2022年第5期职业院校校长现代职业教育体系专题研究班

2022年第5期职业院校校长现代职业教育体系专题研究班（精选5篇）

篇1：2022年第5期职业院校校长现代职业教育体系专题研究班

2012年第5期职业院校校长现代职业教育体系专题研究班》研修学习

7月18日，《2012年第5期职业院校校长现代职业教育体系专题研究班》在国家教育行政学院开班。教育部发展规划司副司长陈锋、学院副院长李文长出席开班式，来自全国28个省、自治区、直辖市，新疆生产建设兵团的140多位中等职业学校校长成为此期的研修学员。大悟中职校校长熊俊利参加这十天的研修学习。

据悉，这期研究班是根据教育部党组培训规划设计举办的，主要任务是贯彻落实教育规划纲要，促进职业教育科学发展。

7月24日下午，教育部副部长鲁昕来到国家教育行政学院，为第5期职业院校校长现代职业教育体系专题研究班作主题为“全面建设现代职业教育体系，切实承担职业教育历史使命”的专题报告。鲁昕指出，职业教育的改革发展已经成为世界各国治国理政的重要措施，是国家战略的重要组成部分。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2012年）》颁布实施以来，职业教育在理念、定位和办学机制等方面都发生了很大的变化，职业教育的改革发展也取得了新的重要进展，但是，职业教育仍是我国教育事业十分薄弱的环节，存在诸多亟待解决的困难和问题。鲁昕要求，要把提高职业教育服务国家战略的能力作为新时期新阶段职业教育改革创新的出发点和落脚点，牢牢把握并扎实全面地落实到各项工作中去。鲁昕强调，中国职业教育正在由比较注重规模扩大转入更加注重质量提高的关键时期，建设现代职业教育体系是这个时期最为紧迫的重大任务。要站在经济、社会和教育发展全局的高度，全力推进现代职业教育体系建设，实施“三步走”战略，建成“适应需求、内部衔接、外部对接、多元立交、中国特色、世界水准”的现代职业教育体系。鲁昕建议，大家就集团化办学的定位、内涵、组织方式、政策制度等问题作深入研究，并在报告现场调研了中职学校开展集团化办学的情况。她还强调，贯彻落实教育规划纲要，建立现代职业教育体系，必须要把加快推进集团化办学作为职业教育改革创新的重要方向和战略任务。并希望学员从国家规划的视野和高度来认识和思考，深入学习，认真研究，结合学校实际进行实践探索，努力办好职业教育。

7月27日研修圆满结束。学员们纷纷表示 通过学习和交流，能更好地把握《规划纲要》的落实点和近期职业教育发展的形势和任务；能更清楚地认识建立现代职业教育体系的重要性和紧迫性；能更深刻地思考现代职业教育体系的层次、结构和“三步走”的战略步骤；能更加关注校企合作、集团化办学、机制模式创新等深层次问题；能更加明确今后须将内涵质量为核心以及改革和建设两手抓的工作重点；能更坚定凝心聚力、外联内强、克难攻坚、发展职教不动摇的决心和信念。

篇2：2022年第5期职业院校校长现代职业教育体系专题研究班

关键词：现代职业教育体系,研究边界,方法论,维度

近些年来, 现代职业教育体系的研究成为职业教育学界的研究热点。 在众多研究成果的基础上, 如何进一步明确概念、廓清边界、遵循方法、深化理论分析, 是深入研究现代职业教育体系并提出科学结论的重要问题。 本研究力图从学理层面, 确定现代职业教育体系的研究边界, 奠定有效的方法论基础, 并对主要研究维度进行初步探讨。

一、现代职业教育体系研究的概念边界

(一) 职业教育体系

“体系”包含三层意思:第一, 体系是由若干要素组成的;第二, 这些要素既是独立的, 又是相互联系和相互制约的;第三, 体系不是要素的机械叠加, 而是一个有机整体。

“职业教育”有广义与狭义两种界定。 狭义上, 它对应的是英文中的“vocational education (简称VE) ”, 仅指以技术工人为培养目标, 传授某种技能性职业或生产劳动所需要的知识、 技能和工作态度等的教育。 广义上, 它对应的是英文中的 “technical and vocational education and training ( 简称TVET) ”, 它是对各级各类培养技术员和技术工人等应用人才的教育及培训的总称。 广义的职业教育概念基于“大职业教育观”。 它既是当前国内外职业教育发展的共同趋势, 又有利于学界更加开放、深入地研究职业教育体系问题。 因此在研究中宜采用职业教育的广义界定。

采用属加种差定义法, 可将“职业教育体系”定义为:由各级各类培养技术技能应用人才的教育及培训组成的相互联系又相互制约的整体。

(二) 现代职业教育体系

首先, “现代” 是一个用来表示时间状态的概念。 在泛指意义上, “现代”被用来当作目前、现在、今天的代名词, 指人们正在经历的任何一个当前的时间阶段。在特指意义上, “现代“”指的是人类历史演变过程中的某个特定时期, 与“古代 (或传统) ”相对应。 但在不同的社会研究领域, 特指意义的“现代”所指代的具体时间往往是不同的[1]。

在特指意义上, 职业教育体系的“现代”与“古代 (传统) ”的划分时域, 是本研究的着眼点。纵观世界职业教育体系发展史, 可以分为以下几个阶段:1工业革命以前:古代及行会学徒制的兴衰;2工业革命至20世纪中叶:学校职业教育的形成与普及;320世纪中叶至20世纪末:双元制的兴起、以立法方式确定职业教育体系;420世纪末至今:全球化、知识经济、终身教育思潮背景下的职业教育体系。在过去有关职业教育史的研究中, “现代”职业教育往往指代的是工业革命以后以学校本位为主体的职业教育体系[2-3]。 随着时代的发展, 当前对“现代职业教育体系”的研究, 更应关注21世纪以后职业教育的新环境和新发展。

