，做起题目来却是无从下手。这种只是让学生被动接受概念的概念教学不能让学生真正的理解概念，不能让学生自主形成概念，不利于学生学习知识，更不利于学生能力的发展。

2、对高中化学概念教学的策略的理解

第一，教师需要了解化学概念在学生头脑中建构的理论依据。根据同化理论的教学原则概念的形成主要依据同化机制，根据同化的两个前提（新学习的概念具有逻辑意义；学生原有认知结构中已具备同化新概念的适当前位概念）组织教学。如果我们把化学概念看成一个图式的话，构成化学概念的几个部分便是这一图式的变量或通道。在化学概念教学中，学生化学概念的形成是一个从对化学概念的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程。在这个过程中，它首先是建立在以往经验的旧概念和新知识联系的基础上，然后通过新知识与原有化学概念的相互作用，构建新的化学概念。这一过程正是图式理论所描述的原有的图式可通过“同化”和“顺应”形成新的图式的过程。如学生在初中化学中就已经学习过了氧化还原反应的概念，但那紧紧只是从物质得氧或失氧的角度学习，进入高中以后学生仍然需要进一步学习氧化还原反应的知识，这个时候教师就需要在初中化学原有图式的基础上从的角度来进一步掌握氧化还原反应的知识。

第二，充分利用各种教学手段加强概念教学的直观性。化学基本概念的抽象性是学生学习化学的一个心理障碍。概念教学时运用各种直观手段,为学生提供直观鲜明的感性材料十分重要。教师要善于选择和利用典型实验引入化学概念,如学习“化学平衡”和“等效平衡”概念时,老师选择比较具有典型性的事例然后通过课堂演示实验并结合多媒体教学课件向学生分析“化学平衡”和“等效平衡”的建立过程，引导学生通过观察、比较、分析，得出概念。这样不仅降低了教学难度，而且使学生加深了印象，也使学生清楚掌握每个概念的关键之处。此外，对一些难以用具体实物或实验来表达的概念,可借助于模型、挂图、投影、幻灯等教具使学生获得形象的感性认识；或结合学生已有的知识和生活实际,运用形象生动、比喻贴切的教学语言,帮助学生形成正确的概念。

第三，化学概念教学应该考虑学生学习化学的心理因素。对高中学生而言，从注意特征来说，有意注意已经成为主要记忆方式，但又很不稳定，极易受到学科局限、学习环境、个人好恶等不利因素的影响而发生转移。脆弱的心理因素，又使学生在学习化学概念过程中容易产生畏难情绪。因此，教师要善于通过各种途径创设问题的情境引导学生将在课堂所学的化学知识与周围的具体实例结合起来加深对概念的理解和掌握，如胶体、原子轨道、杂化等概念。通过创设问题情景引发学生的个人认识，核心目的是引起学生的认知冲突。教师通过实验或“不一致事件”等多种途径来引发学生的已有认识，如取代反应、加成反应、元素的金属性语非金属性等概念。创设情景的问题应该是学生感兴趣的社会问题或与学生的日常生活比较接近的或学生对其具有一些模糊认识,这样的问题才更能引起学生的个人认识。问题可以由老师直接提出，也可以通过实物展示或简短的实验引起学生的思考，或者由所谓的“常识” 问题提出，如萃取、反应热、沉淀溶解平衡等，甚至在课题教学情境中引到学生自己发现问题，提出问题。

第四，要充分调动学生的思维积极性。要使学生真正理解概念,仅依靠积累一些感性认识,有时是不够的。在概念教学中，教师在感知材料的基础上,引导学生通过分析、综合、抽象、概括等思维活动,进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及理”的思维加工。在分析感性材料时,提出相关问题启发学生思考；引导学生将感知到的现象与物质的组成、结构、运动和变化等联系起来，从而调动学生思维积极性。换句话说，在化学概念的教学中，教师要注意充分运用各种直观教学手段，包括实验直观、语言直观和多媒体课件直观，帮助学生理解概念，注意运用问题启发学生思维，发挥学生的主观能动性，使学生积极参与教学过程，同时要指导学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新概念；注意概念教学的层次性，不断深化和发展概念。

最后，依据现代教学理论，笔者提出如下教学策略：（1）灵活运用生动直观的形象，使学生获得有关概念的感性材料知识；（2）巧妙创设问题情境，让学生积极参与到化学概念的形成过程中；（3）前后衔接，温故知新，实现概念同化；

（4）循序渐进，引导学生逐步深化和发展原有概念，建立对新概念的认识；（5）突出强化对概念中关键字、词的理解，加深记忆；（6）横向联系，纵向梳理，建立概念知识网络；（7）优化学习策略，提高认知水平和解题能力。

四、结束语

化学概念是化学学科建立和发展的基础，它能深刻地反映化学教学过程的最本质特征，因此，加强化学概念的教学，能使学生对化学所研究的物质及其变化的认识不致停留在低级的感性阶段，能使他们更完全、更深刻地认识化学所研究的具体物质及其变化规律。所以，我们在教学中必须予以足够的重视，充分发挥概念教学的重要作用，使知识和技能形成完整的体系；使学生牢固地、准确地掌握化学概念，综合地运用化学概念，进而进一步提高他们分析问题和解决问题的能力。

篇2：浅析高中化学概念教学的策略

如何理解高中物理概念的教学策略

文/雷呈福

摘 要：学生只有扎实地掌握了相关的物理概念，才能够更进一步地去构建正确的知识框架，去运用所学的理论知识解决实际问题。针对高中的物理概念教学，通过以下三个具体的方面阐述了其教学策略。

篇3：浅析高中化学概念教学的策略

一、高中物理概念的特点

高中物理概念的特点主要有: (1) 物理概念具有抽象性, 物理概念都是从实践中总结出来的, 同时又高于实践, 例如力的概念、场的概念及能的概念, 它们与客观事物相联系, 又超越了具体的事物和过程; (2) 物理概念具有客观性, 理解物理概念的主要方式是通过观察和实验, 尤其是具有普遍意义的物理概念, 与相应的物理实验息息相关, 通过实验的验证和进一步应用来更加完善和丰富物理概念的内容; (3) 不少物理概念具有可测性, 例如力、速度、电阻率和质量等, 能够用数学公式来表达, 具有可测量的性质; (4) 物理概念具有发展性, 随着人们对物理学科的深入研究, 掌握的物理知识越来越多, 对物理问题的思考更加深入, 这必将进一步完善物理概念, 因此, 物理概念处于不断的发展和变化中。

二、高中物理概念的教学策略

1. 丰富学生对物理学科的感性认识

感性认识是学生掌握物理概念的基础, 教师要运用一些措施来引导学生思考问题, 自觉探索事物的共同特征和本质属性, 在浓厚的物理学习氛围中, 获得必要的感性认识。教师可以通过实验来积累学生的感性认识, 例如讲述“自感现象”时, 教师可以在课前准备两节干电池, 在课堂上将两节干电池串联后组成电池组, 选一位学生用手触摸电池的正负极, 问有无感觉?学生的回答是无感觉。再将电池组与镇流器串联, 让学生用手触摸镇流器的两端, 教师再将电键断开, 这时学生会发出叫声, 学生就会对这种现象产生好奇心。接下来教师就在这种氛围中结合书本上通电自感和断电自感的实验, 引出对自感现象的讲解, 通过这种方式增强学生对物理概念的记忆力。

