数学教师专业发展的重要本原论文

数学教师专业发展的重要本原论文（精选7篇）

篇1：数学教师专业发展的重要本原论文

数学教师专业发展的重要本原论文

[摘 要]教师的专业素养对教学活动的有效开展起到了极其重要的作用，教学反思能力又是教师专业素养中不可或缺的关键因素之一。数学是一门对探究、思辨要求较高的学科，更需要教师对学生、教材、教授过程以及结果进行深度反思，在反思中促进自己的专业发展。这说明，提升数学教师的教学反思能力尤为重要。

[关键词]教学反思;数学;专业发展

一、教学反思能力的实践理解

1.教学反思能力的含义

什幺是“反思”，从字面上看，有回头、反过来思考的意思。熊川武教授认为：从元认知理论的角度来看，反思就是主体对自己的认知活动过程，以及对活动过程中涉及的有关事物特征的反向思考。反思是对过去活动的一种理性总结和经验思考，期望通过对活动的思考，从中总结教训、获取经验。而教学反思则是指教师对自身或他人的教学实践预设、过程和结果的一种再认识、再思考，通过思考认识去分析实践活动的现实优势和存在的问题，并以此总结活动的教训与经验，从而有效提升教学水平与教学质量。

结合以上对教学反思的认识，笔者认为，数学教师的教学反思能力是指教师在教学中，将自身或他人的教学实践活动作为认识和思考的对象，通过对教学预设、过程和结果的反思，对自我教学实践进行主动有效的回顾监测与评价调控，促进自身教学水平提升的一种素质。

2.教学反思能力的特性

一是实践性特征。教学反思能力的形成强调基于实践，它是教师在对教学实践活动的预设、实施、结果的不断回望和思考中，在对教学系列活动的不断改良中最终获得的，“教学中反思、反思中教学”的实践模式促使教师的教学反思能力获得发展。同时，它特别强调基于个体典型实践案例进行有效的分析和思考，从对单一个体实践活动的考量中，获得对群体实践活动开展的启示。

二是人本性特征。教学反思能力是在对教学活动不断的审视和判断中形成的，是一种基于教师与学生的活动状态和结果的审视和判断，它直接指向教学活动的主体——教师和学生。它的形成将有效促发教师在不断的反思中获得教学水平的提升，使其专业成长速度提高;它的形成促进了学生在教师的引导和助推下，生成更多的有效学习，形成更全面的学习能力，收获更多的学习效益。

三是学习性特征。教学反思能力需要在不断的学习中获得，不仅在于对实践经验的学习，也在于对教学理论的学习;不仅在于对个体典型案例的学习，也在于对日常教学过程的学习;不仅在于对学科领域内专家的学习，也在于对身边同事的学习。只有不断地学习，才能使教学反思能力在不断的适应与锤炼中获得“生长”。

四是动态性特征。教学反思能力的形成是基于敏锐的反思意识和良好的反思习惯，在对教学实践不断的回望和思考中动态生成的。同时，它对教学实践的反思效益也是动态的，即对不同的教学实践活动，其反思效益是不能进行绝对类比的，因为教学实践活动和人的自我发展具有较强的动态性。

二、当下数学教师教学反思能力的现状扫描

经验对于刚从事教学工作的年轻教师来说，往往很有帮助，但对于大多数已进行多年工作实践的教师而言，有时也可能会成为一种束缚。纵观当下小学数学教学领域，教师教学反思的状况还不尽如人意。

反思动机的缺失，导致反思能力低下。经过实践，必然会取得一定的经验，而经验的拥有，使得教师难以产生突破现状的需求，难以将自己适当地“放空”，呈现一种“回零”状态，促发自己为获得更大进步而去思考当下行为产生的原因和道理。故任何能力的形成一定是基于一定的动机状态，反思能力也不例外。小学数学教师在进行教学的过程中，因为数学知识结构的简单、学生身心发展的单纯，再加上自我实践经验的存在以及现有经验已经使教师能够应付目前的教学考核要求，所以对教学反思往往缺乏强烈的动机，缺少主动思考的行动，致使教学反思能力低下。

反思过程的形式化，导致反思能力低下。教学反思能力的形成需要经历一个不断实践的过程，良好的实践反思过程将有助于反思能力的形成。但在现实中，许多数学教师在实现教学反思的过程中，往往只追求表面的`“繁华”，难以就教学过程中的学习内容、师生活动、生成事件等方面，进行积极的反思，从而形成基于自身体验、感悟下的有效反思。这种形式化的反思，不仅对促进教学活动的改良毫无益处，也很难促进教师教学反思能力的提升。

反思内容的狭隘性，导致反思能力低下。在教学反思能力形成的过程中，一定会对教学活动的诸多事项进行思考，如教学目标、教学内容以及教学活动背后的教学理念、教学评价等。以教学内容为例，它包括本节课教学内容重难点的确立、内容呈现的顺序等。对教学活动的深层次思考，使教师的教学反思能力深入发展，而不是仅仅就某一节课的不足之处去思考。否则这样的狭隘性反思，只会使教学反思能力处于低水平状态，很难发挥教学反思能力对教学改良的促进作用，以及对教师自我成长的促进作用。

反思方式的单一性，导致反思能力低下。能力的形成需要依托有效的实践方式，教学反思能力的获得也要基于一些反思方式的运用。但在实际教学活动中，小学数学教师在进行教学反思的时候，一般只是在教学活动结束以后，再结合自己的教学过程或结果进行“个人化”的思考。这就缺乏群体的参与和现场的研讨，不能很好地利用群体性、现场性效果，使得教学反思成效受制于教师个体水平，不能更好地通过教学反思过程促进教学反思能力提升。