同时, “现代” 又是一个超越了时间状态的概念。 它除了指涉时间上的“当前”、“现在”等状况之外, 还蕴涵着当前、现在的事物或状况“比古代 (或传统时期) 更新、更好、更进步、更优越”的意思[1]。 换言之, 并不是所有发生在“现在”的, 都是“现代”的。 因此, 对 “现代职业教育体系”中“现代”一词的理解, 不能仅仅停留在时间概念。 “现代”应代表一种特殊的“类”, 包含着当前职业教育体系与以往职业教育体系在本质上的特殊差异, 即“现代性”。而这种本质差异, 正是现代职业教育体系研究的重要内容———现代职业教育体系的抽象性及具象性特征。

二、现代职业教育体系的形态描述维度

现代职业教育体系是一个有机的系统, 对它的研究既要从静态视角关注其内部要素组成, 又要从动态视角关注其体系内外部的联系机制。从内部组成与联系来看, 现代职业教育体系可以按不同划分标准解构为多个子系统系列, 子系统之间存在多向的互动联系;从外部联系来看, 现代职业教育体系首先是教育体系的一个子系统, 它与就业体系联系极为密切, 还与经济、政治、文化等外部社会环境有着互动关系, 表现出鲜明的跨界特征。

(一) 内部组成及联系

1. 按教育层次分。 从教育层次看, 职业教育体系通常由初等、中等、高等三个层次的职业教育组成。随着时代和社会的发展, 职业教育体系的重心经历了由初等职业教育向中等职业教育再向高等职业教育转移的过程。 除了重心和比例问题外, 不同层次职业教育之间的衔接, 也是职业教育体系内部层次结构的重要议题。当前, 世界上主要有两大类衔接方式:一种是基于机构的, 如日本和我国台湾的职业教育体系;另一种是基于学分和资格的, 如英国和澳大利亚的职业教育体系。

2. 按教育阶段分。 从教育阶段看, 职业教育体系通常由职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育组成。 职业启蒙教育主要是在普通义务教育阶段开展, 任务是激发学生对职业世界的兴趣, 并初步学习简单的劳动技能。职业准备教育是为初次就业者提供的全方位职业素养教育。职业继续教育则是为已就业者胜任新的工作要求而进行职业素养教育。在现代职业教育体系中, 这三者往往需要一体化的设计, 以最大限度地减少重复学习, 最有效率地为个体的职业生涯发展提供支持。

3. 按办学主体分。 从办学主体看, 职业教育体系主要由公办和民办两类组成。公办职业教育的投入主体是政府, 而民办职业教育的投入主体则是包括企业、非营利机构在内的各种非政府组织。 但需要注意的是, “办学主体”并不等同于“投资主体”, 现代职业教育体系中也经常存在“公助民办”、“教育培训券”等投资主体是政府而办学主体多样化的职业教育形态。

4. 按办学形式分。 从办学形式看, 学校本位、企业本位、双元制是职业教育体系的三种基本范式。 此外, 按办学形式还可以将职业教育分为全日制的和非全日制的两种。这两种职业教育办学形式在职业教育体系中的地位和联系也是现代职业教育体系建设的重要方面。 它既与技术技能人才培养的有效方式有关, 又与学习型社会的建设有关。

5. 按规范程度分。 从规范程度看, 职业教育体系由正规职业教育和非正规职业教育组成。正规职业教育往往是学历性的, 而非正规职业教育往往是非学历性的。如何管理好两类职业教育, 并处理好其关系, 亦是构建现代职业教育体系必须要回答的问题。

6. 按投入要素分。 职业教育体系的投入要素包括课程、师资、经费、资格证书、行政管理等。这些要素在职业教育体系内发挥着各自不同的功能, 并最终使得职业教育体系产出一定数量、 规格的社会劳动者, 并关系到与雇主需求的契合程度。这些要素与职业教育体系外部环境的联系最为密切, 因此, 这一视角在现代职业教育体系研究中极为重要。

(二) 与外部环境的联系

1. 与教育体系的联系。 职业教育体系与普通教育体系是教育体系的两大子系统。职业教育体系与教育体系的关系, 主要就是职业教育体系与普通教育体系的关系。 普通教育体系按层次分为普通初等教育、 普通中等教育和普通高等教育。 通常, 普通初等教育体系在前端与职业教育体系相联, 而在中等及高等教育阶段, 职业教育与普通教育体系的关系在各国 (地区) 则有不同的表现, 其中以两种类型最为典型:一是双轨制, 即职业教育与普通教育体系是分离的, 互不交叉, 自成体系, 如德国、我国台湾地区;二是单轨制, 即职业教育与普通教育体系是合为一体的, 相互交叉融合, 如美国、英国。普职交叉融合的方式又有不同, 美国是基于课程体系的单轨系统, 英国是基于资格与学分框架的单轨系统。

2. 与就业体系的联系。 除了与普通教育体系的联系外, 职业教育体系与就业体系的联系最为紧密。 职业教育体系的终端正是与就业体系相联接的。就业体系的人才需要数量与结构, 直接决定了职业教育体系人才培养的规模与规格。而职业教育体系的人才培养数量与结构, 也会直接影响就业体系的可靠性与稳定性。职业教育体系与就业体系联系的方式以及紧密程度, 还受一些制度安排的影响, 如资格证书制度、就业准入制度等。

3. 与经济环境的联系。 职业教育体系与社会经济环境的联系主要是通过上述就业体系间接实现的。 社会经济环境决定就业体系的规模及结构, 从而决定职业教育体系的规模、层次等;职业教育体系输出的社会劳动者, 进入就业体系从事生产劳动, 从而推动社会经济的发展。 当然, 经济环境有时也会直接影响职业教育体系, 如在我国计划经济时期, 许多职业学校都是企业举办, 而在市场经济条件下, 企业学校分离, 因此我国的职业教育体系也经历了较大的嬗变。