2. 引导学生掌握正确的学习方法

正确的学习方法是掌握物理概念的关键, 如果学生仅仅依靠物理教材进行学习, 而不开展必要的思维活动, 就很难真正理解物理概念。教师要引导学生将感性认识上升为理性认识, 建立正确的概念。在实际教学中, 教师可引导学生通过比较、分析、推理及判断等思维活动, 深刻理解概念的本质。例如教师在讲解“导体的电阻”时, 学生缺乏真实的生活体验, 可以通过演示实验来丰富学生的感性认识。通过导体的电流随着导体两端的电压的变化而变化, 如果导体不变, 电流强度与电压的比值成正比, 为衡量, 换一个导体做一样的实验, 结果一样, 只是数据不同。从而可知, 任何一个导体的电压和电流强度比值都为衡量, 即R=U/I。通过对两次实验结果的对比, 能够发现不同导体两端加上同样的电压, 通过导体的电流强度不一样, 即对电流的阻碍作用不同。R值越大, 电流通过的难度越大, 因此, 可以得出结论, R是表示导体对电流阻碍作用的物理量, 其大小为电压与电流的比值。需要注意的是, 同一个导体, 电压和电流发生改变时, 其比值不变, 这就说明导体的电阻是由于其本身性质决定的, 而不是电压和电流的强度决定的。

3. 分层理解策略

物理概念中的分层理解策略是指先掌握一个概念所阐述现象的核心问题, 然后抓住事物的本质特征, 归纳出这类现象的本质, 经过抽象概括, 进而更加深刻地应用概念。例如, 在讲解“动量”这一概念时, 可以先提出一个问题, 大人与孩子相撞, 谁会被撞倒?分析概括出物体的运动效果是由质量和速度的乘积来决定的, 进而得出结论, 物体的动量为物体的质量和运动速度的乘积, 即P=mv。最后, 引导学生深入理解和运用, 动量是矢量, 它的方向和速度方向相同, 动量具有相对性, 它对应某一位置或某一时刻, 属于状态量, 动量的物理意义是, 描述物体的运动状态和运动效果。

三、结语

总而言之, 物理概念的学习对学生掌握物理知识有着重要的作用, 教师要精心设计教学方案, 运用多种教学策略来提高学生对物理学习的兴趣, 在多种实验对比和观察中掌握物理概念。

参考文献

[1]王双维, 王震.元认知理论对物理实验教学研究的启示[J].物理实验, 2003 (8) :103-105.

[2]曹成刚.学习策略与教学策略问题及其发展走向[J].渝西学院学报 (社会科学版) , 2008 (1) :112-113.

篇4：浅析高中化学概念教学的策略

关键词：概念教学；例题设计；策略

数学概念是数学思维的基本形式，是基本技能形成与提高的必要条件，数学概念具有高度抽象性和概括性的特点，数学概念与它的性质、公式、定理密切连系，比如“指数”这个概念理解不到位，那么“指数函数”这个概念理解也不可能到位，更谈不上理解“指数函数的性质”；比如“等比数列”这个概念只要能准确理解和熟练掌握，那么等比数列的通项公式与等比数列前n项和公式就能推出和记牢；比如“直线与平面垂直”这个概念如果不能正确理解和掌握，那么“直线与平面垂直的判定定理”就谈不上理解记忆，而只能是死记硬背。

因此概念教学在高中数学教学中的地位非常突出，不少教师也都非常重视数学概念的教学，并且很多有自己独到的见解和体会.而笔者在这过程中发现，目前概念教学最大的问题并不是如何引人概念，如何剖析概念，如何应用概念；而是有一些教师没有选择恰当的例题与合适的问题设计，没有意识到例题的重要性，仅仅是形象性地、比喻性地给学生解释概念，所以教学效果不好，既不能使学生准确理解概念，也不能使学生正确掌握概念.为此，笔者就概念教学中的例题设计与问题设计环节来谈谈自己的心得体会。

（一）概念引入时强调产生这个概念的问题情境

从无到有，学生必须要有一个契合处，以缓解新的概念对思维产生的“碰撞”。概念的引人意在新旧知识点或数学模型中找到一个结契合点，以实现新知自然衔接、过渡的目的.从学生对知识的认知规律来看，对抽象、概括事物的认识、理解需要一个具体化、形象化的过程.因此，教师在概念的教学过程中，要想方设法借助学生熟悉的或引起兴趣的问题情境选取较多的合适的例题与问题设计。

点滴渗透引出“数列”概念：

情景一、让学生看我国自主研发的神舟十一发射升空倒计时瞬间.让学生从中抽象出一列数.

情景二、从古语出发：一尺之棰，日取其半.万世不竭.让学生做数学实验“撕纸尺”。体会古语中的数学含义。

情景三、贴近学生的专业，分小组让学生课前收集必须是带数的儿歌，留作课上分享.然后在课上让学生从儿歌中找出隐藏着数.将它们组合成一列列数。不同的学生会得到不同的一列数。通过上述事例引出数列概念的讲解。

突出情境引出“弧度制” 概念：

在上“弧度制”这个概念教学时，上课教师可以手拿一面折扇，慢慢地走进教室，边走边打开折扇以引起学生的注意，上课之后就问：同学们请看我手中的是什么图形？学生回答：这是扇形。教师又问：你会做扇形吗？学生回答：会做。你做的扇形好看吗？学生回答：不怎么好看，怎样做才能使做的扇形好看？从而引出角度制与弧度制概念的讲解。

问题设计引出“补集”概念：

观察下面三个集合：S={x|x是高幼一（5）班的同学}，A={x|x是高幼一（5）班的男同学}，B={x|x是高幼一（5）班的女同学}。分析上面三个集合S，A，B的关系，从而引出补集的概念。

创设问题情境是概念引人中常用的方式方法，它不仅能够为概念的引人做良好的准备，而且还能够引起学生的好奇心和求知欲。

（二）概念剖析时抓住概念本质

引人概念之后，学生虽对其有了基本的印象，但仍处于一知半解的状态，易出现概念模糊、张冠李戴的现象，特别是有些数学概念概括性强，需要逐字逐句的分析、理解。

（1）剖析概念中关键词的含义 准确掌握概念

某些关键词是理解和掌握概念的钥匙，有些学生由于对少数概念理解不到位，特别是对原始概念的理解更是如此，从而为后继知识的学习埋下隐患，使学习效果大打折扣.因此，教师必须要强调关键词，并通过浅显易懂的方式进行讲解和剖析，确保每一位学生都能真正理解和掌握。

如在“集合”的学习中，要强调“集合”是一个原始概念，是不可能下定义的，因此不能用“叫做”这两个字，只能用描述性的语言表述为：在一定范围内某些确定的、不同的对象的全体能构成一个集合。教师可通过实例：（1）我们班中的每一名学生都是确定的，而且也没有相同的，因此我们班学生的全体能构成一个集合。（2）我们班中的美丽的女学生是不确定的，因为“美丽”这个词没有精确的定义，所以我们班美丽的女学生不能构成一个集合。（3）“good中的英文字母的全体”能构成一个集合，因为该集合中的不同英文字母只能是g，o，d三个，尽管o这个字母在单词good出现过两次，但也只能在该集合中看成一个。

