认知心理学的知识观和智能观及其教育启示

认知心理学的知识观和智能观及其教育启示（精选7篇）

篇1：认知心理学的知识观和智能观及其教育启示

认知心理学的知识观和智能观及其教育启示

本文简要分析了认知心理学关于知识的`起源、形成及心理机制,概括了认知心理学关于智力的阶段性、连续性、多元性特点及其形成机制,启发我们在教育过程中应树立积极的学生观、改革课程内容和教学方式,适应学生知识掌握及智力发展的特点.

作 者：李方安 作者单位：曲阜师范大学日照分校信息技术与传播学院,山东,日照,276800刊 名：沈阳教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF SHENYANG COLLEGE OF EDUCATION年，卷(期)：20024(3)分类号：B842.1关键词：认知心理学 知识观 智能观 教育启示

篇2：认知心理学的知识观和智能观及其教育启示

摘要：英语是高中阶段的必修科目之一，英语课堂上的德育工作理应受到重视。然而，现如今很多英语教师却没有很好地对学生进行道德教育。根据建构主义教学观，笔者提出教师忽视德育的内部原因主要在于缺乏全面的德育内容和有效的德育方法。最后，笔者对于英语德育的具体内容进行了详地分类和阐述，并推荐了情景教学法和任务型教学法等两种有效的德育方法，从而希望能给广大的高中英语教师的德育工作提供一些参考。

关键词：高中英语德育 建构主义 德育内容 德育方法

一、引言

“德育在素质教育中居于首要地位，它对学生的成长过程产生方向性的影响，使他们能够按照国家的教育方针进行发展（冯文全，2007）。”高中阶段是学生道德观念发展的至关重要时期。一方面，学生的道德观念在这一时期逐渐趋于成熟；另一方面，各种观念的成熟过程又极易受到外部环境的影响。所以，该时期德育工作的成败将在很大程度上决定他们未来的道德取向。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确指出：“按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机给合。”英语是高中的必修科目之一，德育工作理应受到重视。然而，现阶段高中英语的德育状况却不容乐观。究其原因，大多数人认为是应试教育的错误导向造成了英语德育被忽视的结果。例如，奋战在高中教育一线的英语教师李遵梅（2009）指出：“在英语教学过程中,许多教师比较注重知识的传授和‘双基’训练, 而往往忽略了通过英语教学对学生进行思想品德教育。”可是，除归咎于应试教育外，很少有教师能从自身的状况出发，找到忽视德育的原因。教师是教学活到的发起者和组织者，如果不能从自身找到忽视德育的原因，那么德育工作在英语课堂上的顺利开展就无从谈起了。“建构主义的教学模式寻求对教师本人的内部探索（何冰艳，2004）。”因此，本文从建构主义的教学观为立足点，寻找高中英语教师忽视德育的内部原因，并根据各种原因提出加强德育的具体方法。

二、从建构主义教学观看教师忽视德育的原因

建构主义教学观是指“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的（何克抗，1998）”的一种教学观念。从建构主义教学观可以看出，教师扮演的是教学“组织者、指导者、帮助者和促进者”的角色，也就是说老师不再是课堂的中心，课堂的中心转移到了学生身上。既然老师不再是课堂的中心，那么课堂对其基本素质的要求是否可以降低呢？答案显然是否定的。实际上，建构主义教学观对老师的要求不但没有丝毫地降低，反而是大大地提高了。因为，随着教学中心的转移，课堂的随意性和不可预测性陡然增加，所以教师必须更加努力地研究各个环节才能担当好课堂赋予其的新角色。

(一)、缺乏全面的德育内容

“建构主义教学要走向持续发展,必须将其建立在坚实的知识论基础上,深入研究不同类型知识建构的特性及其对不同学科教学的特殊意义（潘洪建，何斌武，2006）。”信奉建构主义的维果茨基学派认为,“学习者的知识建构,与教师传授给他们的那些已有的从文化环境中获得的系统知识有密切的关系（莱斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·盖尔，2002）。” 由此可见，教师要搞好德育工作，自己首先必须得掌握丰富的德育内容。然而，从种种情况可以推断，现今很多英语老师对德育内容的了解程度应该是十分有限的。首先，《高中英语课程标准》很少涉及有关德育的内容。这种情况一方面可能会让教师错误地认为英语课堂上的德育不重要，另一方面也让老师很难全面地了解各种具体的英语德育内容。其次，很多关于英语德育方面的研究提出的内容要么过于笼统，要么只片面地强调某几项内容。例如，刘丽玉和申波（2007）认为，英语课堂的德育渗透的重点在于底线伦理，然而，“底线伦理”到底包含那些道德准则，他们并没有给出具体的描述。从以上两点可以看出，高中英语德育的内容是不明确的，所以才出现了一提到德育，有的老师就只狭隘地想到了“爱国主义”这种情况。