4. 与政治环境的联系。 政治环境对职业教育体系的影响, 主要体现在职业教育的行政管理方面。 如美国是联邦制国家, 实行的是地方分权制的行政管理体系, 职业教育以州为主体, 各州承担具体责任;而法国是中央集权制的代表, 主要职责由中央承担, 学区和省分级执行。 此外, 职业教育经费拔给的数额和方式, 在很大程度上也取决于政府的行政行为。

5. 与文化环境的联系。 文化环境往往以一种既深刻又无形的方式, 影响着一国或一个地区职业教育体系的构建。 如在德国的文化环境中, 社会崇尚科学技术, 尊重技术人才, 重视职业教育, 对双元制普遍接受, 这种文化背景经常被认为是其他国家难以效仿德国双元制的重要因素[4]。 而盎格鲁撒克逊社会 (如英国、澳大利亚) 对职业技术教育的认可度普遍不高, 通过国家资格框架, 在职业教育与普通教育体系之间建立起沟通的桥梁, 往往就成为这些国家的选择。

三、现代职业教育体系的功能分析维度

除了形态描述外, 现代职业教育体系的研究, 还应该关注与“结构”相对应的“功能”分析。在这一维度上, 结构功能论是主要的方法论基础。一方面, 现代职业教育体系的各个结构均有其对应的功能; 另一方面, 职业教育体系作为各组成部分整合而成的有机整体, 发挥着整体性的功能。在功能种类上, 职业教育体系亦有外部功能和内部功能、正功能与反功能、显功能与潜功能之分。以功能的视角对现代职业教育体系进行研究, 是为了最终反观结构的合理性。 以下三个维度对分析现代职业教育体系的功能是非常有益的。

(一) 外部适应性

外部适应性指现代职业教育体系应当积极满足经济、政治、文化等社会系统的发展需求。 在经济方面, 现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过开发人力资本, 输出合格人才, 保持技术技能人才供给与需求间的平衡。 在政治方面, 现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过提供高质量就业机会和顺畅的社会向上流动通道, 维护社会安定, 促进社会公正。 在文化方面, 现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过合理的制度设计, 提升职业教育的吸引力, 促进社会对职业教育的认可。

(二) 内部适应性

内部适应性指现代职业教育体系应当积极满足人的全面发展的教育教学需求。现代职业教育体系为了每一个受教育者的终身发展, 尊重技术技能人才的成长规律, 针对其特有的人生价值诉求和实现路径, 与普通教育体系相融通, 提供灵活多样的教育选择和高质量的教育教学, 提供充分适合的学习和发展空间, 使受教育者激发个性兴趣, 发挥技术技能天赋, 完善健全人格并养成综合素质, 达到社会应有地位[5]。

(三) 内在协调性

内在协调性指现代职业教育体系内部应当组织完备、结构适当, 并形成积极的互动关系。 如果说, 外部适应性和内部适应性的维度, 更关注的是现代职业教育体系对外和对内的“功能面向”的话, 内在协调性则关注的是现代职业教育体系的“功能效率”。只有通过合理的内部设计, 削减和消除系统结构的内部冲突和矛盾, 现代职业教育体系才能充分发挥出它对内对外的各个正向功能。

四、现代职业教育体系的形成探究维度

职业教育体系的形成, 在很大程度上受制于外部制度环境, 甚至有时候, 职业教育体系本身就是一种制度安排。 因此, 研究现代职业教育体系必须深入制度理论研究。 在各种制度理论中, 制度变迁理论为我们探寻职业教育体系的形成与发展, 提供了很好的理论解释。 制度变迁理论基于新古典的供求分析方法, 在制度供需的“均衡———非均衡———均衡”中分析制度变迁。推动制度变迁的力量包括两方面:“第一行动集团”和“第二行动集团”。 其中第一行动集团对制度变迁起主要作用, 两个集团在博弈中实现了制度变迁[6]。 制度变迁的方式可以分为渐进式变迁与激进式变迁, 或诱致性变迁与强制性变迁, 或需求主导型变迁与供给主导型变迁[7]。 总之, 一个体系的变迁是 “路径依赖”与“路径创新”交织、“自然演进”与 “理性构建”并行的复杂过程。同样, 现代职业教育体系的形成也不是一蹴而就的, 它既包含了利益相关者的设计、博弈和妥协, 又受到自身发展规律与发展惯性的制约。 现代职业教育体系的形成既具有设计性, 又具有内生性。这两个视角有助于我们更深刻地探究现代职业教育体系的形成过程与原因。

(一) 设计性

职业教育体系的形成具有设计性, 即它总是与人为的制度设计有关。 回顾各国职业教育历史, 正式的制度安排 (尤其是法案) 是一国职业教育体系改革的坚实基础。 如德国1969年的《职业教育法》确定了双元制作为德国职业教育体系重要组成的法律地位。英国自上世纪80年代以来, 正是由于政府大力推进职业资格制度的改革, 才形成了以资格框架为基础的、 特色鲜明的职业教育体系。这些现代职业教育体系的制度设计, 它对现代职业教育体系形成的影响是第一位的。

(二) 内生性

1. 某一职业教育体系的形成并不完全取决于某个相关利益方的制度设计, 而是各利益相关者博弈的结果。职业教育的利益相关方众多, 主要包括政府、学校、学生 (及家长) 、行业/企业等。 虽然政府往往担任着制度变迁中的“第一行动集团”的角色, 但其他利益相关者的力量亦不可忽视。如德国联邦政府曾多次计划在德国企业界推出“培训税”, 均以雇主联盟的反对而告吹[4]。 另外, 即便在职业教育的行政体系内, 亦存在不同的利益团体。 以我国为例, 由于区域发展不均衡, 职业教育体系既存在国家框架, 也存在区域框架, 二者之间存在着微妙的互动关系。