篇2：数学教师专业发展的重要本原论文

（1）教师专业化发展是提高教育质量的关键我校提出“教师发展是提高教育质量的关键”，教育工作者主要是教师的工作，学校教育质量高低主要由教师来决定。一所学校可能房子很漂亮、仪器很先进，但如果没有好的教师队伍，其教育质量也不会高，学生也不会来。课程的执行者是教师，再好的理念、内容，没有好的老师，课程改革也搞不好。

（2）教师专业化发展是教育改革的原动力教育改革绝大多数是从上而下的，是一种政策，要你改，教师自身没有觉得他要改。这在一个社会急剧变化的时期是可以这么做的，也必须是这么做的。当你的理念更新了，能力提高了，你就认识到现行的教育方法的弊端，要改掉它。这时候，教改的原动力就是教师自己。

（3）教师专业化发展是提高学校凝聚力的核心要素一个学校有没有凝聚力，有没有向心力，有没有向上的力量，教师是关键。而教师的力量从什么地方来呢？从教师的发展来，人会产生惰性，如果教师工作变成机械性的工作，每天上班面对学生，上课，批改作业，年复一年，到最后就会懈怠，就会丧失教学兴趣。而学校凝聚力的提高，让人觉得有朝气，使学生、教师不断地有新的目标，不断地有新的成绩，不断地有新鲜感，不断有成就感，不断地有向上的动力。这里所说的发展是一种事业感、成就感，在教育岗位上的职业发展。教师发展是教师自身幸福感的源泉

（4）教师专业化发展是学生发展的根本保障中小学教育是为学生终身发展而奠基的，我们应该一切为了学生的发展。只有通过教师的发展才能促进学生的发展。没有教师的发展，就没有学生的发展。教师的专业化发展不仅有利于新课程的改革与发展，更有利于教师的不断学习与成长，有利于学生的发展与社会的进步。教师的专业化发展是一个必然的趋势。

篇3：数学教师专业发展的重要本原论文

一、教师课程领导与教师专业发展的关系

1.教师课程领导的内涵

教师课程领导就是教师具体在班级和学校层面, 通过探究、合作的方式, 实现课程品质的提升以及教师专业成长和学生学习发展的过程。教师需要参与考虑学校不同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案;参与决定哪些课程应该保持、改善、重开、停止;参与完善基于内在动机的课程教学评估机制。也包括教师在动态的课程与教学过程中阐明个人对课程的理解, 共同建构学校课程的意义, 形成教师赋权承责、不断合作改进的组织文化。[1]

2.教师专业发展的内涵

教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程[2] 。教师作为教育教学的专业人员, 要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。教师专业发展是教师个体专业信念、专业知识、专业技能、专业道德等专业素养不断提升、不断成熟的过程。从社会分工角度看, 教师专业发展是指教师职业争取成为专业而持续不断努力的过程。教师专业发展既要有教师个人的内在自觉, 也要有外在环境的配合。

3.二者之间的关系

教师课程领导和教师专业发展之间的关系, 从本质上来把握, 呈现出旨意相同和相互融合的状态。

(1) 旨意相同。

教师团体中专业素质强, 有领导能力并且有领导志趣的教师, 参与校本课程的开发、设计、决策的全过程, 有一定的专业自主权, 进行教师课程领导。而教师课程领导的最终目的是“以学生为中心”, 实现学生的发展。教师专业发展, 不论从横向的内容还是纵向的发展阶段来考虑, 都是通过教师专业结构的不断更新和丰富, 实现促进学生的发展的目的。因此, 教师课程领导和教师专业发展在最终旨意上是具有统一性的。

(2) 相互融合。

教师课程领导, 是教师作为课程领导者, 具体在班级和学校层面, 通过探究、合作的方式, 实现课程品质的提升以及教师专业成长和学生学习发展的过程。在这个过程中, 教师专业发展是教师课程领导的一项实现内容, 也就是说教师课程领导的一项功能就是实现教师的专业发展;同时, 教师课程领导也是实现教师专业发展的一种途径。因此, 可以说教师课程领导和教师专业发展, 从功能和途径方面实现了融合。

二、教师课程领导促进教师专业发展的表现

1.教师课程领导促进教师专业发展自主意识的加强

教师的专业发展自主意识是教师真正实现专业成长的基础和关键。教师的专业成长自主意识, 按时间维度划分为三个方面内容:对自己过去专业发展过程的意识, 对自己现在专业发展状态和水平的意识, 对自己未来专业发展规划的意识[3] 。教师实施课程领导, 在接受学校共同的愿景下, 积极参与课程计划的制订, 参与有关课程决策, 参与校本课程的开发, 使教师的专业知能转化为实践。在实践操作的过程中, 教师必然对自己的专业能力有所反思, 有所认识, 从而促进教师专业发展自主意识的加强。

2.教师课程领导促进教师专业发展方式的优化

教师的课程领导是教师在参与学校课程发展的过程中所表现出来的对学校课程与教学事务的引领和指导, 是教师专业智慧和专业权威的一种外在表现[4] 。教师课程领导以教师作为课程发展的领导者, 教师不仅要在班级层面将课程加以运作, 而且在学校层面, 要带领其他教师共同发展。教师课程领导者要以民主、合作、探究的方式, 积极与其他教师进行教学合作与交流, 对教学实践当中的问题进行反思。M.J.Wallace认为反思与教师专业发展有着相互促进的关系, 而教学实践与循环反思相互作用的过程构成了教师发展的过程[5] 。教学反思是教师专业成长的有效途径, 通过教学反思, 教师不但可以积累教学经验, 而且可以对自己的教学实践有一个正确的评价, 保持专业发展方向的正确性。