（二）、缺乏有效的德育方法

Schmidt（2001）强调，意识在行为的控制和学习中发挥着至关重要的作用，那些被人意识到的知识往往能被更好地习得。所以，为了让学生充分意识到德育知识内容的存在性和重要性，教师必须采取有效的教学方法。就高中英语德育而言，老师要想更好地引导学生，帮助他们构建自己的道德观念，自己必须首先深入研究英语德育知识建构的特性，并构建一系列属于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智轻德”观念的错误引导之下，很多英语老师根本没有像研究语言教学一样研究德育，也就更谈不上德育方法的构建了。可以想象，一个没有对德育进行深入研究的老师，他的教学内容肯定是贫乏的，教学方法也是收效甚微的，长此以往，英语课堂上的德育无疑就被置于了忽视的境地。

三、构建英语课堂具体的德育内容

众所周知，一名优秀的教师必须掌握丰富的教学知识。作为一名英语教师，要想搞好德育工作，除了掌握丰富的语言知识外，还得全面地了解社会普遍认同的道德标准，否则就很有可能因为自身教学内容的匮乏而被迫缩减或取消课堂上德育活动的安排。本文已经提到，由于种种原因，很多英语老师对德育内容的了解并不全面和深入，所以笔者认为有必要对英语课堂上的德育内容进行具体地分类和陈述，从而让广大英语教师更加全面地构建德育知识系统。

大体上说，英语德育内容可以分为以下三个方面：

（一）中华民族的传统美德，即爱国、明智、持节、自强、诚信、知耻、改过、厚仁、贵和、敦亲、重义、尚勇、好学、审势、求新、勤俭、奉公、务实等；

（二）社会主义新时期提倡的美德，即团结友爱、艰苦奋斗、助人为乐、无私奉献、为人民服务，以及“八荣八耻”和《公民道德建设实施纲要》二十字方针所提倡的道德内容等；

（三）西方先进的道德观念，即自由、民主、平等、热爱生命、保护环境、崇尚科学、勇于探索等。以上介绍的三个方面的内容相互补充，任何一个方面的缺失都表明德育工作还有待改进。

四、构建英语课堂有效的德育方法

除了教学知识外，教师的教学方法也至关重要。如果英语教师的教学方法过于陈旧和单一，那么学生的学习积极性和学习兴趣必将受到严重挫伤。更重要的是，在如今“重智轻德”倾向的误导下，如果学生对教师的德育方法不适应或不感兴趣，教师也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宫”。所以，教师在进行英语德育工作时，一定要注意采用有效的教学方法，要保证学生的学习兴趣和积极性能够得到充分地调动。建构主义学习观认为，“教学的首要任务是学而不是教，是要尽一切努力,确保学生意义构建的发生,而非教师单方面知识的传授；即教学应充分体现以学生为中心(李万轶,2008)”。不难看出，要想搞好英语课堂的德育工作，教师必须构建一系列以学生为中心的德育方法，才能使学生充分意识到其传授的德育内容，并进而产生道德准则的习得。需要强调的是，在英语课堂上，英语必须是德育的载体，任何一种德育方法的建构和实施都必须和语言教学密不可分，这样才能达到智育和德育并重的目的。下面重点介绍情景教学法和任务型教学法等两种公认的有效的教学方法。

（一）情景教学法

建构主义教学观首要提倡的是情景教学法。顾名思义，情景教学法是指：“在教学过程中,教师有目的地利用形象,创设具体的生动的场景,使学生产生身临其境的感觉，以此让他们更好地掌握各种知识和技能（项桂芬, 吴丽丽, 罗晶，2010）。” “由于建构意义必须在‘真实’的情境中展示,所以教育要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境,使他们主动产生学习的需要（曹辉，2005）。”具体而言，在英语教学过程中，教师应该把德育内容和语言教学内容相结合，并充分利用语言描述，实物展示，声像（图片、音频和视频）呈现等多种方式，创造出各种各样的生活情景，从而让学生能够“设身处地”地进行学习。采用这种教学方法，教师可以完全摆脱传统“填鸭式教学”的桎梏，更加形象和生动地进行道德教育，因此学生才会真正“意识”到德育内容的存在和重要性，从而产生主动学习的需要。