2. 职业教育体系本身具有强大的发展惯性。 一个国家当前的职业教育体系总是在原有职业教育体系的基础上发展而来的, 传统的力量不可忽视。 如虽然德国在整个20世纪经历了一系列的重大转折 (几次政治体系的更迭、两次世界大战中的溃败以及外国的占领等) , 德国职业教育体系却表现出了令人惊讶的“韧性”, 其核心组成元素不仅延续了下来, 还得到了巩固和强化[8]。

3. 职业教育体系的形成有其客观的发展规律。 即便政府对职业教育体系进行了顶层设计, 如果违背了客观规律, 最终也会失败。 如上世纪60年代, 为了改变学徒制的萧条局面, 英国政府对所有企业征收培训附加税, 以形成一个新的管制学徒制的三方协调机制, 但结果却是企业因培训成本的提高而更加不愿投资学徒培训[9]。 英国政府这一政策的失败, 就是因为它没有充分估量到培训成本对企业参与职业教育的牵制, 违背了职业教育体系发展的自身规律。

参考文献

[1]谢立中.“现代性”及其相关概念词义辨析[J].北京大学学报:哲学社会科学版, 2001 (05) .

[2]石伟平.比较职业技术教育[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

[3]翟海魂.发达国家职业技术教育历史演进[M].上海:上海教育出版社, 2008.

[4]关晶.西方学徒制研究[D].上海:华东师范大学, 2010:138, 85.

[5]李进.高职教育可持续发展与第一线人才可持续发展[J].中国高教研究, 2010 (12) .

[6]王海涛.新制度经济学概论[M].沈阳:东北大学出版社, 2009:181-182.

[7]胡乐明, 刘刚.新制度经济学[M].北京:中国经济出版社, 2009:306.

[8]凯瑟琳·西伦.制度是如何演变的——德国、英国、美国和日本的技能政治经济学[M].上海:上海人民出版社, 2010:191-192.

篇3：现代职业教育体系建设的理论研究

一、我国职业教育体系现状分析

(一) 定位不明确

职业教育应该是以技术能力培养为主要目的, 在人才培养方面既相对独立于基础教育、高等教育自成体系, 又能与其上下衔接的一种教育模式。长期以来, 对职业教育的认识还存在一些偏见, 这也致使职业教育内部, 尤其是高等职业院校对此问题的认识都存在误区, 对自身定位不明确。大多数高等职业院校对课程的设置和教学内容的安排都是参考高等院校的教育教学, 长此以往, 导致很多的高职院校都存在强烈的升格冲动, 这也直接导致了职业院校办学模式、培养目标和教学方式的偏差, 影响了职业教育的发展。只有明确职业教育类型、层次、作用, 才能使职业教育达到健康、可持续发展的状态。

(二) 中高职教育内容衔接不畅

我国职业教育包括中等职业教育和高等职业教育。2011年年初, 教育部决定将两者统一划归到成教司管理, 并要求中、高职教育要协调发展, 而使中、高职教育达到有效衔接则是职业教育体系的核心任务。我国现在表现出的中高职衔接方面的问题主要有两方面:

1. 中高衔接不畅导致能力培养不足

我国高等职业教育的目标是培养“高技能”人才, 这就要求实现高职毕业生在具备一定的基础理论知识的同时, 更要具有较强的专业技术能力。现在中国高职教育在教学内容及能力训练上往往存在严重的极端性, 中国高等职业教育接收的一般都是来自普通高中的接受过一定基础教育的生源, 而高职教育的课程设计却往往忽略这一点, 依然过分强调基础理论课程的重要性, 降低了锻炼实践技能的实训课程的教学比例。这就容易导致高职学生基础理论课程的重复性和实践课程的缺乏性, 最终导致高职院校“高技能”人才“不高”的局面。

2. 中高衔接不畅导致的学习困难

高等职业教育的另一部分生源则来自对口的技校、中专或职高, 也就是“三校生”。这部分生源具备了一定的职业技能, 但是基础文化课水平还没有达到可以接受高等教育的要求。如果用针对高中毕业生的教学计划来规划这部分学生, 就会造成学生理论学习的困难。使学生产生厌学心理, 最终造成没有足够理论知识为铺垫, 新技术技能掌握困难的局面, 达不到持续学习的目的。

(三) 教学与生产不能深入融合

职业教育在专业设置上常存在盲目无序性:专业建设上搞小而全, 对学科越分越细, 低水平简单重复, 不同学科课程之间缺乏联系和综合, 没有形成专业优势和学校特色, 导致培养的学生社会适应性差。其次, 在课程结构上, 我国的职业教育常采取的课堂教学模式过分强调理论知识传授, 而忽视了实践性教学, 造成教学与实际脱轨, 导致学生不能运用理论解决实际问题。

大部分职业院校将教学工作简单看成了基础知识的传授, 在课程设置上存在落后于时代、与实际生产脱钩的问题。少部分职业院校采用“校企合作”的教育模式, 但在实施过程中对校企合作的重视不够, 只是将“校企合作”等同于教学实习或实践环节, 而不是通过合作, 结合企业结构和需求对专业设置、培养目标、教学模式等问题上进行有针对性地改变, 很难从根本上解决教学与实际生产脱轨的问题。

(四) 职业教育主体存在局限性

职业教育的主体应该是来自于社会的人, 而职业教育的目的就是使教育主体具有一定的能力, 适应社会发展的需要实现其自身价值。中国现有的职业教育体系对教育主体的定位过于狭隘, 仅仅是将教育主体定位于下级院校毕业生这个群体, 而忽略了社会上其他需要通过职业教育来拓展或提高自身能力的潜在主体, 这就直接导致了终身学习的教育理念成为空谈。