3.教师课程领导促进教师专业发展结构的优化

兹南尼基曾经说过:“每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常担任该角色必不可少的知识。”教师专业发展是指教师逐渐由非专业人员成为专业人员的成长过程。教师专业发展的内容包括教育理念的更新, 教师专业知识的拓展和专业技能的提高。

我国现在实行的新课程改革, 站在中华民族复兴的高度, 提出了“一切为了每一位学生的发展”这一教育核心理念, 要求“关注人的发展”, 并且提出了“知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观”三个维度的具体目标。教师实施课程领导, 围绕新课程的新理念对国家课程进行具体落实, 并对学校的发展提出建议。同时, 专业能力强、具有领导能力的课程领导者, 要带领其他教师在课程观、知识观、教学观、学生观等方面确立一系列全新的理念。

专业与非专业的根本区别在于专业活动需要有其自身独特的一套知识体系作为支撑[6] 。对于教师应具备的专业知识, 许多学者都有自己的见解。总的来讲, 教师应该具备本体性的本学科的知识, 条件性的教育学知识, 常识性的科学、人文知识, 以及实践性知识。教师进行课程领导, 对课程的落实进行反思和探索, 不仅是对本体性、条件性、常识性知识的鉴证和巩固, 而且是对实践性知识的获得。

教师的专业技能包括教师的教学技巧和教育教学技能两个方面。教学技巧主要体现在班级教学的实际操作层面。教师课程领导者在班级层面, 应从若干个方向运用个别的、团队或整个学科的方式将课程加以运作, 拟订全年的教学活动事历, 拟订各单元的计划, 充实课程与补救教学, 定期进行课程评鉴[7] 。教育教学技能体现在学校教育的众多方面, 包括教学技能、交往能力、组合与管理能力、课程开发与创生能力、自我反思与教育研究能力等。在学校层面, 教师的课程领导并不只是要教导、指导教师, 更重要的是, 要重视教师教学经验的分享, 教师群体间的互动, 生命经验的相互叙说, 以及经验的联结等等[8] 。不论从班级层面还是学校层面, 教师课程领导都有效地促进教师专业技能的提高。

三、教师专业发展策略探析

1.教育叙事

教育叙事就是指通过记叙事情或讲述故事, 来探索教育教学规律, 表达作者对某些教育问题的看法, 也就是“以记叙的方式开展的教育研究”[9] 。它要求教师关注自己的教育实践, 通过讲述教育事件, 分析教育事件, 发掘解释隐含于故事背后的教育思想、教育理念。中小学教师参与的教育科研活动, 要求把研究和教学实践结合起来。教育叙事以其实践性、反思性的特点, 成为中小学教师研究的途径, 为中小学教师的研究提供了视角。通过教育叙事, 进行经验的分享, 教师可以更新教育理念, 增长本体性、条件性以及实践性知识, 从而促进教师专业发展。教育叙事不仅符合了教育改革对教师的要求, 也迎合了教师自身专业发展的需要。

2.专业对话

“专业对话”是指教师在专业领域里, 对教育活动涉及的方面, 与同仁们进行反思、分析、研讨, 以能达成共识, 或有积极的反应。教师专业对话的领域是广阔的, 首先是与文本之间的对话。文本是经验的保存, 所有的教育理论的意义最终都取决于实践者, 如教师、教育管理者的“阅读理解”, 教师或教育管理者在阅读中“理解”了多少, 教育理论“在这里”就发生多大的意义[10] 。教师与文本产生互动关系, 教师的教育经验在理论阅读中得到显现, 有助于教师缩短摸索教育经验的时间。其次, 是与他人的对话, 包括与学生之间的师生对话, 与教师之间的同事对话以及与上级之间的对话过程。通过与他人进行对话, 进而了解他人的思想和观点, 总结教育经验的思路等。最后是与自我的对话。与自我的对话就是对自己的实践反思, 将自己的经验、思想联系过去、现在和将来进行整理, 使对过去的批判性、现在的适应性以及未来的前瞻性相结合, 更好地指导实践, 加强与实践的联系。

3.教学反思

当代的教育要求教师成为反思型教师, 除了有专门的学科知识和技能外, 还应具有深厚的教育理论修养, 广阔的教育前沿视野, 敏感的教育问题意识, 过硬的教育科研能力[11] 。美国著名学者波斯纳曾经提出教师成长公式:教师成长=经验+反思。教学反思是教师立足于教学实践, 以提高教学效率、教学质量和促进教师自身专业发展为目的的教育反思活动。教学反思的内容有对教学观念、教学设计、教学过程和教学反馈的反思。常见的教学反思方法包括记教学日志、案例分析、撰写反思札记、课堂观摩等方式。通过教学反思可以提升教学的科学性, 有利于打破教学定式, 使理论与实践相结合, 提高教师专业发展水平。

4.校本教研

校本教研是“从学校的实际出发, 依据学校自身的资源优势, 特色进行的教育教学研究活动, 是一种理论指导下的应用性行动研究, 既注重切实解决实际问题, 又注重概括、提升并探索规律。”[12] 校本教研的目标是“改进学校的教育教学, 提高学校的教育教学质量, 促进师生共同发展。”[12] 校本教研的主要特点是教学实践与教学研究的紧密结合。从实践论的角度来看, 校本教研是教师改变自身行为的反思性教学和专业成长的过程。中小学教师要确立研究的意识, 以研究者的心态置身于教学情境中, 审视教学实践中的问题, 通过组织教师参与教学研究, 主动吸收利用各种有利于问题解决的经验, 去解决实际问题。通过把教学研究和反思性教学实践融为一体, 从而促进教师专业素质的发展。

摘要：我国新课程改革赋予了教师一定的课程决策权, 参与学校的课程领导, 对教师专业发展起到促进作用 (促进教师专业发展自主意识的加强;促进教师专业发展方式的优化;促进教师专业发展结构的优化) 。通过对教师课程领导的促进作用进行分析, 就如何提升教师课程领导力提出几点策略 (教育叙事、专业对话、教学反思、校本教研等策略) , 以促进教师专业发展。

关键词：教师课程领导,教师专业发展,新课程改革

参考文献

[1]黄显华, 朱嘉颖.课程领导:挑战、行动、反思与专业成长[M].香港:香港中文大学出版社, 2003:4-5.