通过以上实例让学生们深刻理解“集合”这个概念中的“确定的”、“不同的”两个关键词的准确含义。

如在“数列”的学习中，数列的定义为：按一定次序排列的一列数.看似简单的一句话，学生理解起来却并不乐观.很多学生对于“一定次序”四个字理解不到位，怎么样才算是‘一定次序？”教师可以通过书本中一个例子：我国参加6次奥运会获金牌数依次为15，5，16，16，28，32，如果交换其中的数字5和16的位置，还能表达原来的含义吗？

显然不能，通过这个例子的讲解来帮助学生理解“一定次序”的准确含义；“同学们都知道1，3，5，7，…是数列，那么1，3，1，3，1，3，…是否也算是数列呢？ 2，4，6，8，10和10，8，6，4，2是不是属于同一数列？”在学生分组讨论之后，教师强调关键词 “一定次序”的含义，这样学生自然就能得出结论：如果组成两个数列的数是相同的而排列次序是不同的，那么它们就是不同的数列；既然定义中并没有规定数列中的数必须不同，那么同一个数在数列中可以重复出现。

（2）逐层分析，通过归纳现象找出规律，从而抓住概念的内在含义。

数学概念中符号式子具有高度的概括性，教师可以通过对符号式子进行逐层分析来理清概念的内在含义，从而达到抓住概念本质的目的.因此，教师在概念教学的过程中，要注意逐层地对概念进行展开分析整理，一方面深化学生对概念的理解和掌握，另一方面以培养学生思维的周密性、严谨性。

如在“奇函数概念”的学习中，教师可将其从图形与数式两方面进行分解，通过观察 图形，发现当自变量 取一对相反数时，通过计算得出 亦取得相反数，可得出它们关于原点对称对称；例如 ， ，…，进一步分析可知图像上的每一点关于原点都有对称点，而每一点都和唯一的一个数对一一对应，也就是它们的横坐标互为相反数，纵坐标也互为相反数，用数学式子可高度概括表示为： 。同样在“偶函数概念”的学习中，教师可让学生仿照“奇函数概念”的讲解过程进行类比对照理解学习。然后再强调：（1）式子 中的 与 的含义是代表着定义域中的任意一对相反数，即“函数的定义域必须关于原点对称”；（2）“定义域内任一个”是指对定义域内的每一个 ；（3）判断函数奇偶性的第一步是看定义域。通过这样由表及里的剖析、讲解，学生对概念的理解也能够从表层深人到其本质。

实际上，1366875元在已知各个定价对应的收入中是最大的，但是不可能实现，因为定价为1350元，收入至少是10的倍数，这是理论与实际的差距。

建模体会与反思

用函数的方法研究实际问题能够获得最大利润，能够解决最优化问题，尽管得到的结果可能与实际有出入，但是，它的建模和求解过程已经告诉我们答案了：数学是有用的，数学是可靠的。传统数学应用题的问题明确，条件一般都是充分的，而数学建模的问题一般来自实际，问题中的条件往往是不充分的、开放的或多余的，有时甚至要求学生自己动手去收集数据、处理信息。在建模的过程中作一定的假设是必须的，而传统数学应用题一般不需要假设。数学建模的讨论与验证比传统数学应用题的检验要复杂得多，不仅要验证所得到的模型解是否符合，而且要考察它们与假设是否矛盾，与实际是否吻合等等。

通过小组成员之间的合作与探讨从而加深对“数学建模”含义的理解。

（2）辨析质疑

正如亚里士多德所说：“思维从疑问和惊奇开始.”反思、质疑是数学学习深化的重要途径.在质疑的过程中，学生往往能够在细小的“漏洞”中，发现数学问题，窥见具有一般性的数学规律.因此，教师在概念的应用过程中要鼓励学生敢于质疑、敢于发问，以培养他们的思辨能力和质疑精神。

如在学习“函数”的概念之后，不少学生虽然对“定义域”印象深刻，但在实际做题目的运用中往往抛之脑后，忽略了定义域优先的原则.可以通过下面例题进一步加深对定义域优先的理解。

当做上述例题出现错误时，教师不必马上点评，可以让学生慢慢争论理会，使同学们深刻理解函数概念中定义域和对应法则的重要性。

篇5：概念图与化学教学策略的最优化

李哉平

成世钢

建构主义认为，学习是基于学习者的经验进行意义建构的过程。作为化学教学在课堂教学中如何通过教学设计来引导学生进行意义建构，概念图不失为有力的工具。本文就是把概念图应用到化学教学上的实践总结。

一、概念图的意义

（一）概念图是用来组织与表征知识的结构示意图。概念图通常是将某一主题的有关概念，用连线把相关的概念和命题连接，连线上标明概念之间的意义关系，可用具体的知识说明概念，从而把所有的基本概念整合成一介有机整体的结构示意图。图1就是概念图的一个实例。

图1 “溶液”概念图

概念、命题、连线和层级结构是概念图的图表特征。概念通常用专有名 词或符号进行标记；命题指概念之间通过某连接词而形成的意义关系；连接表示概念之间的相互作用；层级结构是概念的展现方式。某一概念还可通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。概念图结构饮包含节点、连线和连接词三要素，节点就是置于圆圈工方框中（也可不置于其中）的概念；连线㻮概念之间的联系，可以是无方向、单向或双向，位于上层的概念可以引出多个知识分支（纵向联系），不同知识领域或分支间概念的连线就是横向联系。连接词是置于连线上的两个概念之间形成命题的联系词（或符号）。

⒉概念图的依据是建构主义的学习理论

奥苏贝尔认为，人的学习应该是意义学习，影响学习的最主要因素是学习者已有的知识经验，当学习者有意义学习的心向，并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时，意义学习便发生了。意义学习的心理机制是同化，除了学龄前儿童，学生的学习都是通过概念同化习得新概念的，概念的上位关系、下位关系和并列结合关系的层级排列最终形成了学生的认知结构。奥苏贝尔的理论受到了社会的广泛关注，诺瓦克（Joseph D.Novak）教授根据意义学习和概念同化理论开发了概念图这样一种新工具。“学会学习”理论把由概念组成的命题作为教学的根本内容，概念图方法正是以这一假设为理论基础的。

由于传统教学中过分注重教师主导和讲授，许多学生总是机械单一地学习，而对自己做什么、为什么这样做并不理解，其结果往往不能辨别和建构概念与命题框架，只好死记硬背大量的化学原理与化学方程式。然而化学也是系统科学，其概念之间有着严密的逻辑关系，其中包括从一般到具体的序列关系及渗透的网状关系。脑科学的泛脑网络学说认为，人的学习、记忆和思维正是通过人的大脑，这样一个并行分布、多层结构、广泛联系的神经网络系统来进行的。概念图的结构特征非常符合人脑的生理机制，概念图把知识高度浓缩，将各种概念及其关系以类似于人脑对知识储存的层级结构形式排列，概念与命题的框架赋予了学习过程(包括实验过程)以意义，清晰地揭示了意义建构的实质。教师的关键就是组织、引导学生如何科学合理地设立知识网络的结点以及寻找各知识点之间的相互联系。