二、国外职业教育体系建设的特点

(一) 基础教育、职业教育有机衔接

瑞士的职业教育体系实现了初级、中级、高级的无缝对接。在学生完成9年义务教育后充分尊重学生的意愿, 分流到两种渠道, 一种是继续高中、大学的专业学习, 一种是职业教育, 体现出学术与职业教育并重的原则。其中, 政府、企业、行业在职业教育中充分发挥教学培训的主导作用, 并设有可以接受取得“职业会考文凭”的职业教育学生升入高等教育的制度。澳大利亚也分为三大教育体系:高等教育、基础教育以及职业教育与培训。高等教育与职业教育存在灵活的沟通:在职业教育中取得文凭或高级文凭后可以很容易地进入大学学习。同时, 高等教育毕业的学生也可以通过职业教育学习掌握工作岗位所需要的具体的技术技能。

(二) 行业企业教育模式

在日本, “企业职业教育”模式在职业教育中占主导地位, 培养出的学生能力也要强于学校开展的职业教育。而在澳大利亚, 主导职业教育发展变革的是行业企业。一份题为“澳大利亚职业教育与培训数据:雇主对职业教育与培训体系观点与应用”的调查报告充分反映了这一点。报告表明, 82.7%的雇主对职业教育培养成的员工感到满意, 84.8%的雇主对国家资格准入制度的职业教育感到满意。在德国企业和学校“双元”紧密结合, 共同建设学院、培养技能型人才。

(三) 针对不同主体和社会发展需要建设职业教育体系

根据社会经济发展的需要, 澳大利亚将职业资格作为职业教育体系的核心, 通过全国标准的一致性, 提升用人单位对职业教育的信心。而在日本, 职前教育与继续教育并重, 注重从业人员新技术技能的培训。美国职业教育体系注重不断拓展职业教育的服务对象, 逐渐推进职业教育体系制度化, 通过调整职业教育定位以促进产教协同发展, 同时重视退役军人等特殊群体的职业教育资助制度建设等。

三、对现代职业教育体系建设的几点建议

(一) 构建职业教育法律体系, 提高社会对职业教育的认识

学习和借鉴国际成熟的职业教育体系, 建立健全职业教育法律体系, 突出国家对职业教育的规范监管作用。同时, 法律还可明确规定职业教育中企业和学校的各自义务和责任为职业教育健康、可持续发展提供保障。通过立法的形式还可强调职业教育在中国教育体系中的重要位置, 提高社会对职业教育的接受度和认可度。

(二) 理清人才培养思路, 建立完整的职业教育体系

在大的教育体系下, 既保证职业教育与普通教育各自独立, 又要完善二者之间的联系。充分考虑学生意愿, 为学生提供多次选择、多样化发展的机会, 打通从中职、高职到本科生甚至是研究生的学习通道。针对不同教育主体制定有针对性可行的能力培养方案, 重视诚信品质、发展潜力、团队精神、创新精神等关键能力的培养。

(三) 大力发展“校企合作”的办学模式

随着经济社会的发展和企业技术结构的升级, 高新技术的发展和应用已成不可阻挡之趋势, 企业高水平技能人才需求量剧增, 这就要求建立健全高等职业教育体系, 大力发展专科层次的高等职业教育。保证教学与生产相结合, 始终是职业院校的核心任务。职业教育的培养目标是服务于生产第一线的技术型人才, 这就要求, 职业教育要充分考虑用人岗位的能力需要, 通过与企业的合作、交流有针对性地设计教育教学计划。同时, 企业参与职业教育的力度也要加大, 甚至主导职业教育的发展方向, 使教学内容与企业行业技术要求实现最大程度的对接。同时, 双方还要遵照职业教育相关的法律法规的约束, 为受教育人员的利益提供保障。

(四) 建立健全职业资格认证体系

国家标准和行业标准与企业能力需要具有共通性。加强国家标准和行业准则对职业教育人才培养的导向作用, 使职业资格认证成为职业教育成果的一种检验手段。针对不同的教育层次设置不同级别的资格认证体系, 从外部集合相关领域专家对职业教育进行评价, 结束职业教育成果内部评判的局面, 对职业教育起到一定的约束和监督作用。在这种情况下取得职业资格认证, 也是使职业教育和受教育人员得到社会认可的一种途径。

(五) 建设职业教育资源库, 实现资源共享

以应用型人才培养为资源库建设主要宗旨, 建设具有职业教育特色的教学资源库, 使之成为集专业教学、企业员工技能提升、相关专业就业者技能培训等功能于一体的开放式教育平台。通过优质教学资源共建共享, 推动职业教育发展, 扩展教与学的手段与范围, 带动教育理念、教学方法和学习方式的变革, 提高人才培养质量, 为社会学习者提供资源和服务, 增强职业教育社会服务能力, 为形成灵活开放的终身教育体系、促进学习型社会建设提供条件和保障。

参考文献

[1]孟凡华, 鲁昕.关键是“衔接”关于促进中等和高等职业教育协调发展座谈会的报告[J].职业技术教育, 2011 (18) .

[2]肖凤翔, 薛栋.我国现代职业教育体系研究的现状及思考[J].中国职业技术教育, 2012 (24) .

[3]王长文.构建现代职业教育体系的思考与实践——在现代职业教育体系建设国际指教论坛上的讲话[J].哈尔滨职业技术学院学报, 2012 (4) .

[4]徐涵.关于建设中国特色的现代职业教育体系的思考[J].中国职业技术教育, 2012 (12) .

[5]姜大源.高等职业教育来自瑞士的创新与启示[J].中国职业技术教育, 2011 (4) .

[6]朱丽佳, 闫智勇, 陈沛富.现代职业教育体系建设的困境与展望[J].职教体系, 2014 (1) .