（二）任务型教学法

“任务型教学法是当今教育界提倡和推崇的‘以人为本’、‘以学习为本’、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法(夏纪梅,2001)。”“它以完成具体的任务为学习动力,以完成任务的过程为学习过程（刘宏君，2009）。”由此可见，任务型教学法完全符合建构主义“以学生为本”的宗旨，所以将其运用到英语德育工作中也必将产生积极的效果。和情节教学方一样，运用任务型教学法进行开展德育工作，教师也必须把德育内容寓于语言教学内容之中，并科学地安排教学任务，从而让学生在具体的操作过程中自动地完成道德知识的构建。英语德育的具体任务可以是多种多样的，游戏，表演，报告，作文等都可供教师进行选择。任务型教学法最大的特点就让学生在做中学，这不仅可以充分地锻炼他们听、说、读、写等方面的语言能力，而更重要的是可以让他们通过亲身经历的方式增强其自身道德观念和道德意识，因此真可谓是两全其美。

五、总结

学校教育具有政治性的特征，我国是社会主义国家，教育必须为社会主义建设服务。在经济全球化的背景下，极端个人主义，拜金主义等消极的观念严重冲击着我国的道德底线，使得很多学生出现了道德失范的问题，以至于校园内的自杀、谋杀、抢劫等事件屡见不鲜，这无疑会影响到我国社会主义事业的可持续发展。为了确保学生形成与社会主义发展相协调的道德观念，学校教育的每个阶段和每个科目都必须加强德育渗透。英语在高中阶段占有重要地位，英语德育工作应该受到更大的重视。然而，现阶段很多英语教师对德育工作的重视程度还远远不够。从建构主义教学观可以看出，除了应试教育的错误引导之外，教师忽视德育的原因主要在于没有明确具体的德育内容和缺乏有效的德育方法，进而有意或无意地缩减或取消了课堂上德育活动的安排。所以，明确德育内容和构建有效的德育方法有助于教师加强课堂上的德育工作。总之，德育工作任重而道远，希望广大英语教师在意识上和行动上对其加以足够的重视，从而为中国特色社会主义现代化建设培养出思想道德过硬的接班人。

参考文献

篇3：认知心理学的知识观和智能观及其教育启示

皮亚杰的建构主义理论体现了唯物辩证法, 坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。儿童是在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展, 儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来, 并在“平衡———不平衡———新的平衡”的循环中得到不断的提高和发展。

1、皮亚杰建构主义理论的学习观

学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而是由学生自己建构知识的过程。根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动地选择、加工和处理, 从而获得的意义, 学习意义的获得, 是每个学习者以自己原有的知识经验为基础, 对新信息重新认识和编码, 建构自己的理解, 在这一过程中, 学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取, 是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程, 也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

2、皮亚杰建构主义理论的师生定位

教师的角色是学生建构知识的辅助者, 教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者, 成为学生学习的合作者。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标, 教学中逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

教师要建立一个具有浓郁学习环境的场所, 学生之间通过实验探索、合作等方式来进行学习。鼓励学生建立多重眼光看问题, 这同时与教学活动的创造性宗旨紧是密切吻合的。

二、皮亚杰建构主义学习观、师生定位与传统学习的不同

学生学习知识主要是靠老师的传道授业解惑, 这种学习方式无疑是被动的接受, 这样的接受学习的方式强调了知识的表面, 转而削弱了学习主体的能动性, 直接促使教学气氛不活跃、没有学习的激情。这种学习方式不仅不利于学生全面的掌握知识, 而且学生的创新思维能力也没有得到激发。教师在教学过程中, 往往导致一节课, 老师成为课堂上的表演者, 学生成为了老师的观众。

学习方法和学习形式过于单一, 忽略了学生的学习方法。学习以“教”为中心, 学习过程中忽视了学生学习的知识建构背景和自主性, 造成学习按部就班、形式单一。学习中缺乏学习活动的体验, 传统的知识在传到授业解惑时, 老师是将知识有意识、有目的的进行一定的整理, 突出事物的规律性来教给学生的, 而这种知识的获得缺乏与具体的情境相联系, 缺乏知识与情境的互动, 学生不能转化为实际的能力与生活接轨。