[2]叶澜, 白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001:226.

[3]吴捷.教师专业发展的心理动因探析[J].继续教育研究, 2009 (3) :67-69.

[4]王利.学校课程领导研究[D].兰州:西北师范大学, 2007:32.

[5]任宝贵, 陈晓端.说课与教师专业发展[J].教育科学研究, 2009 (2) :69-71.

[6]王守恒, 姚运标.课程改革与教师专业发展[M].芜湖:安徽教育出版社, 2007:20.

[7]Allan A Glatthorn.校长的课程领导[M].单经文, 等译, 上海:华东师范大学出版社, 2003.

[8]王亮亮.新课程改革背景下的教师课程领导新解[J].现代教育科学, 2008 (4) :83-84.

[9]吴为民, 李忠.教育叙事与案例撰写[M].上海:华东师范大学出版社, 2007.

[10]吴刚平.促进教师专业发展的对话途径[J].教育评论, 2004 (1) :1.

[11]李酉亭, 张丹.教师专业发展的策略探析[J].现代教育科学, 2007 (1) :54-56.

篇4：受训力：教师专业发展的重要能力

[关键词] 受训力;教师培训;专业发展

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》的实施和教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》的推动，国培、省培和地方、校本培训如火如荼。中小教师必须通过连续、完整的培训，不断扩大视野，更新认识和提升教育技能，促进自身专业乃至人格的发展。因此，参加各级各类培训已经成为今日中小学教师重要的职业行为。培训效率的高低，很大程度上取决于受训教师的受训力。

受训力是参训者完成培训活动需要的内在条件的综合，它是影响受训效果的基本因素。受训力按参训的完整过程主要由选择、期待、批判、反思和践行等五种行为能力构成：

首先，教师在职培训的完整过程包括培训前、培训中与培训后三个阶段，培训重在“自求自得”和“学以致用”，培训前和培训后的重要性不言而喻。可就培训现状看，多数教师与培训机构关注的是“现在进行时”，培训前与培训后的重视程度与其重要程度严重脱节，极大地影响了培训的效果。

其次，我们将五种能力归入时间轴上的“前”“中”“后”三个培训阶段，是为求方便叙述所做的简化处理，实际情形显然比这复杂得多。教师在职培训是建立在受训者的自我意识基础之上，在这个过程中受训教师的自我意识和主动建构是不可或缺的内在条件，而任何一次培训又需要多种能力的相互作用，才能保证培训顺利开展并且能够促进自身专业发展。比如“反思”，是作为“反思性学习”的培训在各个阶段都需要的能力，虽然不同阶段反思目的与内容不同。再如“期待”等能力也是如此。

一、培训前：卷入，为培训奠定基础

培训前的受训力由选择培训和对培训的期待构成。

1.选择：切己为要

与以前指令性培训不同，现在的培训以自主选课为主。自主选课将培训选择权完全交给了受训者，培训已经从服从、适应的层次提升到了自主、超越层次，要求教师独立、自主地选择培训项目。有很多教师缺乏这种选择的意识与能力，在很大程度上影响了培训效果。笔者于2013年暑期对浙江省金华地区1230位“自主选课”参训者进行问卷调查，由同事、同学或朋友代选的比例高达51.7%，“自选”基本上变成了“他选”。在对这部分教师的访谈中，绝大多数表示，除了网络技术障碍外，放弃选择的最大原因是“不会选”和“没什么好选的”。这里有两个方面的问题，怎么选和选什么，要看自己的需要是什么，因此，我们可以从需求性与需求的满足度两个角度遴选：这个培训能满足我的需求吗？它能在多大程度上满足我的需求？至于选择的具体内容，可以简括为三句话：进对门，走对路，选对人。正确的选择帮助我们实现“与志同道合者一起追求真理”的愿望。

进对门，选择相对理想的培训机构。每家列入备选清单的教师培训机构一般都具备相应的资质，但也都会有各自的特色。比如大学和教师进修学校就会有较大不同;大学中，综合性大学与师范类院校又会有所区别，同为教师进修学校，也会在长期的培训过程中形成自己不同的培训套路。多加比较，自会发现其特色。选择培训机构的内容一般包括：培训资源与专业水平、培训设施与业界经验、培训收费与服务水平。

走对路，选择有利于个人专业发展的培训项目。培训项目是奠定培训质量、实现专业发展的关键因素，也是最重要的选择内容。项目选择的主要内容是主题与目标、课程与内容、结构与形式。

选对人，选择富有经验的培训组织者和授课教师，一般可从是否具有教育培训经验、是否具有与培训主题相关专业领域的持续研究、是否具有独立的课程开发能力和是否具有较强的组织和授课能力等几个方面综合考虑。

选择机构、项目和培训师的主要依据是个人目标。个人目标是教师基于自我提升的需要而形成的，对今后一段时期内发展进程的预期。处在不同时期、不同背景中的教师的提升需要是不同的，选择的关键在于“切己”。参训者对发展目标的准确定位和渴求，产生达到目标的动机，驱使自己的选择趋向预定的目标，做出“切己”的选择。