[7]王钊.国际化视野下我国现代职业教育体系建设的研究[J].中国成人教育, 2013 (19) .

[8]范唯, 郭阳, 马树超.探索现代职业教育体系建设的基本路径[J].中国高教研究, 2011 (27) .

篇4：2022年第5期职业院校校长现代职业教育体系专题研究班

一、中国现代职业教育质量保障体系的意义解读

(一) 现代职业教育体系的“现代”特征要求构建内外部统一的质量保障体系

传统或狭义的职业教育体系通常是从职业教育内部考虑职业教育体系的建设, 因此, 传统的职业教育质量保障体系主要体现在学校内部教学质量评估上, 评估的责任主体主要由政府和学校来承担, 评估原则更多的受国家政策和教育理念影响, 评估系统相对封闭。

现代职业教育体系的“现代”内涵主要体现在两个方面:一是适应经济发展方式转变和产业结构调整要求的对外适应性, 表明现代职业教育体系具有开放性特征;二是体现终身教育理念的对内适应性, 表明现代职业教育体系强调人的终身发展。“外部适应性是构建现代职业教育体系的逻辑起点, 内部适应性是根本目的”[1], 内外部适应性体现了职业教育体系教育性与技术性的本质特征, 要求现代职业教育质量保障体系不仅要遵循“人是目的”的教育质量的内在标准, 也要参照技术体系发展的内在逻辑, 发展完善职业教育体系满足技术产业结构布局对人才需求的外在标准, 实现现代职业教育体系内外部良性互动的有效运行。

(二) 现代职业教育的人才属性规定了质量保障体系建设的目标依据

现代职业教育是培养应用型技术技能人才的活动, “应用型”限定现代职业教育所培养的人才系解决工作世界的现实问题, 其作用在于改造世界, 为社会提供合格产品或服务。“技术技能人才”表征现代职业教育生成学习者职业知识, 它以学习者胜任职业活动的直接经验为中心和主线, 规定了职业教育内容的经验化和教育过程的直观化。“应用型”和“技术技能人才”共同规定了现代职业教育培养人才类型的特殊性, 体现出现代职业教育的本质属性, 成为衡量现代职业教育质量的根本参照, 是构建现代职业教育质量标准的依据。现代职业教育质量标准作为描述和测量学习者须达到的胜任职业活动或取得职业成就的最低标准, 规范和引领着质量保障体系建设的目标, 并在此基础上, 明确构成体系的主要因素, 包括现代职业教育制度、政策、管理、专业、课程、教学、评估、专业认证、国家资格框架及其运行机制等方面, 形成发展性的内外部统一的质量保障体系, 提高现代职业教育人才培养的质量。

二、中国现代职业教育质量保障体系的研究框架

(一) 基本理论研究

1. 职业教育质量保障体系的责任主体及其关系。

构建现代职业教育质量保障体系, 首先要求管理体制机制的改革创新, 本质是从政府的一元控制到多元主体的公共治理过程, 既涉及职业教育公共治理领域内政府、学校、企业行业及相关社会组织的具体责权, 也涉及多元主体之间相互关系的调整。教育质量保障体系的责任主体, 伴随着20世纪中期以来, “国家如何干预教育才是有效的”的公共教育治理的主流话题, 呈现出国家、市场和社会的三重逻辑。遵循“教育国家化”的“国家逻辑”, 使得政府在公共教育领域的职能不断扩展, 导致了政府对公共教育的集权和垄断, 忽视了市场、社会及学生对教育的需求, 公共教育的质量日益低下;倡导竞争与效率的“市场逻辑”, 主张政府尽可能少地介入公共教育领域, 通过市场机制提供多元的教育供给。实践过程中, 教育的公益性不断被市场化改革削弱, 引发教育机会不均等与教育非均衡发展的新危机。维护公平与效率的“社会逻辑”, 倡导具有竞争性与非营利性的第三部门成为提供公共教育的最佳选择, 主张建立既强调市场功能又强调政府作用的教育治理模式[2]。西方公共教育治理的现实图景, 为思考我国政府对公共教育的管理进行如何的选择, 从而沿着既定的路径进入良性循环的轨道, 提供了典型或示范的理论指导。我国职业教育虽然经过十余年的大发展, 进入了从规模扩张到内涵建设的新阶段, 但由于传统文化观念的影响及发展历程的波折, 仍然处于教育体系中的“弱势”, 因此, 构建现代职业教育质量保障体系, 必须在政府主导下顶层设计, 以职业院校为核心主体、以社会为中介, 重构和调整政府、学校、行业企业、社会组织、学生等多主体之间的关系, 自高端进行整体战略规划, 结合实际提出实施策略和具体安排。

2. 职业教育质量保障体系的质量标准与质量控制过程。

职业教育与普通教育是教育体系中两种不同类型的教育, 两种教育类型存在着质的差别, 这种差别最终通过两种教育类型的质量标准体现并规约着各自的教育质量控制过程。质量标准作为描述和测量学术与职业要求以及单个或全体学生成就的底线, “衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定培养对象的一般质量要求, 亦是教育的根本质量要求;后者规定培养对象的具体质量要求, 是衡量人才是否合格的质量规格”[3]。根据这一解释, 教育质量标准包括普适的教育质量的基本要求和特色的人才合格标准两个层次。职业教育作为教育体系的一个重要类型, 具有教育的一般属性和教育类型的特殊要求, 兼备“教育性”和“职业性”特征。因此, 职业教育的质量标准呈现定向和非定向的“二维”结构。定向性是指某一特定工作岗位所需要的职业能力和职业精神, 植根于劳动力市场的需求和工作标准, 具有职业的外在规定性, 体现了职业教育质量标准的类型特色;非定向性则植根于教育的理念, 以“准职业”为媒, 将职业素养与人生理想、信念、价值等有机融合, 具有教育的内在规定性, 体现了职业教育质量标准的一般属性。职业教育的定向质量标准以学生胜任职业活动或取得职业成就为出发点和终结点, 其基础是职业能力标准制度的确立, 目前, 我国加快建立职业资格国家标准体系反映了对接职业活动领域质量标准的要求。职业教育质量标准的确立, 为质量控制过程提供了价值导向和序列, 规定着从标准制定的主体、指标体系的构建, 到实现质量标准的载体与方法, 再到社会的评价, 从过程到结果的一整套流程。