三、建构主义学习观和师生定位对我们的启示

(1) 充分发挥学生自己发现问题及对问题进行研究性学习的能力

中国教育的模式, 与皮亚杰理论产生的背景是不同的, 通过一些数据显示发现中国的学生和国外的学生很大的差别就是:一是每天大部分时间都是在校园里或者家里, 独立研究性学习能力明显没有外国学生强。二是我们所传授的知识, 学生是被动的接受和理解, 对于课题知识的深挖和发现问题的研究性能力普遍不强。三是对事物的批判性思维不强, 老师可以让学生课后自己提前掌握知识点, 学生可采取实验法、探究法以及同学之间的合作来拓展学习。知识建构后学生自主上台进行讲解, 让学生充分体验当小老师的感觉, 课后学生建立学习组讨论和发现新问题、并解决问题, 学生要用探索法和发现法去解决遇到的问题。这种方式不但会让学生提高学习积极性, 同时有利于培养学生的创新和思考能力。

(2) 倡导老师应用科学的教学方法实行有效教学

不同的发展阶段, 学生会有不同的发展特点, 我们要顺应这种发展规律, 实行有效教学模式。老师应在学生创建新知识的过程中, 对学习者进行引导, 同时要创设情境, 将新旧知识之间产生联系, 让学生的自主创设朝积极意义的一面去发展, 老师要做好相关学习进度的把控。在知识建构有积极意义的基础之上, 让学生自主探索、发挥合作的力量去整理、调整新的知识建构方向。我们课堂上可采取这样方式, 新旧知识的融合, 让学生自己去总结和完善知识点, 有利于学生重温旧知识和掌握新知识规律, 现在课堂教学上要注重体验式教学, 让学生亲身感受融入课堂教学, 有利于学生学习兴趣的激发、同时有利于培养学生的自主学习能动性。

(3) 处理好教学中教师与学生的主导关系

教师在教学活动中占据着次要角色, 学生之间的学习探究和合作才是主要的部分, 总而言之教师在学生学习过程中是辅助者、或者高级合作者。老师要激发学生的想象思维, 鼓励他们从多角度去解决问题, 让学生了解到一个问题多种解决方式。更重要一点是培养学生发现问题的能力, 要具备批判、怀疑的能力。教师的角色就是一个支点, 将力用在点上, 学生的能力才会激发。

(4) 在教学中注重学生的全面发展

建构主义学习观强调知识的主体能动性, 并不是向传统教学模式那样, 只是一味的被动接受。它需要学生之间的主动建构, 采用实验探究、多人合作的模式将知识进行选择、加工和处理。在建构知识过程中, 需要向同学表达、阐述自己的想法, 让同学之间的智慧为群体所共享。我们要将学生至于学习的主体, 让他们形成自己的知识结构体系, 这样的体系是适合年龄阶段发展的。老师不仅是个帮助者, 还是一个促进学生全面发展的助推者, 老师起着催化剂的作用。培养综合性的人才, 不是简单进行学习知识地转移, 而是转化为实际的生活能力与时代的发展接轨, 不能形成“高智商低能儿”, 要注重学生的全面发展。

参考文献

[1]张建伟, 陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京大学学报 (社会科学版) , 1996, (4) .

[2]陈琦, 张建伟.建构主义学习要义评析[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1998, (1) .

[3]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社, 1994.

[4]何克抗.建构主义革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究, 1997, 3, 3-5.

篇4：认知心理学的知识观和智能观及其教育启示

更新教育价值观念是数学教育走向可持续发展的必由之路。数学教育要“面向现代化，面向世界，面向未来”，必须更新价值观念，逐步割除应试教育造成的急功近利的弊端，转变教师为考而教、学生为考而学的局面，树立数学教育“社会性、生命性、未来性”的观念，并以此作为数学教育的价值取向。

1.数学教育的社会性在于数学的社会应用

科学技术的基础是应用科学，而应用科学的基础是数学，数学对我国现代化所起的作用是多方面的、深刻的、富有成效的。因此，数学教学应在增强学生计算能力、逻辑思维能力、空间想象能力的同时，努力培养他们应用数学技术解决实际问题的创新能力。要改革沿袭已久的教学内容，删除那些无趣、无用、与社会生活不密切的陈旧内容，注入有趣、有用、与社会生活密切相关的新信息和新动态。要加强实践环节的教学，增强教学内容的直观性，强化数学的应用意识，走数学联系实际的“大数学”之路。

2.数学教育的生命性在于以人为本

同整个素质教育一样，数学教育也是“人”的素质的教育，根本目的在于培养既全面发展又具有健康个性的人。这就要求教师在教学工程中，关注每个学生的发展成长，在知识传授、技能训练、情感教育等诸多方面对学生进行卓有成效的教育。这种教育不仅要求学生运用数学知识去认识、改造世界，还要求学生学会怎样做人，以适应未来社会对人的素质的需求。