（三）概念图的类型与形状

概念图在课堂教学中可得到广泛的应用，如元素及其化合物、奇特等知识，构成物质的微粒、元素、化学键、电解质、氧化还原反应等基本概念、斟酌理论都可编制成概念图。概念图的类型有单概念图和多概念图（又分章 节图和专题图）。它们除了节点、连线和连接词等要素外，不同的概念图还可有其他特定的构成，但都有概念、命题、连线和层级结构的特征。至于概念图的形状，没有定例，可根据需要制成层次状、放射状、框图状和罗列状等。

二、概念图的学与教过程

我们采用行动研究法来探究概念图学与教策略的最优化，努力将机械学习转化为有意义的学习建构。概念图学与教的过程可分为培训、运用和评价三个环节。

（一）培训步骤

⒈选定学习者熟悉的知识领域。因概念图的建构必须依靠对上下文知识的运用，所以最好选取学习者试图理解掌握的一个单元、某个实验活动或者一个实际的问题。如此形成的背景知识有助于确定概念图的层级结构。⒉确定关键概念和概念等级。选定某一知识领域后，找出该主题的关键概念以及与之相关的其他概念，并一一列出。然后对这些概念进行排序，从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列。虽然这样的排列是粗糙的，但能帮助我们确立概念图的结构。

⒊初步拟定概念图的分层和分支。把所有的概念写在活动卡片上，移动卡片讨论概念可能的连接，按照概念的纵向分层和横向分支在工作平台（如黑板）上排列卡片，初步拟定概念图的分布。

⒋建立相关概念的连接。把每一对相关的概念用短线连接，并在连线上用适当的连接词标明两者之间的关系。这样同一领域及不同领域中的知识通过某一相关概念相连接，再经过修改后各级概念及其关系清晰可见，每个人所绘的概念图就基本确定了。

⒌反思完善概念图。对各人绘制的概念图初稿分组进行讨论及补充，构建小组图；然后全班再讨论综合成一个班概念图。随着学习的深入，学习者对原有知识的理解是会加深和改变的，所以要对概念图不断地修改和完善，使概念图真正成为促进意义建构活动的有力工具。

（二）变式运用

学生在初步掌握概念图的制作技能后，就可运用概念图来进行学习。按由易到难，可让学生绘制三种不同类型的概念图。

⒈限定型概念图。构图前教师先给出一定数目且随机排列的概念，要求学生必须使用这些术语来画概念图。⒉引导型概念图。给出一定数目的概念术语或符号后，要求学生从中选择一部分来构图。由于所给信息多于所选的信息，这就要求学生对所需概念的选择要准确，必须对主概念有系统的认识。

⒊创造型概念图。教师参照化学学科知识的特定范围，给出一个核心概念，让学生围绕这一概念，联想有关的知识、概念，创造性地构图。让学生在类比中联想、顿悟，使思维不断升华，从而产生创造的灵感，将零乱的知识穿成串、结成网，变成“集成电路”印在学生的脑海中，便于应用和创新。学生通过分层次的反馈训练和巩固，得到了整体的相互联系的结构化知识，内化为他们的自身能力，且能较快地迁移到同类心智操作活动中去。通过各种变式练习，学生可以掌握概念图的各种制作技巧，如①点-线-面制作法；②筛-排-联制图法；③激活-联想法。

（三）图式评价

学生对所作概念图进行自评或互评，教师也提供概念图进行评价。概念图的评价应参照以下几方面进行。

⒈关键点。即指一个至少有三条线与其他概念相连接的节点。所制概念图中正确的关键节点越多，说明这个学生理解力越强。

⒉连接。可以说明从主概念中引出的属概念或由属概念导入的主概念，以及概念图体系中不同分支之间的联系，而这种联系的揭示往往标志着学生的创造行为。

⒊命题。从连线上注解的连接词，可说明概念间联系的性质和相关的程度以及条件。

⒋层次性。观察所画的概念图是否有层级结构，以概念的抽象概括水平为依据。

⒌实例。由于概念图不只是抽象的概念，还可用具体的事例丰富和加深学生对概念的认识。也可有针对性地选些实例及结合概念图配置相关习题，让学生应用所学的知识或举出相应事例。从回答或举例中可获知学生对概念意义理解的清晰度和广阔度。

传统的评价方法只能考查学习者的离散知识，而概念图却能检测出学习者的知识结构及对知识间相互关系的理解。对概念图的量化评分不能简单地把评分归结为图中概念连接数目的多少。我们正在尝试“构造概念图习题”，以凸显概念图制作的具体过程。如果教师按上述模式进行教学，或者学生按上述思路对教学内容进行概括，并能正确地反映概念之间的意义联系，那么就是在进行有助于“学会学习”的教学活动，一个知识系统就会转化为学生头脑中的认知结构。每个人的认知水平不同，不同的人可能有不同的概念。概念图应力求简明形象。

三、概念图具体的操作要领

（一）构图过程中教师要注重科学方法的指导，帮助学生衔接知识与疏通思路

教师的任务不应是替学生找出各部分知识的现成结构，而是及时组织、引导学生对前面所学的知识进行归纳整理，让学生通过自己的理解和加工建构出一个个可用的概念图。现以“氯气”为例说明，⑴将氯气与金属、非金属、化合物的反应“分割”成三个知识块，有序布局；⑵连结氯气与各种物质反应的知识线，自然形成一个氯气化学性质的知识网；⑶补上氯气的制法、氯化氢的制法及盐酸性质的知识网；⑷统观全局，再现整体。即将纵向氯气的性质、制法与横向氯化氢的性质、制法结成知识网络(如图2)。图2中12条带箭头的线构成了氯气的知识网络。以“氯气”为中心向外辐射得到性质，再延伸可得到用途；以“氯气”为中心向内收敛，可得到制法。把这张网有序地贮存在头脑中，便形成氯气、氯化氢以及盐酸的性质、制法、用途的思维通路。思考问题时，将问题纳入网络，便可迅速检索出所需要的知识线。

图2 “氯气”概念图

概念图也是自学的脚手架，这种制图预习的最终结果可形成一个正确的概念基点，学生从中能构造出更丰富的意义。要重视提高学生组织材料的水平，把新内容组织起来并指导学生理解这个组织结构的方法，注意到学生是否把信息组织起来且已理解了所构造的意义。让学生在教师的不断激励中学会联想，使知识在头脑中形成更多的神经联系。联想不拘于某一概念的内容，还要了解这个概念所处的环境，使学生积极主动地从自己认知结构中提取与新知识有机联系的旧知识，又使新旧知识位置得到合理的分布，当提取一个 概念时相关的一些知识也被激活了。

（二）逐步引导学生不断修正和发展自己的知识结构，养成画概念图的习惯

我们鼓励学生花时间和精力画概念图，有意识培养学生课前自己尝试着画形成性概念图，课后绘制总结性概念图，或对图式本身进行重新组合，潜移默化地启发学生领悟蕴含于学科之中的思想方法。通常在学习初期学生能联想的内容不多，经过一段时间的训练后联想的知识会渐渐增多。这一阶段教师要根据教学内容和学生实际，尽量减少包办代替，恰到好处地“点到为止”，多给学生提供练习组织的机会，留有一个思考的余地、想象的空间。学生每天在课堂上学习的知识是“单个的”，多个知识的加工也是“局部”的，到章节复习就要及时地把这些的知识编织成较大的网络结构。随着学习的不断深入，要把有关的概念及时地补充到概念图中，从而形成新的联结。例如：有机物种类繁多，性质各异，但各种物质之间有很密切的联系，根据各物质之间的联系建立知识主线，在知识主线的基础上展开，建立概念图，并且随着所学知识的增多，主线增长，网络扩大。每一章也建立一个小的知识主线及概念图，把每一章中各物质之间的关系联系起来。在概念图中加上各种物质之间的合成条件，就是整个有机化学的主要内容。