2.期待：切题为妙

所谓期待即参加培训前对培训主题、内容和过程结果等的心理构想。对于处在不同发展时期的在职教师而言，培训是一种高度“自求自得”的学习，完全建立在参训者具有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉的意识和反应基础上的学习。培训的收获与自身的主动程度成正比，也就是说，期待有多高，卷入培训就可能有多深，卷入程度有多深，收获就有多大。这可以称之为皮格马利翁镜面效应，对培训项目的积极期望会产生镜面反射，促使自身采取积极主动的行为。

五个问题能帮助完成这种心理构想：关于这个培训项目，我已经知道了些什么？我能搜集到关于这个培训的哪些有效信息？这个培训可能是什么样子的？我想通过这次培训获取哪些信息或提升哪些技能？最后，有哪些经验或教训可以带进培训与同伴分享？

这些问题思考及其相关行为必须切合这个项目的培训主题展开，也即做到“切题”。以“教学阅读研习”培训项目为例略加说明。这个项目笔者持续了4年，每年举办两期，前后累计参训教师达1056人次，是“十二五”教师专业发展培训中颇受欢迎的一个项目。

关于“教学阅读”我已经知道了些什么？阅读教学耳熟能详，但“教学阅读”以前没听说，网络上也只有“阅读教学”而无“教学阅读”——我知道这是新的说法，一个新的概念。

我能搜集到关于“教学阅读”的哪些有效信息？在培训网站上我找到了“项目介绍”和“课程安排表”，大概知道了“教学阅读”的双重含义：作为动宾短语，它的含义是教学生阅读，是阅读教学的目标;作为偏正短语，意思是为了教学工作进行的阅读，是教师的专业阅读。

“教学阅读研习”培训可能是什么样子的？根据设想，这次培训应该涉及两大内容，一是阅读教学观念研讨，“教学阅读”将阅读教学聚焦于“教学生阅读”，是阅读教学目的观;二是在现实语境中教师的阅读策略与方法研习，可能涉及网络阅读、课本、教参等方面的阅读技能指导与训练。

通过“教学阅读研习”培训获取哪些信息或提升哪些技能？“教学阅读”既是阅读教学的目的，又是课堂教学的基础。作为教学基础的“教学阅读”是教师的专业阅读，是教学的“通关”证明。置身于大数据背景，平时在为教学工作阅读时，经常会“目迷五色”，被信息裹挟，阅读效果不佳，希望通过这次培训得到网络阅读和“教学用书”阅读方面的指导，提高效率。

围绕这5个问题的主动探究，进一步完成寻读和预组织材料两件工作。寻读。带着搜寻有关特定内容的目的，如论点、论据、数据、日期、答案等翻看相关材料，跳过无关的或自己了解的内容，以及一些非实质性的套语和繁琐的举例。预组织。在培训开始前根据项目主题和课程安排，组织好预先搜集到的介绍性质的材料。期待过程中适量的寻读与认真的预组织对提升培训效果明显，它促使参训者对培训项目作出主动、全面的响应，能有效地修正参训者出于个人经验和兴趣产生的对培训项目的偏狭认识，提升培训成效。

期待不仅是培训前的行为，在培训中，期待也是卷入培训的积极行为。当然，培训时更为重要的是审辨与反思。

二、培训时：与志同道合者一起追求真理

审辨与反思是培训时最重要的受训力。

1.审辨：切中为高

所谓审辨指的是在培训过程中对培训内容和形式的反驳与修正，或者肯定和补充。审辨的对象不仅指向培训的内容，也指向培训形式，即培训的活动方式。培训的活动方式往往对教师的课堂教学有直接的借鉴作用或间接的启发而发生影响。许多受训者仅关心培训课程内容忽视培训的活动方式，往往影响培训效果。对培训形式集中关注两个方面：一是与培训主题（内容）的匹配程度;二是培训形式的多样化程度。不同的培训方式会产生不同的结果，与培训内容相匹配的方式才会取得最好的培训效果。比如角色扮演最适合态度与行为调整，而头脑风暴与问题解决最相匹配

这里，我们有必要对需要审辨的“培训内容”作出进一步的澄清。作为审辨关注的重点，培训内容不仅指培训时呈现的主题以及通过各种方式要求受训者掌握领会的对象，也指受训者在培训时发生的共鸣和生成的意义及其损耗，甚至包括被摧毁的原有思想认识。它不仅是在传统定义中的“认知对象或者作为思维阐释的对象或材料”，也指全面感性地获取观点、态度、方法、能力和技巧的任何形式。也就是说，培训者在培训中提供的所有材料和受训者建构的任何观点、态度、方法、能力和技巧都可被视为“培训内容”而列入审辨清单。

如果你是一个投入的参训者，在培训过程中一定会接收到大量的信息，一个成熟的受训者一定会对这些信息加以分析，判断它的精粗真伪，不仅对培训的内容加以关注，并且对培训的形式也投入足够的注意;不仅对信息的价值进行判断，并且对信息的真实性进行鉴别。最后总能明确地回答“我获得了什么。”

这个“什么”，可以是形成的一个观点、看法，可以是掌握了某点知识和技能，可以是加深了原有的理解，也可以是得到了启迪，也可以是原有观点的颠覆，甚至仅仅是受到的感动，等等。

有两种情况需要特别注意。一是当“号称真理性的东西”是由权威人士发送的时候，尤其需要“自己担当起解释性任务，而不要简单地接受所发送来的、号称具有真理性的东西”，[1]因为“权威”的“光环效应”很容易让人主动上缴思想判断权而不经审视地照单全收。二是面对“惯例”或“常谈”的时候，惯例、常谈特别容易使人麻痹，“司空见惯”也意味着“习焉不察”的心理定式。参加培训而不加审辨，在培训过程中充当的只是接收信息的内存，结果就如孟子所言：“行之而不著焉，习矣而不察焉，终身由之而不知其道者。”