3.数学教育的未来性在于使学生学会学习

学会学习，是现代人应具备的素质。“应试教育”只注重学生现在能考多少分，忽视对学生未来的发展；素质教育则要求学生学会学习，学会创新，确立终身学习的意识。因此，教师不能单纯地传授数学知识，而应该引导他们面对未来，学会学习。

二、数学教育的教学观

传统的数学强调以教师为中心、教材为中心、课堂为中心，重知识传授、轻能力培养；重求同再现、轻求异创新；重整齐划一、轻个性发展；重记忆训练、轻实践应用。视学生为单纯接受知识的容器和解题的机器，忽视了学生是学习的主体性，扼杀了学生求知的主动性。素质教育则要求：在教学目标的确立上，完成从知识传授到培养能力的转变；在教学主体的认定上，完成从教师到学生的转变；在教学形式的构建上，完成从单纯由教师教到学生主动学的转变。基于这些，要注意如下方面：

1.注重学法指导，实现学与教并重发展

充分重视学生在教学活动中的地位与作用，让教法服务于学法，使学法在教法中形成。在教学中，多予点拨、启导、激励，使学生了解得出结论的过程，学会用数学思想方法分析问题、解决问题，不断增强创新意识。

2.注重智力开发，实现智力因素与非智力因素协调发展

思维能力是智力的核心，培养思维能力是数学教育的主要任务。要遵循规律，把握思维特征，培养学生发散思维、求异思维等创造性思维的能力。非智力因素是激发创造性思维的重要条件，教师要在数学教学中，对学生学习的动机、兴趣、情感、意志、个性等非智力因素进行不断地培育和优化。

3.注重人格塑造，实现教学过程的民主化发展

塑造学生健全人格是时代赋予数学教育的重要任务。教学中必须充分挖掘数学学科在塑造人格中的重要作用，使学生逐步形成辩证、清晰、简约、深刻的思维品质，“运筹有章、计算有法、应用有方、论证有据”的思维方式，刻苦、机智、拼搏、创新的学习精神；以及追求真理、崇尚科学、向善审美的人文素质等。

平等、民主的师生关系是使数学教育过程生动活泼、学生的创造能力得到充分发展的保证。因此，师生应相互尊重，相互配合，共同创设宽松、和谐、民主的教学氛围，做到教学民主，教学相长。

4.注重效率提高，实现教学手段的现代化

应用现代化教学手段将数学知识以直观的形态逼真地再现给学生，实现动静结合，数形结合，繁简结合，虚实结合，特殊与一般结合，充分展示数学教学感性认识的内容，有助于学生理解抽象概念，揭示规律，提高教学效率。

三、数学教育的学生观

1.关注学生的差异性

每一个学生都有其独特个性，数学教育应从实际出发，承认这种个体差异。要研究每个学生的优势和发展方向，摒弃“一律化”“齐步走”的教学模式，进行分类指导，分层施教，以满足不同类型学生个性化学习的需要，使每个学生的个性得以自由、和谐、充分地发展。数学素质的形成是由多种因素决定的，在群体教学中，如果用同一标准要求所有学生，学生的个性、灵气、创造性就会遭到压抑和磨损。

2.培养学生的创造性

中学生的思维活跃，表现欲、求知欲和创造欲很强，他们对未知世界总是充满好奇，充满幻想。虽然这些幻想有时不尽合理，甚至有些荒唐，但这正是学生形成创新意识的先天素质。可以说，没有这些特性便没有创新意识，也就没有创造能力。教学中对学生的这些特性和创新意识应倍加珍惜和呵护。

数学教育的内容为创新教育开辟了广阔的天地，运用数学概念、定理、公式、法则进行猜想、归纳、发现的过程就是创新的过程，类比思维、迁移思维、求异思维、发散思维等数学思维就是创新思维。数学教育丰富了创新教育，创新教育是数学教育的灵魂。在教学中，必须挖掘数学内容中创新教育的内涵和功能，实现由侧重获取数学知识的教育向增强创新能力的教育转变，使数学教育担负起素质教育中更加重要的教育任务。