3. 职业教育质量保障体系的运行方式及条件。

职业教育质量保障体系的运行, 从管理思想上, 要保证体制机制的顶层设计;从管理主体上, 要发挥各类社会组织公共治理作用;从管理程序上, 要健全科学规范的监测与评估制度;从管理内容上, 重点要自主建立健全内部质量保障体系。职业教育质量保障体系的有效运行, 第一是要建立质量标准系统。目前, 职业教育培养应用型技术技能型人才的办学定位已成为建立职业教育质量标准体系的共识, 在此基础上, 关键是内化到专业人才培养方案和课程教学大纲之中。课程是标准的具体化, 是质量控制过程的重要环节, 要求职业教育以培养工作适应能力为主旨确定课程目标、以项目为导向选择课程内容、循工作实践逻辑组织课程实施, 以及基于综合职业能力实行课程评价[4]。同时, 围绕课程教学的要求, 制定职业院校各类人员各项工作的各种职责、规范、制度和标准。第二是组织执行系统。建立“国家职业教育标准与质量监测评估委员会”, 通过制定职业教育专业标准、课程标准和认证评估制度, 完善全国职业教育数据信息平台等, 统筹协调全国职业教育质量保障的责任主体;培育相对独立的专业评估机构, 承担对学校的资源使用效率和学生的学习成效的评审。管理主体与执行主体分离, 同时接受管理主体的监督与审查。第三是监测评估系统。国家运用网络信息技术覆盖全国职业教育数据信息, 加强各项工作质量的常态监测, 在此基础上, 学校可以建立特色数据库, 包括针对院系、专业、课程、教师、学生的各种评估制度等, 便于学校动态把握人才培养各项工作的运行情况。第四是反馈控制系统。通过专门网站发布各职业院校的评估信息, 评估结果全部或部分向社会公开, 并及时反馈, 保障职业教育体系的有效运行。

(二) 经验事实研究

1. 职业教育质量观的价值取向。

职业教育的质量观在不断发展的过程中, 经历了从满足“客体需要”到“主体发展”, 从适应劳动力市场对合格劳动力的需求, 到培养高素质技术技能型人才推动经济结构转型和产业升级的转变。以两个转变为标志, 职业教育质量观的发展大致经历了三个阶段。第一阶段是合规定性的质量观, 国家、学术团体或利益团体为教育制定出某种标准, 学校以此为参照, 进行人才培养, 只要产品符合国家或行业颁布的技术标准, 就是合格产品, 这种教育就是有质量的教育, 这是一种政府质量观;第二阶段是合需要性的质量观, 随着买方市场和过剩经济的出现, 使很多“合规定性的产品”不能进入市场成为商品, 于是, 职业教育质量衡量标准变成满足“消费者”需要的程度, 企业的用工需求是职业教育质量标准制定的依据, 就业率的高低成为衡量质量好坏的重要指标, 这是一种市场质量观;第三阶段是合发展性的质量观, 通过培养可持续发展的人, 引导社会通过自身的改革与创新适应发展需要的教育质量观, 是一种注重主体发展的兼容国家、市场、个体的教育质量观[5]。当前, 合发展性的质量观应该成为构建我国现代职业教育质量保障体系的价值依据。

2. 发达国家职业教育质量保障体系的模式及特征。

发达国家职业教育质量保障体系的典型模式包括三种:一是一体化模式, 如美国对职业教育和普通高等教育实行一视同仁的院校认证和专业认证;二是二元模式, 如澳大利亚实行职业教育和普通高等教育的质量保障体系“双轨并行”;三是第三方模式, 如英国将职业资格证书与学历文凭融通, 构建独立的第三方职业教育质量保障体系等。虽然世界各国由于教育管理体制的差异, 质量保障体系的建立各不相同, 但在差异化的背后, 也呈现出共性的特征和发展的趋势:评估理念注重针对性与多样化相统一, 既有一套国家设定的最低标准, 也有学校自己设立的质量目标;评估目的多重化, 不仅推动职业教育自身质量提高, 也要保障社会各界对职业教育质量的知情权及利益相关者的利益;评估主体管评分离, 明确学校的质量责任与自主权, 突出学校在质量改进中的核心主体地位;评估内容关注“输入—过程—输出”的各个环节, 不仅评估教育资源投入的使用效率, 更加重视学生的学习过程和学习成效的教育产出情况, 不断加大对院校内部质量保障体系的监测;评估结果公开化, 数据分析的过程不仅仅是定量统计, 定性分析愈加重视;评估研究专业化, 不断完善评价准则或标准, 加强对质量评估工作的元研究等。

3. 我国职业教育质量保障体系的运行状况。

目前, 提高职业教育质量已成为我国构建现代职业教育体系的核心目标。从国家层面来看, 组织开展了“重点”、“示范”、“骨干”、“分等定级”、“人才培养工作”等一系列评估, 加强职业教育的督导和检查;从学校层面来看, 教学工作委员会例会制度、教学计划的修订与审批制度、领导与督导听课制度、教学运行检查制度、教学成果奖励制度、学生评教与教师评学制度、教学管理工作流程审批制度等, 成为学校内部教学质量保障的依据, 而督导听课、试卷和论文抽查以及学生评教活动, 通常是职业院校落实上述制度规范的主要途径。无论是国家层面, 还是学校层面, 现阶段我国职业教育的质量保障尚未形成科学、规范的体系, 实践操作过程中, 存在无法满足社会多元利益主体的需要, 社会参与程度低;缺乏建立社会评价体系有关的制度依据和完善的、真正意义上的社会评价中介机构;学校缺乏完善的自我评价体系, 自我评价的技术、方法等方面还不成熟等问题。