审辨的结果往往是“不满”，而且是深深的“不满”。这时产生的“不满”不是对乏善可陈的培训或活动的不满——这是浅层次的不满，相反，却常常发生在令人欢欣鼓舞的地方，这种奇妙的“不满”常与心理上的“满足”相伴随行。它标志着思想与灵魂的楔入，也只有在“审辨”发生的地方才会发生，表明真正的培训已经产生了。

审辨的要求是切要中肯，即“切中”。

2.反思：切合为上

反思在教师培训中是一种重要的能力与过程。与处于教育情境时的“行动中的反思”有所不同，这里的反思带有更多“追溯性”意义，是指对培训的认识、感受、体验和思想等构成互相关联的整体，并对其进行判断和评价的自我认识与发现的过程。

这种“追溯”指向于“这次培训、活动对我意味着什么？”在反思过程中，“对我意味着什么”之类抽象的问题应当分解为比较具体的问题加以思考，以应实践之需。如，我学到了什么。达成了什么希望？有哪些需要还未满足？我现在有哪些想法，这次活动使我改变了什么看法？我学到了哪些技能或哪方面的技能得到了改进提升？哪些知识技能可以运用于我的教育情境？

如果这些“追溯”是切合本人实际情况展开的，那么，它必将有助于我们理解整个培训的经历，并因此而对自身的职业生活获得更加深刻的认识和理解，使我们更有可能成长为富有经验的教育实践者，因为借由这种自我认识与发现的经历，我们变得更加丰富、健壮。

三、培训后：在行动中“变为己有”

有顺口溜调侃培训曰：“听听激动，想想心动，回来一动不动。”虽语含讥讽，却颇为生动地道出了目前培训中存在的最突出、最严重的问题：“传不习。”“听听激动，想想心动”，培训往往是能够鼓舞人心，也是能够启迪思想的，但“回来一动不动”，最后仍然难以影响教师的教育行为，于是，一切皆成泡影。因此，培训机构理应将“实践性”奉为培训之圭臬。从参训教师的角度看，践行是最为重要的“受训力”。

1.培训的目的是变为己有

培训旨在“学以致用”，因此，必须将培训中获得的知识、能力和意义关联等变为己有，只有“变为己有”的东西，才是能够在职业生活中运用的东西，也才算实现了培训目的。可以说，践行能力的强弱是衡量受训力高低最重要的因素。我国传统文化不仅将“传不习乎”作为君子自省的重要内容，并且将“笃行”作为学习过程的最后环节与学习结果。同时，“习”又是“变为己有”的重要途径。清代的颜元认为，“学之功有限，习之功无已”，这里的“习”就是去做，去实践。只有践行，才能“能力上身”。

要实现这个目的，需要明确三个问题：首先，要明确的是我带回了什么;其次，我带回的这些成果如何应用于我的教育情境;第三，在我的职业生活中有没有响应或我是如何响应培训的。

2.践行：切实为鹄

对上面三个问题的回答，构建了培训成果转化为实践的框架。要将培训成果落实为行动，有许多繁杂的转换工作，其中最重要的工作，应当是在具体环境下找到适合自身的行动方案。这里有两个关键词语，“具体环境”和“适合自身”，前者提出了“本土化”的要求，而后者则要求“个人化”。

本土化，是指为了适应自身所处的教学环境对培训成果所做的变化。教师培训的价值以能否更好地成就学生为衡量标准，也就是所谓“成人达己”。而除了“校本培训”——名实相符的校本培训外，普通培训不得不就一般而舍特殊，教师则必须将其转换为切合本校学生所需。

如果说在培训时，众多参训者构成了一个学习共同体——“老师们”的话，那么，当我们回到教学现场时，就又回到了单个的“老师”，教学工作更多地表现为“个体行为”。“教学也许是所有公共服务中最个人化的专业” [2]，虽然最后体现在学生身上的结果是所有教师劳动的集合，“个体劳动集体成果”较为客观地描写了教学的性质。在培训时可能会学习到优质教学的规律，但不可能学习到优质教学的公式，因为世界上本就不存在教学的公式。

个人化，指的是教师将培训成果服务于特定的教学对象——集体（如班级）或个体（个别学生）所做的转化。教育实践与教育培训的很大不同在于培训总是针对一般，哪怕是具体案例也总要抽象出它背后的规律，它的价值追求在于超越个别，寻求教学之道;而教学实践过程中教师面对的是一个个具体的人、一个个具体的教学内容和一种种针对具体的人和具体内容的具体的教学方法，这时，我们将“学生们”改写为张三、李四、王五等等，又将如识字教学、有理数教学具体化为“认识船等9个生字，学习偏旁，门、舟，”“多个有理数的乘法法则及应用”等。这就是“个人化”，个人化的成功与否，关系张三、李四等学习效率，是检验培训成果的最后标准。

本土化和个人化最需要在切实上下功夫。

最后，将各个阶段的受训力及其核心问题列表如下：

培训就像播种，无从确切地知道今天播下的种子会在什么时候什么地方以怎样的方式开花结果。但我们可以确切地知道，它并不是一个简单的接受过程，需要参训者积极、主动地投入其中。不仅要有积极、主动投入的态度，而且要有积极、主动投入的行为能力——受训力：在培训前根据个人发展需求选择培训，并对培训主题保持热切的期待;培训中主动卷入，慎思明辨，对过去的经验、现实情境及将来的行为展开思考;培训后积极投身于教育教学实践，身体力行。只有这样，才能获得真正、持久的变化。这种变化就是教师的专业发展，是教师作为人的生存以外最重要的本质需要。

参考文献

[1]史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000：128.

[2]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：142.