（作者单位：江西铅山县武夷山镇

篇5：认知心理学的知识观和智能观及其教育启示

上个世纪90年代，我主持过一项有影响的实验——“开放式语文教育实验”。此实验是针对语文教育的“封闭性”提出的，其理论基础是系统科学的“有序原理”。该原理认为：任何系统及其要素，只有开放，与外界有信息交换，才可能有序（从低级结构向高级结构发展）；与外界无信息交换的封闭系统，要使之有序是不可能的。我据此形成了开放式语文教育的思想和主张：语文学科要从封闭的小视界走向开放的大视野——在学习目标的定位上要将增强语文能力与提升精神境界有机结合起来，使语文素养有更丰厚的精神内涵和更坚实的素质基础；在学习资源的利用上要将学习课本与学习其他有益的语文材料有机结合起来，一切有利于学生语文素养提升的资源都要纳入开发和利用的范畴；在学习的时空形态上要将课堂形式的学习与非课堂形式的学习有机结合起来，努力使广阔的生活时空和宏大的自然与社会时空成为学生学习语文的课堂；在学习方式的选择上要将多种有效的学习方式有机结合起来，尤其要重视自主性学习、探究性学习和合作性学习；在与其他学科的关系处理上，要将语文学科与其他学科有机结合起来，语文学科要重视利用非语文学科的有用资源，非语文学科也要重视提升学生的语文素养。

上述主张都有更为具体可行的操作措施。经过多年实验，我们取得了显著成效：实验班学生的学习情感、思维品质、阅读能力、写作水平、词汇储量、智力水平等多项指标均显著优于对照班。

本世纪初期，我在大量实践和案例研究的基础上，提出“为语言和精神同构共生而教”的语文教育观。以此为题出版的相关著作产生较大影响。我的基本思想是：语文能力的本质是语言和精神同构共生的能力，不断增强学生的这种能力是语文教育特有的、根本的目标。在这一理念引领下的语文教学，既要丰富和完善学生的语言系统，又要丰富和完善学生的精神世界，还要将二者有机统一在同一过程中。丢开语言搞精神陶冶，忽视精神抓语言训练，都不能真正提高学生的语文素养。

语言和精神同构共生的主要机制是言语实践。这里的实践，是指学生有内在需要、有明确表达目的和交流对象、有特定话语情境的言语活动。在这种活动中，学生不仅要运用学过的语言去表达自己的思想情感，还要运用所学的有关知识或事实材料去为自己的表达目的服务。这种实践既能使所学的东西在运用中增值，又能使学生在运用中生成新的言语和新的情思。

语言和精神的同构需要以身心的激活作保障。当学生的身心高度醒觉和活跃时，语言和精神才能高效同构。进入这种状态的心理引擎是激发需要。我们要认真研究学生的本原性心理需要，还要采取有效手段诱发学生新的心理需要，并使之成为推动语言和精神同构的强大动力。

语言和精神同构共生需要以丰厚的心理积累为资源。首先要重视扩展学生的生活空间。丰富的生活积累是兑换文本意义的存折，充盈的心泉是言语活水的源头。其次要增加学生的阅读积累。我们要树立由点到面的“扩散阅读观”和更新选文的“新陈代谢观”，要引导学生进入更丰妙的阅读世界。

语文教育的过程，应是学生精神生命不断生长和语文素养不断提高相统一的过程。不触及学生精神世界的语文课，是没有灵魂的课；游离于语言训练的语文课，是没有根基的课。新世纪教育呼唤有魂有根的语文课！

篇6：康德的教育惩罚观及其德育启示

关键词：道德教育；康德；惩罚观

中图分类号：G41

文献标识码：A

文章编号：1674－3121(2010)02－0009－03

教育部于2009年8月印发了《中小学班主任工作规定》，针对教师特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评学生、放任学生的现象明确规定：班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。这是个可喜的信号，表明教育职能部门已经意识到了教育惩戒权在中国教育界的缺失和“适当批评教育权”在基础教育中的重要性。然而“惩罚”是一个极其敏感且不好把握的问题。惩罚的重要性，以及如何把握《中小学班主任工作规定》提出的“适当方式”而不逾矩，是我们必须要思考的问题。

作为德国古典哲学的创始人，把品格发展作为最合适的教育目的的主要提倡者——康德，对教育惩罚有独到的见解。康德关于教育惩罚的见解主要反映在他的《论教育学》中。深入探讨康德的惩罚观，可以深化我们对教育惩罚问题的认识，并给当前的教育实践以有益的启示。

一、康德的教育惩罚观

(一)惩罚的重要性

康德十分重视教育，尤其是道德教育。《论教育学》开宗明义：“人是惟一必须受教育的被造物”。并且“能够对人提出的最大最难的问题就是教育。”另外，在康德的《实践理性批判》中及他的墓碑上，有这样一段话：“有两种东西，我对它们的思考越是深沉和持久，它们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会日新月异，不断增长，这就是我头上的星空和心中的道德定律。”从他对“道德定律”的“惊奇与敬畏”中我们可以看出他对道德教育的重视。