(三) 应然状态研究

现代职业教育质量保障体系应然状态的研究更多的体现为理论层面上的研究思路, 其过程综合系统科学、管理理论、质量理念、监测与控制技术等学科研究成果, 通过梳理我国职业教育质量保障体系的价值取向的演变历程和现代职业教育质量保障体系建设研究的学者以及实践工作者相关研究成果, 结合国际教育质量保障体系的比较研究, 并在对我国现代职业教育质量保障体系现状的充分调查基础上, 运用理论与实证研究构建现代职业教育质量保障体系框架。具体包括以学生为主体的发展的质量观, 政府、学校、行业企业、社会组织的多元责任主体, “二维”结构的质量标准, 专业评估机构的建立, 科学规范的监测与评估制度的健全, 质量保障公共服务平台的完善, 学校内部质量保障体系的自主建立等。明确构建职业教育质量保障体系, 本质是从政府的一元控制到多元主体的公共治理, 基础在建立科学规范的评估制度和外部质量保障组织体系, 核心是学校加强自我质量保障。

参考文献

[1]马树超, 范唯, 郭扬.构建现代职业教育体系的若干政策思考[J].教育发展研究, 2011, (21) :1-6.

[2]吴景松.政府职能转变视野中的公共教育治理范式研究[D].上海:华东师范大学, 2008:2-3.

[3]顾明远.教育大辞典 (增订合编本) (上) [D].上海:上海教育出版社, 1998:798.

[4]肖凤翔, 薛栋.建构基于工作世界的高等职业教育项目课程——以机械制图课程为例[J].职教论坛, 2013, (9) :4-7.

篇5：2022年第5期职业院校校长现代职业教育体系专题研究班

关键词：现代职业教育体系,职业教育,学生管理

现代职业教育体系的提出符合我国经济发展的要求,也符合打造学习型社会的要求。职业学校是现代教育的重要组成部分,担负着培养职业人才的使命。随着改革开放的不断深入,职业学校的学生思想逐渐开放,其是非观及价值观均发生了很大的变化,同时职业学校的生源比较复杂,这给职业学校学生管理工作的开展带来了很大挑战。本文通过近年来对学生管理工作的深入研究,提出在现代职业教育背景下应该创新管理模式,不断加强学生管理。

1创新学生管理的方法

加强学生教育管理,可以帮助学生树立正确的人生观及价值观。当前,职业学校的生源质量逐渐下降,学校生源结构比较复杂, 同时学生的学习能力普遍较低,学习专业知识困难较大,精神信仰缺失,社会责任意识淡薄,容易受到社会各种思想的侵袭,缺乏艰苦奋斗的精神。为应对这种情况,学校应该在学生管理工作中加强教育管理方法的创新,不能因为学生水平差、基础弱就疏于管理;也不能按照本科院校的教育管理方式进行生搬硬套。作为一名职业教育的教育工作人员,一定要注重以人为本,善于发现并尊重职业教育管理的规律,全面尊重学生身心发展的特殊规律,尽量发掘学生的闪光点,积极发挥学生自身优势,全面做好学生教育管理工作。 在实际教育管理工作中,教育工作者一定要学会因材施教,不断创新学生管理的方法,尽量满足不同层次学生的发展需要,进而推动学生德、智、体全面发展。

2创新评价标准

职业学校的学生在学习中存在一些心理问题,许多学生认为自己跟本科学生相比,学历低、素质差、学习能力差,容易产生自卑心理,无形中增加学习和生活压力,导致许多职业学校的学生心理比较脆弱,遇事不够冷静,容易走极端,甚至产生逆反心理,在对待事物及处理事情上容易产生一些偏激行为,进而引发道德的知行分离。职业学校出现这些问题,不仅仅是学生的个人事务,更已经发展成社会性问题。近年来现代职业教育体系得到了不断发展,人才的定义及人才评价标准也逐渐发生了变化,社会逐渐认识到学历并不完全等于能力。传统的评价标准已难以完全适应职业院校学生的发展。应该积极营造崇尚一技之长、不唯学历凭能力的社会氛围,积极创新现代职业教育模式,积极打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道。使职业学校的学生通过努力,可以读本科,甚至攻读硕士、博士研究生。职业学校应该建立“以德为先、技术至上” 的人才评价标准,充分调动学生学习职业技能的积极性,不断鼓励学生努力掌握一技之长,做一个德才兼备的人。

3创新管理载体

职业学校的学生思想比较活跃,获得信息的渠道比较多,容易接受新鲜事物,这给职业学校的学生管理工作带来了很大的影响和挑战。在学生教育管理工作中,应该向学生传播充满正能量的信息,同时通过多种途径引导学生接受教育管理,进而促进学生更好地成长成才。传统的教育管理仅仅通过教室与宿舍等环境实施,已经很难抵挡当今信息大爆炸社会对学生思想的影响。积极创新职业学校学生的教育管理载体是全面做好职业学校学生教育管理工作之重要路径。要结合主渠道和多种辅渠道,加强职业学校的教育管理工作。主渠道,是指通过学校的学工处和各系部之间的协调配合,加强学生学习及生活的教育管理;辅渠道则是利用好互联网(微校园、QQ群、微博、微信、校园网)等多种新媒介技术手段,以职业学校内部成立的社团组织、兴趣小组、工作室等为载体,把广大学生分类地组织在一起,在教师的正面教育引导下,加强学生管理,促进学生综合思想素质的大幅度提升。

4创新管理制度