篇5：初中美术教师专业化发展的重要性

经过几个月的网上学习，我逐渐认识到初中美术教师专业化发展的重要性，美术教学评价问题形成的根源 解决问题的策略

1、认清评价的目的不是为了区分而是为了改善

正确的评价将会促进被评价者健康的成长，错误的评价将会造成被评价者对目标的迷茫和心灵的创伤，所以评价的重要性是不可忽视的，只有真正明确了评价的目的和意义才能做出正确的评价。

什么是正确的评价？美国心理学家、教育家布鲁姆认为：评价不是为了区分而是为了改善。所谓“改善”的实现，即通过评价获得反馈，从而对教学加以调节，使之获得最佳的教学效益，围绕新大纲中明确指出的教学目的。我们的教学就应该提供达到这一目标的经验和内容，我们的教学方法就应该是启发性的开放的、多元的，我们的教学评价的取向和方法就必须与之相适应，即应将新颖性、独创性作为评价的主要依据和指示，而不是以一种狭义的正误标准来进行评价。评价方式应包括学生自评、学生与学生互评、教师评学生、学生评教师等互动的多种形式。只有采用了多种评价形式，允许学生发表不同意见，尊重学生个性，才能在民主和谐的学习氛围中，完成美术教学的“的”。

2、树立立体的美术教育评价观

大多评价者都希望自己的评价能起到积极的促进作用，但有时却事与愿违。这都是因为评价观的单

一、片面所决定的，唯有转变观念树立由多元化交织的立体的美术教育评价观才能发挥评价的积极作用。

（1）教育价值观取向的多元化

评价观是教育观的反应，有什么样的教育观决定产生什么样的评价观。如：教育价值观取向多元的评价者，将会对被评价者的过程性、发展性、导向性、激励性、调控性等进行多元的综合评价。而教育价值观取向一元的评价者将会用唯一标准对评价者做出唯一评价。在美术教学活动中我们的评价方式也应考虑每个学生个性、情感、态度、习惯、学习方式等的差异性呈现出多元的评价状态。应从以往过于重视美术知识和技能的学习或听之任之、放任自流的状态到重视对学生情感、态度和价值观的养成以及学习能力的培养等进行多元的评价。从过分强调专业技能，转向评价学生的综合素质；评价的目标从对特长生的鉴定、选拔转向对每一个学生的学习兴趣的提高及审美能力和创新精神的培养；评价的主体从单向性转向多向性和交互性；评价的角度从终结性转向过程性和发展性。我们的美术教育者，唯有树立这样的教育价值观取向的多元化评价观才能使美术教学由技能传授转向素质教育，才能真正通过美术教学起到促进学生全面发展的重大作用。

（2）评价对象的多元化

每一个学生都是一个具体的丰富多样的活生生的人，而不是一个模子倒出来的抽象的“人”，我们在评价活动中应尊重学生个性，充分发挥学生的主体性。既有教师评价学生更应注重学生的自我评价、学生与学生间的相互评价，还应有学生对教师的评价，建立起评价对象多元的评价方式：

（3）对学生的美术作业评价方式的多元化

对学生美术作业应采用多样的评价方式。学生美术作业评价呈现方式应弱化分数或等级，重评语评价，也可以采用评语与等级相结合的方式，还可以采用互评或座谈等方式。针对美术可视性的特点，在校内或校外举办美术作品展览，让学生的美术作品进入社会，得到大众的广泛评价。有条件的地方还可将学生的美术作品拍照或印成画册，利于相互交流学习和专业人士的评价与指导。

由多元化形成三维立体的评价，将会使我们的美术教育发挥促进学生的全面发展的重大作用。

在美术教学过程中应鼓励人人参与美术学习活动，个个在自己的基础之上朝目的方向获得不同程度的发展，而不是让每个学生面对同一标准，而产生压抑、挫折甚至厌学。正因为美术评价没有精确的量化，它对于培养学生的观察能力、想象能力、形象思维能力和创造能力具有其它学科不可替代的作用。培养学生健康的审美能力和创新精神，促进学生全面发展的评价目标是美术教育的最终目标。这样的评价标准也对我们美术教师提出了新的要求，它要求我们要有以人为本的教育观，高瞻远瞩的发展观，要求我们美术教师在不断前进的教育改革中不断完善自己。

1、过去人们对美术学科及评价的片面认识

长期以来“美术”在大多数人的眼中等同于“绘画”，他们认为美术就是用笔和颜料在纸上涂涂画画，美术教师就是教学生画画，对美术教学的评价也是以画得像不像为标准。而对于美术所包含的建筑、雕塑、工艺美术、电脑美术等广阔领域了解不多，对于在美术学习过程中能陶冶情操，提高美术文化素养，培养创新精神和实际能力，促进全面发展的重要作用更是认识不够。当然对美术教学的评价也是片面的，孤立的，甚至是错误的。

2、过去美术学科纲领性文件对评价指导不够重视

篇6：数学教师专业发展的重要本原论文

1、教师专业化发展有两个主要指标：①教师要有研究意识与能力，教师要成为研究者；②

教师能专业自主，教师在特定的教育情境中可以自主选择特定的行为。这两项指标是相互关联、相互制约的，教师的研究意识与研究能力是专业自主的前提条件，专业自主又可促进教师研究意识与研究能力的提高。

2、行动研究是指在真实的教育情景中，教育实际工作者（教师、教育管理人员，有时与教

育专业研究人员之间相互协作），按照一定的操作程序，综合运用各种具体的研究方法和技术，以解决教育实际问题，改进并提高教育教学和管理工作为根本目的一种研究方法。行动研究对促进教师专业化发展的重要意义主要体现在：