画概念图初期可能耗时较多，表面效率较低。学会制作概念图，又给予强化而成习惯，学生就能自觉地运用，从而取得最大的学习效益。在适应了实施概念图教学方法的一段时间后，学生学习效果将大大优于传统教学。

（三）创建学习共同体，倡导合作与对话，培养学生的团队精神与批判性思维

绘制概念图有利于学生思维的训练与发展。同时在合作学习中，小组成员处在不同的教学情境中，各自对概念有着不同的理解，通过共建概念图来进行合作协商，使各自的认识得到完善与拓展，使得小组成员共同理清知识线索，理解和表征问题，寻找解答办法、得出方案。也可利用互联网的技术优势，在网上实行概念图的师生交互学习和同伴合作学习，一般由网络管理者（教师）提供知识内容和有关背景知识，要求各个网络终端（学生）制作概念图并递交，制作过程中可以通过BBS进行网上讨论和即时评论，以此促进学习者学会学习。实施合作学习既能互相启迪、完善认知结构，又能培养学生的团队精神与批判性思维，并引发生动的课堂讨论，这样才能把学科的思想方法落到实处。在这种师生相互尊重的人际氛围、和谐的认知过程中，情感与认知结合起来而产生了一种整体效应，导致学生积极参与教学活动。高质量的内化过程与良好的知识结构，在解决问题的过程中可有效地提取和应用这些知识，使知识迅速向能力转化。

（四）激发学生在形成性评价中建立概念图，并将概念图用于教学设计中

作为认知结构的一种镜象，概念图中概念的连接和位置的改变实际上是学生认知结构变化的反映。如交叉连接需要学习者的横向思维，也是发现和形成概念间新关系，产生新知识的重要一环。我们通过对学生绘制概念图的过程评价以及对学生最初和最终的概念图加以比较，就可及时了解学生学习的进展与诊断学生的问题，以激发学生努力把新的意义并入已有知识中，并反思自己的教学过程而改进教学方式。概念图用于学生的自我评价时，学生在建构自己的概念图中遇到了困难，他会清楚地联想到自己的不足；概念图的连接缺乏创造性，就说明学生的知识储备不足，这样就会激励学生去努力弥补；学生把自己的跟同学或教师的概念图进行比较和探讨后，含糊不清的问题就变得明朗了，并很快就找到了解决办法。

概念图也可用于课程规划与教学设计如编写教材、教师备课等中。概念图是一种把概念和命题具体化的技巧，反映出学生搜索已有知识、把握知识特点、联系和产出新知的能力。概念图作为“学”的策略，能促进学生的意义学习、合作学习和创造性学习，最终使学生学会学习；作为“教”的策略，能有效地改变学生的认知方式，切实提高教学效果。如果教师掌握了制作概念图的技能，就能大大提高教学艺术；也可用适当的方式使概念图成为学生学习的一种技能。

篇6：浅析高中化学概念教学的策略

关键词 高中生物复习核心概念 教学策略

中图分类号 g633.91 文献标志码 b

现行《普通高中生物课程标准（实验）》中明确指出：注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决问题的过程中深入理解生物学的核心概念。生物学核心概念是位于生物学科中心的概念性知识，包括对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。这些内容能够展现当代生物学科图景，是生物学科结构的主干部分，并能展现生物学科的逻辑结构;同时，它还具有高度的统领性、包摄性以及引领性，能够反映核心问题。教师围绕高中生物复习中的核心概念进行教学，能使学生少走弯路，少绕圈子，直达问题的主干及核心;围绕核心概念进行教学，还可把孤立、零乱的知识以点连线，以线带面地进行整合，把相关的知识进行有效的构建，从而达到高三一轮复习有效、高效的课堂教学。核心概念的界定

在高中生物复习中，教师经常会对一些概念的理解存在偏差，比如对一般概念、重要概念以及核心概念的把握不准确，定位不精准，这些都会影响一轮复习的有效备考。因此，如何对教材核心概念进行界定，而不是简单通过感性印象对其甄别，显得尤为重要。美国课程专家埃里克森认为：核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中各种概念、原理、理论和解释体系，为领域的发展提供了深入的角度，还为学科之间提供了联系。国内课程专家刘恩山教授也指出：核心概念是基于整个课程标准某个主题的知识框架中概括总结出来的，强调概念之间的关联和概念体系的结构。基于学者们的观点，生物学教材中的核心概念是能够反映该教材核心问题，统领包摄教材章节中的基本概念、事实、原理及规律，是构建整个生物学教材的基本骨架，并且能经得起时间和实践的检验。

例如，在复习《选修3·现代生物科技》中细胞工程这一专题时，笔者通过罗列比较一般概念、重要概念，从而界定出该专题中具有统领和包摄作用的核心概念。在细胞工程专题中，一般概念有16个，分别是细胞工程、脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、细胞贴壁生长、接触抑制、原代培养、传代培养、原生质体、合成培养基、愈伤组织、生物反应器、细胞株、细胞系、克隆。而重要概念有7个，分别是细胞全能性、植物细胞组织培养、植物体细胞杂交、动物细胞培养、核移植、动物细胞融合、单克隆抗体。而通过比对、分析和界定后，发现该专题中的核心概念其实只有3个，是细胞全能性、植物组织培养技术、单克隆抗体。正是这三个核心概念，很好地诠释了整个细胞工程的核心内容和知识所在。比如一般概念中的脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、原代培养、传代培养、愈伤组织、细胞株、细胞系都是围绕细胞全能性这一核心概念进行阐述。这样，通过比较对比，学生就能够对这一专题进行深刻的理解和感悟了。核心概念教学

2.1 运用概念图，整合新的核心概念

概念图是由概念节点和连线组成的一系列概念的结构化特征，概念节点是表示某一命题或知识领域的各概念，连线表示各概念间的逻辑关系。在高中生物复习当中，教师通过运用概念图进行教学，能清晰有效地呈现教材内容，有利于学生对已有知识进行迁移和联系，进行有效的复习备考;同时，也有利于理清相近概念的层级关系和逻辑关系，便于学生对核心概念和相关概念进行梳理和整合，培养学生对知识迁移、归纳的能力和兴趣。例如，在复习植物组织培养时，教师以必修部分的概念和原理为前提，利用概念图呈现核心概念和相关概念的联系，在学生唤醒原有知识的基础，促进理解和掌握新知识（图1）。

2.2 设计问题串，引导学生对核心概念的学习

所谓问题串，就是指教师为实现一定的教学目标，根据学生已有的知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换为层次分明、具有系统性的一连串问题。在高考生物复习时，教师可以围绕核心概念精心设计一组具有针对性、探究性的问题，激发学生去发现、探索的欲望，从而培养学生热情和动力。如，在讲授单克隆抗体这一概念时，教师运用一组问题串（图2）进行巧妙设问，使得学生对这一概念的理解更加深刻，不易忘记。