康德所理解的教育，指的是保育、规训(训诫)以及连同塑造在内的教导，他尤其强调规训的重要性。“未受培养的人是生蛮的，未受规训的人是野性的”，规训的目的是“把动物性转变成人性”。因此，在康德的教育观中，“规训”有着举足轻重的作用。但康德并非“性恶论者”。他认为，人就其天性而言在道德上非善非恶。因为就天性而言，人只有当理性提高到义务和法则的概念时才会变成一个道德性的存在。因此，康德所说的“规训”和我们传统意义上的“规训”有着本质差别。作为规训的重要手段，惩罚也被赋予了重要意义。“幼儿还完全没有关于道德的概念，他们的自然禀赋一旦被破坏，就必须靠非常严厉的惩罚才能扭转回来”。

(二)惩罚的功能

1.惩罚的防范性——面向未来

“孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况——合乎人性的理念及其完整规定——为准进行教育。这一原理有极大的重要性。父母在教育孩子时。通常只是让他们能适应当前的世界，即使它是个堕落的世界。但实际上他们应该把孩子教育得更好，这样才可能在将来出现一个更佳的状态”。因此，教育面向的不是当前。惩罚作为教育的重要手段，其功能自然也应面向未来。因此，惩罚不能简单地界定为对当前出现的违规行为进行的惩治的教育方法，不能主要强调其惩治性功能，而更应看到惩罚在儿童的未来生活中防范性的意义。也就是说，惩罚针对的是违规现状，但面向的是更佳的未来。

2.惩罚的控制性——引发道德准则思考

我们惯常认为，惩罚的目的是为了防止进一步的越轨行为，即对行为的外部控制。但是，用这类方法虽然可以在某种程度上使儿童因为对惩罚的恐惧而对不良行为有所控制，却不能形成儿童心中的道德准则，所以仅能起警戒作用而不能达到道德教化的目的，而形成道德准则才是教育应该有的真正目的。“道德教育的第一要务是确立一种品格，即按照准则来行动的能力”“道德培养必须以某种准则而非规训为基础”。在康德看来，内心的准则即良心，其本质是把这准则应用于行动之中。通过准则对行动的控制，才会随着儿童道德认知的逐步增多而愈加稳固。“靠驯服是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考。”实施惩罚要能引发儿童对道德准则的思考，进而形成内心道德准则，实现内心道德准则对儿童自身行为的内部控制。

(三)惩罚的方法

1.以道德性惩罚为主。以身体性惩罚为辅

如果成人打击儿童那种希望被尊敬和被爱的渴望——这些渴望是服务于道德辅助手段的，这就是在进行道德性惩罚。比如，冷漠地面对儿童。但要注意，在这个过程中，应尽可能地保护和培养儿童希望被尊敬和被爱的渴望。这些渴望只是手段，不能在利用的过程中将其损坏。一旦损坏，儿童将不再在乎成人的道德性惩罚，这样的儿童将没有道德可言了。

身体性惩罚在康德看来包括两类：拒绝性惩罚和体罚。他认为，身体性惩罚只能作为道德性惩罚的补充，只有在道德性惩罚无效时才采用。康德指出，

“经常重复身体性惩罚会造成孩子头脑愚钝”。一个孩子由于不会算“2+2=4”而被父亲打骂。之后却连“1+1=2”都不会的例子实在是多不胜数。拒绝性惩罚即拒绝儿童渴望的东西，对儿童的要求不予满足，这和道德性惩罚相近。如果不得不使用身体性惩罚，可以考虑使用拒绝性惩罚。而体罚的施行必须相当谨慎。首先因为体罚容易在儿童身上造成奴性。这是康德最不愿意看到的。他在《论教育学》中多次提到谨防儿童产生奴性的思维方式，他再三强调“规训决不能是奴役性的”。其次。体罚极易对儿童的身心健康造成伤害。

但身体性惩罚的存在是必需的。这主要体现在补充道德性惩罚的需要上，因为儿童最初还缺乏道德反思的能力，所以必须要以身体的强制来弥补这种不足。而且，在儿童的教育问题上，道德性惩罚并不一定总奏效，因此，身体性惩罚就成为了合理的补充。不过。身体性惩罚并不能造就良好品格，如果想要确立道德，就一定不能依靠这种惩罚方式。通过身体性惩罚“能形成某种习惯，而这种习惯会随着年龄的增长而消失。儿童应该学会按照准则行动，并且要认识到行动本身的正当性”。道德性惩罚有助于道德养成，因此，它是最好的惩罚方式。比如，对于儿童说谎，一定不要进行身体性惩罚，而要以轻蔑的态度对待他，并且告诉他将来不会有人再信任他。没有了别人的信任和尊重，就说谎者言，是最恰当的惩罚。这样的惩罚方式才能催生品格。