① 行动研究有助于促进教师的观念更新。教师通过行动研究对自己的教育教学行为进

行反思，通过行动——研究——行动不断探索，达到对教育教学的正确的看法。教师在这种不断研究的过程中逐渐将自己融入教育中，改变以往被动的态度，焕发出一种主人翁的精神，将教育作为一项需要无限追求的事业。因此，行动研究有助于老师教育信念的不断发展。

② 行动研究有助于教师知识结构的完善。一名合格的教师应该具备专业知识，专业技

能和专业情意，这三方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。可见，教师的实践、专业技能的主要获取途径是教学实践。行动研究是从教育理论到教学实践的中介，具有非常明显的实践性，在行动研究的过程中教师可以将所学的理论知识用于实践中，可以通过处理复杂性和不确定性情境中的教学问题来提高自身的实践性知识，从而完善自身的知识结构，促进教师专业的发展。

③ 行动研究是教师专业发展的动力。研究能力是教师专业发展的重要构成部分，研究

篇7：数学教师专业发展的重要本原论文

建设优质的学校教师队伍是一项长期的任务, 同时, 培训不可能是短暂的, 也不可能即时产生效果。培训是一个连续的过程, 因此, 在实施培训目标上要采用分布走的思路, 要有时间上的保证。强调步骤与时间, 就能突出培训的有序性、连贯性和系统性。教师培训的活动不单是知识的学习, 或者技能的训练, 培训活动效果的转化需要教师的实践。从具体目标来看, 步骤和时间在整个框架内也不一定需要统一。可以根据内容和受培训对象的特点, 为不同的目标确立不同的步骤和时间。在这方面要充分考虑学校教师的意见和建议, 即在实施目标的过程中, 步骤要清楚, 时间要有保证。

校本培训是促进教师专业化发展的有效途径, 是教育的理论工作者与实践者的正逐渐形成的基本共识。教师专业发展的核心是教师在教育教学中的“自主”, 即教师能为自己的作为作“合理的辩护”, 因为教师的专业发展过程中实践性知识不断丰富, 实践智慧不断提升。实践智慧是隐含于教学实践过程中, 与个体的思想、行为保持着一种“共生”的关系, 但同时具有“情境性的”、“个性化的”, 只能在具体的教育教学实践中发展与完善, 而不能以形式化或通过别人的“讲授”而直接获得, 因而应转变对教师“成果”的理解。校本教师培训作为教师专业化重要途径的理论依据如下。

一、教师知识的构成

教师专业化是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。而教师的知识和认识影响到教学活动的每一方面, 如教师与学生的关系;教师对课程的理解, 以及此理解对学生生活的重要;教师是把观念看成是教科书给定的还是以探讨与反思为基础;教师的课程计划和对学生进步的评价, 等等。因此本文就从校本教师培训对教师知识发展的影响来论证其作为教师专业化途径的必要性。一般认为, 教师的知识由三个方面构成:本体性知识、条件性知识和实践性知识。

1. 本体性知识是指教师所具有的学科知识, 如语文知识、数学知识等。

这是教师职业发展的必要条件, 但不是充分条件, 因为实践证明, 当教师的本体性知识达到一定水平后, 与学生成绩无明显的相关性。另外, 语文知识、数学知识等学科性知识具有很强的逻辑性, 发展得也相当成熟, 所以较易通过听系统讲授来获得。再者, 教师的本体性知识一般在职前教育都已达到了一定的水平。

2. 条件性知识是指教师所具有的教育学、心理学知识, 是教师成功的前提条件。

条件性知识也具有较强的逻辑性和系统性, 所以通过教师的系统讲授也能获得。但条件性知识在我国的职前教师教育中大多处于“从属”的地位, 量和质都没有得到确切的保障。

3. 实践性知识是指教师在面临实现有目的行为中所具有的课程情景知识及相关的知识。

主要包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识, 这些知识具有明显的经验性质, 很难通过系统学科知识的学习来获得, 只能是通过教师个人的实践来获得。

从上述分析可以看出, 本体性知识较易获得, 而且在其达到一定水平后与学生成绩无显著相关性, 而一般在职前教育后教师的本体性知识都已达到了相当水平;条件性知识虽然在职前教育中已开始学习, 但对其真正领会需要有教学实践, 而实践性知识的获得主要来自于教育教学实践。因此, 以教学实践为核心的校本培训是教师职业发展的必要途径。

二、教师专业发展的阶段

无论是从整体上讲, 还是从个体上讲, 教师专业发展都是一个长期的过程, 在这个过程中, 必然要经历一系列的发展阶段。关于教师专业发展的阶段, 人们有不同的观点, 所以也产生了许多的教师专业发展阶段论, 比如“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论等。虽然这些理论观点各异, 但它们有一个共同的理论支点, 就是终身教育, 即教师专业发展并不只存在于职前教育阶段, 而是存在于一个人的整个专业生活过程中。因此, 我们可以将教师专业发展阶段划分为职前教育阶段、入门阶段和在职阶段。教师的入职并不是意味着专业发展的停止, 相反, 它不仅是教师专业发展的继续, 而且在很大程度上决定着教师专业发展目标的实现与否。由此可以得出结论:教师的任教学校的校本培训对教师专业发展至关重要。

参考文献

[1]林良章.教师校本培训指导者自身问题研究 (之一) [A].福建师大福清分校第十二届科学论文研讨会专辑论文集[C], 2004.

[2]范学敏.走校本培训之路, 促教师专业成长[A].2007“校本培训”主题论坛论文集[C], 2007.

[3]蒋爱军.校本培训是民办学校教师培养的重要途径[A].国家教师科研基金十一五阶段性成果集 (湖北卷) [C], 2010.

[4]李克勤.教师专业化发展的策略[A].国家教师科研基金十一五阶段性成果集 (山西卷) [C], 2010.