2.3 演示认知过程，学习核心概念

在高考生物复习中，有许多概念是纯理论性的，内容很抽象，学生理解起来相对比较困难，久而久之就会有挫败感，产生厌学的情绪。因此，教师在教学过程中可以适当地转换教学方式，把抽象的问题通过演示知识过程来帮助学生理解抽象的生物学核心概念。

以通过神经系统的调节一节内容中为例，动作电位这一核心概念并不是很好理解。教师倘若通过传统的教学方式让学生看教材，读概念由相对静止变为显著活跃的电位变化过程，则显得抽象不易理解。那么，如何通过形象生动的具体指标来展示动作电位，从而让学生掌握一些列的静息电位、电位差、电荷移动、局部电流等相关概念呢？教师可以利用图解（图3）逐一演示，并加以说明，使学生有逐步认知的过程。

首先，神经纤维处于静息状态，即相对静止时，膜上有一个内负外正的电势差，这电势差的形成是由靠能量来维持，而维系这一电势差的能量主要依靠膜上的3个结构。

第一个结构是na-k离子泵，它是由蛋白质构成，在消耗一个atp分子的情况下，能够向膜外泵出3个na+，向膜内泵入2个k+。这样一个过程已经使得膜外的阳离子偏多。第二个结构称为k+通道，通过前面第一个过程，膜内k+浓度明显高于膜外，于是膜内外之间形成一个浓度差，使得膜内有一个向外扩散k+的趋势。在静息状态下，膜上仅有k+这个通道会打开，不断向外运输k+。通过上述两个结构，膜外的阳离子越聚越多，导致的结果就形成了一个内负外正的状态，这就是静息电位。第三个要介绍的是na+通道。前面由于na-k离子泵的作用，膜外的na+浓度很高，当受到某一刺激时，na+通道会迅速打开，在短时间内膜外的na+会迅速向膜内回流，而回流的结果就使得膜内外的电势差瞬间发生改变，在一个非常短的时间内形成了一个内正外负的状态，这就是动作电位。利用以上图解，学生对于电位的形成机制及概念的相应内涵与要点都有了一个比较清晰的认识，从而也就达到了对动作电位这一核心概念深入理解的目的。可见，演示认知是学习核心概念的一个重要策略，也是学习教材内容，掌握学科知识的必要能力。通过演示知识呈现过程，使得许多抽象的概念知识形象易懂，从而提高高考生物复习的有效性。

2.4 利用生物科学史，构建核心概念

全国新课标卷ⅰ相对广东卷而言，更注重生物科学史的考查。利用科学史促进高中生物核心概念建构，也是高中生物复习当中的一个重要策略。以科学发展史为材料，让学生重走科学家的研究历程，培养学生的科学探究能力，使学生体会概念的建构过程，加深对核心概念的理解。

例如，dna是遗传物质的探索历程就是一个很好的素材。此前，孟德尔通过豌豆实验证明了生物的性状由遗传因子控制;摩尔根通过果蝇杂交实验证明了基因位于染色体上;科学家接下来又发现：染色的成分是蛋白质和dna，而染色体在遗传上具有连续性和稳定性。因此，探究遗传物质的本质无疑就落在蛋白质和dna上了。对遗传物质的早期推测，一开始就有人认为是蛋白质，他们的理由是：蛋白质的基本组成单位氨基酸，氨基酸多种多样的排列可能蕴含遗传信息，因而认为蛋白质是生物体主要的遗传物质。但又有不少人对这一观点提出质疑，挑战这一观点的有以下几个经典实验：1928年，格里菲思利用小鼠作为实验对象，进行了肺炎双球菌的体内转化实验，得出了已经被加热杀死的s型细菌中，必然含有某种促成这一转化的活性物质转化因子的结论，但是转化因子究竟是什么，格里菲斯却未能搞清楚。紧接着，1940年艾弗里为了搞清楚什么是转化因子，以肺炎双球菌作为实验材料，进行了体外转化实验。他设法把s型细菌的各种成分相互分离，分别单独和r型细菌进行培养，结果发现，只有添加了s型细菌dna成分的培养基上，部分r型会转化为s型细菌，并且这种转化后的s型细菌可以进行增殖，于是艾弗里得出了转化因子是dna，dna才是使r型细菌产生稳定遗传变化的物质这一结论。遗憾的是，艾弗里实验中提取出的dna，纯度最高时也还有0.02%的蛋白质，因此，仍有人对实验结论表示怀疑。于是1952年，赫尔希和蔡斯以t2噬菌体为实验材料，利用放射性同位素标记技术，完成了另一个更具有说服力的实验：首先分别利用35s、32p标记的细菌培养噬菌体进行同位素标记，然后将带标记元素的噬菌体与大肠杆菌进行混合培养，观察同位素的去向。如此，巧妙地把蛋白质和dna区分开，直接、单独地观察dna和蛋白质的作用，从而进一步证明了dna是遗传物质。

教师通过讲解遗传物质的探索过程这一生物科学史，让学生清楚地认识到科学探究是要经历了发现问题作出假设实验验证得出结论的过程，从而形成质疑与严谨的科学态度以及良好的生物科学素养。同时，通过对发现史进行梳理，dna是遗传物质这一核心概念也得到了构建。小结

总之，高中生物复习教学关键在于核心概念的构建，针对不同的概念类型和教学内容，有选择地运用概念图、设计问题串、演示认知过程和利用生物科学史等策略进行核心概念的重构，是提高高中生物复习的重要策略。同时，教师还要加强学生梳理、归纳知识的能力，帮助他们正确理解和内化相关概念，从而提高概念教学的有效性。

参考文献：

篇7：高中化学教学策略浅析

摘要：高中化学教学应注重激发学生学习化学的兴趣，培养学生学习化学的自觉性；开展与生活中化学知识相关的实验探究教学；运用现代化的教学手段，提高教学效率；注重对课堂教学进行反思。

关键词：高中化学；教学方法；激发兴趣

中图分类号：G633.8 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）04-0359-01

高中化学教学应在教学实践中根据学生的已有经验和心理水平，结合教材内容对引入的社会生活内容进行筛选并确定合适的结合点来开展教学，实施相应好的教学方法。

1.激发学生学习化学的兴趣

教师通过与本节课内容相关的奇闻、轶事、故事等作为一节课的开始，能活跃气氛，引发学生的学习兴趣。如在学习“甲苯”时，可以通过讲如下故事来引入新课：1912年至1913年间，德国在国际市场上大量收购石油，很多国家的石油商争着要与德国成交，有的还尽量压低售价，但是德国却只购买婆罗洲石油，并急急忙忙运到德国本土去，由此看来，德国人专购婆罗洲的石油，必然是别有用心的了。德国人安的是什么心？令人奇怪的是，揭开这个谜的并不是政治家，而是化学家。化学家在对婆罗洲的石油化学成份进行分析之后，马上警告世人说：“德国人在准备发动战争了！”化学家凭什么依据破了这个谜，得出这样的结论？教师反问道，然后说，大家要知道这个谜，今天学好了新课，就会知道的。通过这个小故事使学生对这一重大事件产生浓厚的兴趣，从而带着问题在教师的引导下通过探究最后得出结论，而这个结论也正好是本节课的重点知识。