2.同时使用自然惩罚和人为惩罚

篇7：乐观的认知偏向及其教育启示

关键词：乐观 认知偏向 教育启示

一.乐观与认知偏向概述

乐观是指对一般的或特殊的情境以及性情特性都积极的或正性的结果期望。Scheier等人认为乐观是一种稳定的人格特质，提出气质性乐观的概念，即对未来好结果的总体期望。很多研究中都采用此学者的观点，认为乐观就是气质性乐观。乐观偏向，又叫非真实性乐观，是指人们对未来抱有正性或积极的结果期待，即使没有充分的条件也是如此，比如，人们会倾向于认为自己会长寿，会活得很健康，而低估了自己会离婚的概率。研究结果显示，乐观信念与非真实性乐观并不存在相关关系。因此，乐观偏向和乐观的认知偏向的内涵可能有很大的差异，不能将二者混淆。

认知偏向是指个体在认知加工过程中表现出来的对某一刺激或过程的偏爱或倾向。常见的认知偏向主要有注意偏向、记忆偏向和解释偏向等等。认知偏向既是一种普遍存在的认知现象，同时也存在个体差异。目前，人格特质与认知偏向的关系是目前人格研究中的一个热点，关于乐观这一人格特质与认知偏向的研究也取得了一些成果。

二.与乐观相关的几种认知偏向

对乐观的科学研究在20世纪80年代就已经开始，但是对乐观的认知偏向的研究却是刚刚起步。目前的研究主要集中在乐观注意偏向以及在信息加工过程中对相关刺激的偏向。

1.乐观对积极刺激的偏向

许多研究结果显示，乐观与积极的一面关系密切。例如，一些人的研究结果显示乐观与利益、机能、积极的情感状态呈正相关。有研究结果显示， 乐观与对积极刺激的注意偏向的联结要比与对消极刺激的注意偏向更为密切，乐观水平为中等时，对积极刺激和消极刺激的注意偏向几乎是相等的，但是高水平乐观时对积极刺激的注意偏向大大超过了对消极刺激的注意偏向。具有高水平乐观的个体对与利益相关的刺激会产生更多的信息偏向，而低水平乐观的个体对与威胁相关的刺激会产生更多的信息偏向。乐观者会对皮肤癌的图片进行选择性的忽视，即使是在对与之相匹配的大体轮廓的图片的注意进行控制之后，情况依然如此，这种乐观者与图片之间的关系在很多研究中效果显著，这些说明乐观者在加工信息时确实戴有“玫瑰色眼镜”。这种乐观者和悲观者对刺激的不同联结模式， 可能是由于他们对信息的评价不同而导致不同的注意偏向。但是，乐观者在加工与自身相关的信息时，会存在对威胁信息的偏好。乐观与人们当前关注的信息存在着相互作用，情绪和动机水平以及人格特性能够通过对中性刺激赋予意义而影响注意偏向。研究表明，乐观者对与自身相关的消极刺激存在注意偏向，很有可能存在适应性意义，注意到环境中存在的威胁能够使我们在威胁变得更严重之前去斗争、逃跑或者及早激发应对的能力。

2.人际关系中乐观的认知偏向

在人际交往中，乐观者比悲观者更具吸引力，这是由认知者的人生取向决定的，如果一个人认为他的交往对象和自己都是乐观的人生取向，那么他们之间的关系会更好。在亲密关系中，乐观者和他（她）的同伴会感受到更多的愉悦，而这种效应源于乐观者偏向认知到更多的社会支持。一对夫妻如果发生了冲突矛盾，乐观者和他的配偶会认为对方是具有心理建设性的，在一周之后冲突会得到更好的解决，在这一周内，男性的乐观决定着双方关系的状态。由此可见，乐观有助于维护人际关系，尤其是亲密关系。

3.乐观的认知偏向的教育启示

高水平乐观者会更有可能把自己塑造成能够有效处理问题者、乐观和健康的人。这提示我们，在教育和培养下一代时，可通过传播正能量，对提供积极正向的信息，并且调动学生对积极信息的喜好和偏爱，来培养学生乐观这一人格特质。把学生培养成为乐观者，有助于增加学生的人际吸引力，维护良好的人际关系，促进其情商的发展，提高有效解决问题的能力，从而成为心理健康完善者。