在化学教学中，可联系生产、生活及科学实验的实际，提出一些学生热爱的，却一时难以解释或解决的问题，来激发学生的探索热情。例如，在学习元素化合物知识“硫及硫的化合物”时，关于“酸雨”、“环境保持”等内容，可引导学生自己查阅相关资料，再组织他们进行交流、评论，发表自己的见解。课堂上有的同学展示了从网上下载的很多图片，如“狮身人面像被腐蚀”、“酸雨过后大片农作物枯萎的景象”等，很是触目惊心。对于学生的这些表现，教师要抓住时机，及时进行评价，充分肯定他们强烈的环保意识、较广的知识面，表扬他们关心家乡、建设家乡和热爱家乡的这种强烈意识，鼓励他们在看到污染引起危害的严重性的同时要增强学好化学治理污染的决心，从而激发他们努力学习化学的责任感和使命感。

2.培养学生学习化学的自觉性

学生主动发问，比教师设疑、学生解惑更有意义，是学习过程中的一个飞跃，是积极思维的结果。在化学课堂教学中如何启发学生设疑并处理好“问”与“教”的关系，是一个值得研究的课题。首先，教师要善于设疑，注意创设有助于发现问题的情境。如，启发性强的演示实验极易将学生引入新的求知境界，在对现象的思考中必然会有所突破。例如，胶体内容是教学的难点，因内容本身较难引起学生的兴趣，以教师为主的叙述式讲授常常难以奏效。为改变这一被动局面，有的教师尝试实验激问的教学思路，收到较好的效果。

要培养学生学习化学的自觉性，在化学教学中，应培养学生的自学能力，可以具体化为两个方面：一是重视学生阅读能力的培养，指导学生掌握科学的阅读方法。二是着重对学生进行化学学习方法的训练。

3.开展与生活中化学知识相关的实验探究教学

化学实验是进行研究的重要手段，是培养学生动手操作能力的有效途径，在化学实验的基础上，学生从具体的形象思维转入抽象的逻辑思维，从而提高理性认识。化学实验还可以培养学生谨慎的科学态度，以贴近生活和发生在身边的化学现象为素材，组织探究实验活动，既培养学生学习化学兴趣，又使学生感受到化学在国民及生活中的实际运用。例如选取日常生活的素材可进行“自制肥皂与肥皂的洗涤作用”、“用生活中的材料制作简易电池”、“温度对加酶洗衣粉的洗涤效果的影响”等实验。选取与化学有关的社会问题为实验内容可进行“用氧化还原滴定法或电化学分析法测定污水中的化学耗氧量”、“用淀粉自制吸水材料，并进行模拟保水试验”等实验。通过化学实验来解释和解决日常生活和社会实际问题，对于拓展化学实验的功能，提高学生的科学素养，具有十分重要的意义和价值。

4.让学生体验化学家的心灵之美和人生价值之美。

化学学科的发展离不开化学家们对美的追求，在初中化学课本中出现的门捷列夫、拉瓦锡、以及我国著名化学家、世界知名的制碱专家侯德榜等，他们一生执着追求科学的“真”，在他们的科学发明创造中，我指点学生们在感受他们的成果的外在美的同时，还引导学生去体会他们的人生价值之美和心灵之美。在平时的教学中，我除了向学生介绍化学知识，还想方设法让学生体会、学习化学家们乐于奉献的精神。例如，在学习“海水制碱”时，我带领学生们认真学习了有关侯德榜的事迹材料，学生们了解到“我国化工专家候德榜，克服重重困难，研制出制碱工艺，打破了当时英国卜内门公司数十年的垄断地位，但他本着科学无国界的精神，撰写专著将制碱技术公诸于众……。”我认为这可以让学生在享受化学家的心灵之美和人生价值之美的同时，还可以受到心灵的震憾，对培养学生的意志品质，激发学生的爱国热情，促使学生全面健康成长有着深远的意义。

5.渗透语言美培养学生的基本科学技能。

听、说、读、写、算、实验操作技能是科学基本技能。语言是在获取科学知识过程中所不可缺少的基本科学素养之一，也是课堂教学的主要媒介。教师语言的生动、语气的夸张、语调的抑扬顿挫、句式的转换、逻辑的严密、洋溢的激情、形体语言的运用，都能充分发掘学生的联想和思维能力，充分显示科学美、简洁美、逻辑美、通俗美、风趣美、声调美和韵律美等特点。例如：在讲述“石油和石油产品概述”这一节中“石油的用途”时，老师热情饱满地用激昂的语调，如行云流水似地表述道：汽车在平坦的公路上奔驰，轮船在蔚蓝的大海上航行，战鹰在碧空中轰鸣，它们都离不开石油。五颜六色的腈纶衫，舒适耐穿的旅游鞋，潇洒骑士的坐骑，年轻小姐的化妆品，故日：石油乃“工业之血液”、“动力之源泉”。由于表述得抑扬顿挫、激昂悠扬，学生群情振奋，兴趣盎然。通过表述给学生产生了强烈的美感，同时也把石油的价值和用途深深地印在学生的脑海里，激发了学生的热情，培养了学生的学习兴趣及听、说能力，并提高了课堂效率。

6.运用多媒体等多种教学手段

现在，科学迅速发展，教育进入了信息化时代，多媒体教学应运应生，正确运用多媒体进行教学，不仅可以增加课堂的容量，还能更好的培养学生潜在的多种智能。例如，利用网络上提供的三维分子模型来讲解分子结构时，学生就觉得较为浅显易懂，教师也觉得不那么难于给学生解释。还可以充分运用网络上提供的一些化学反应过程图，在这些化学反应过程图中，一些难懂的化学反应通过一些动感的化学键的断裂与生成，形象地说明了反应的过程，使抽象的化学反应易于理解。

此外，网络上有丰富的虚拟实验辅助教学。在化学教学中，有些实验，特别是危险性较高的化学实验最好不要让学生做，比如碱金属铷、铯和水的反应，可能会发生爆炸。教师就可以在网络上查询一些相关的虚拟实验，让学生观察现象，掌握化学性质。

篇8：高中化学概念的教学策略

一、高中化学概念的特征

高中化学概念具有抽象性、阶段性、系统性的特征,由于化学本身就是微观的,用肉眼看不见的东西,因此学生对于化学概念的理解存在很大的困难,需要教师通过收集相关的资料,进行科学的实验操作,让学生能够直观的了解化学的本质属性。理解化学概念需要一个学习的过程,在教师的指导教学中不断的深入了解化学知识,化学概念是一个知识网,教师通过构建知识网,帮助学生强化对化学概念的认识。

二、高中化学概念的分类

化学概念多种多样,能够反映物质的组成、物质的结构、 物质的性质,化学变化、化学计量和化学用语,为了方便学生记忆,深刻了解化学概念的真正内涵,教师需要对教学内容进行分类,帮助学生构建知识体系,增强学生学习化学概念的兴趣。按照逻辑关系分类,可以分为从属关系、并列关系、 对立关系和交叉关系。从属关系是按照大概念包含小概念的关系进行教学,例如,人教版高中化学中,电解质包含强电解质和弱电解质,物质包含纯净物和混合物、化学键包含金属键、共价键和离子键等。化学概念按照并列关系分类,就是产生相同化学现象的不同概念。按照对立关系分类是指两个概念没有关联,并且对立。按照交叉关系分类是指两个概念有重复的部分,但相互独立。

三、高中化学概念教学的影响因素

对于化学概念的学习,需要教师引导学生完成化学概念的认知过程。影响学生掌握化学概念的因素有很多,例如,学生本身的推理能力、对知识的理解能力、教师的教学模式等。 因此需要教师在教学过程中,合理运用教学方法和教学手段,营造良好的教学氛围,激发学生的学习兴趣和求知欲望, 帮助学习完成化学概念的学习内容。

(一)传统概念的影响

由于学生对于化学的定义还很模糊,不知道化学领域具体都包含什么内容,对化学概念的认识不够全面,影响学生对化学概念的理解。

(二)学生自身学习能力的影响

学生具备分析推理的能力,能够帮助学生正确的理解化学概念。运用不同的推理形式推理化学概念,会影响推理的结果。

(三)教师的教学方式的影响

教师授课的方式直接影响学生对化学概念的认识,对于电解质的教学,不同教师讲课的方式就会有所差异,有些教师将电解质的定义直接写在黑板上,而有些教师为了能够加深学生的印象,利用不同溶液的导电实验,提出相关的问题: 什么容易可能会导电?利用这种教学模式,激发学生的求知欲望,帮助学生在实验中收获对化学概念的理解。

四、高中化学概念的教学策略

教师为了帮助学生完成教学内容,采取有效的教学手段和方法,结合学生的实际情况,进行高中化学概念的教学。

(一)结合学生的经验进行化学概念的教学

教学过程中,教师可以通过提问的方式了解学生对于化学知识的认识情况,例如,电解质导电的实验中,教师先让同学进行小组讨论,探讨什么电解质能够导电,引导学生对于问题进行大胆的猜想和假设,并通过实验帮助学生验证讨论的结果,培养学生发现问题、解决问题的能力,使学生通过实验检验自己的猜想,完成对化学概念的理解。

(二)把握概念的内容

人教版高中化学分为必修和选修两种课程,课程的内容不断的深入,需要教师进行教学设计时,将教学内容进行分类,根据学生对化学知识的认识程度,分阶段的进行深入教学,有些概念可以进行深入教学,有些概念则需要和其他模块的概念进行对比教学,这种方式更容易使学生理解。

(三)通过实验,揭示化学概念存在的差异

有些化学概念可能导致学生理解的偏差,教师应该在教学过程中,将经常出现的错误观点例举出来,使学生做到心中有数,有利于化学知识网的构建。教师在讲解化学概念时, 让学生通过讨论给出他们认为正确的观点,再通过实验的验证,将学生“正确”的观点推翻,形成强烈的反差,有助于学生清晰的理解化学概念之间的关系。

五、结束语

综上所述,化学概念的分类复杂,极具抽象性,不利于学生理解,需要教师将抽象的化学概念形象的讲解出来,运用合理的教学模式和策略,营造良好的教学氛围,激发学生的学习兴趣,帮助学生树立正确的学习态度,建立系统的化学知识网,更好的完成化学概念的学习。

摘要：化学概念是高中化学知识结构中的重要组成部分,它极具抽象性,难于学生理解,因此高中化学概念的教学对于教师来说是极大的挑战。本文结合高中化学概念的特征、分类和影响化学概念教学的因素,探究高中化学概念的教学策略,从而帮助学生全面的理解化学概念。

篇9：化学概念的教学策略

一、以实验先行，引出概念

中学化学的许多概念，有些较为抽象，因而教师在教学中应充分利用化学实验的直观性，增加课堂实验，引导学生观察实验现象，经过分析，探究得出正确结论，增强学生对概念的信度，使抽象的概念具体化、形象化、趣味化，既是深化化学概念教学的有效手段，也是培养学生探究能力的最佳途径，课堂演示实验可以很好地集中学生的注意力，由教师对演示实验的现象分析引导学生正确地推理，来形成化学基本概念。

二、挖掘前概念，建构新概念

建构主义认为，学习是学习者根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。学生并不是空着脑袋走进教室的，老师可以随意地向里面装进所要教的内容。在日常生活和以往学习中，他们形成了大量的教学前概念。德国多特蒙德大学的教授说：我们对前概念了解得越多，多维结构转变的过程认识越深，就越能成功地把它们转变为科学概念，也就更能有效地避免错误的产生。学生学习的过程并不是简单的信息输入、加工、存储和提取的过程。而是新旧经验之间双向的相互作用过程，每个学习者都以原有的经验为基础对新的信息进行的编码建构自己的理解。在化学实际教学中，如果我们无视学生认知结构中的前概念，不但会妨碍新知识的获得，而且会导致学生产生更多片面的、甚至是错误的概念。因为这些前概念是学生长期生活体验的结晶，建构了自己的认知结构、知识体系，他们在心理上还是在行为上都离不开它们。学生头脑中的那些前概念含有对自然界的先入为主的印象，因此，学生对自己早些形成的各种前概念深信不疑，不试图将这种原有的观念迁移到新学知识中去。

三、剖析概念，把握内涵和外延

一些化学概念，内容比较复杂，含义也比较深刻，如何培养学生积极思考，剖析出概念的实质呢？思源于疑，有疑才有思，那就要巧设疑问，提供一定的刺激模式，激发起学生认识、分析、解决问题的强烈欲望，并将知识不断引向深入，达到有浅入深，有表及里，层层推进，使学生的思维从表象到本质的深刻发展，从而也发展了学生的思维。因此在教学中要引导学生认真剖析概念，弄清含义，抓住概念中的关键性字、词，排除非本质的干扰，同时也要注意引导学生理解概念的外延。

四、注重概念的类比，准确理解概念

在化学概念的学习中，学生仅凭单纯的机械记忆概念的形式、定义是不够的，是不可能真正理解概念并在新的情景中进行正确的应用，而必须搞清概念的来龙去脉。化学概念不是孤立的，总是与其他的概念相互联系的，只有在与其他概念进行比较，找出它们之间的区别和联系，弄清概念间的联系，才能更深刻地把握概念的内涵和外延。在教学中教师应从内涵实质、应用范围、注意事项等方面进行分析、讨论、达到举一反三，使学生学会从不同的角度用不同方法去思考问题，重视分析比较知识之间的异同点。如学习原子和元素的概念时，可以从以下四方面进行类比：①概念定义区别进行比较；②使用范围不同：原子属于微观概念，既讲种类又讲个数，元素属于宏观概念，只论种类不论个数；③应用不同：讨论物质分子的构成用原子；讨论物质的组成用元素；④联系：原子的核电荷数决定了元素的种类，而元素的概念是建立在原子的基础之上的。

五、加强针对性练习，深化巩固概念

学生学过有关概念后，对概念的形成及其本质含义有了基本认识和了解，但并不等于真正实现了概念的内化。教师一定要通过复习和反复运用来掌握和巩固，使学生通过习题练习，巩固和增强学生应用概念的能力，决不要让学生满足于死记硬背和一般性理解。教师还应采用多种形式对学生掌握概念的情况进行考查了解，根据反馈发现的问题及时有针对性地采取补救措施。教师应有目的、有针对性地布置一些练习题，将学生在概念掌握上的模糊点、易错点展开讨论，并从正反两个方面进行提出问题，分析讲解，采取多种形式矫正学生可能形成的概念异构现象，达到真正掌握概念的目的，从而也增强学生概念判断的准确性和概念运用的灵活性。