语言的教学计划

语言的教学计划（共8篇）

篇1：语言的教学计划

浅谈教材语言、教案语言和教学语言的顺向转化

一、课堂教学语言的重要性

提高语文课堂教学质量是提高语文教学质量的最基本途径，因为课堂教学不仅是传授语文知识的主要教学 形式，而且是多种教学环节中最基本的一环。为什么用同样的教材，在同水平的学生中进行教学，会产生不同 的教学效果呢?这就是因为教师的教学语言不同所致。也就是说个中原因，就是教者能否顺畅地把教材语文转 化为教案语言再转化为教学语言。

课堂教学是师生的双边活动。但是，归根结底教师是课堂教学的主导者。因此，他们必须懂得影响课堂教 学质量的四个主要因素：即教与学双方的情绪，师生双方的关系，教师对教学内容、教学语言的组织水平以及 学生对知识实用性的要求。为此教师需要与上述四点相应地做到：以饱满的热情感染学生，使他们集中注意力 ，调动积极性;以公正平等的态度对待学生，建立互相信任的良好关系，使他们树立信心，积极活跃地参与课 堂教学活动;以严密的逻辑组织教学内容及其与有关知识的内在联系;以因材施教的原则丰富讲课内容，使他 们认识教学内容与社会需要之间的联系，了解利用所学知识来解决什么问题。

为了达到上述要求，教师在课堂教学中可以采用各种各样的手段和方式，如运用挂图、实物、电化音响设 备，又如耐心温和对待学生，及时发现他们的“闪光点”等等。然而无论怎样，课堂教学总是离不开语言的使 用。语言自始至终是教师在课堂教学过程中所运用的最基本、最重要的工具。教师教学语言的优劣直接关系着 教学的成败。很难想象，劣等的课堂教学语言能够讲清重点、难点，能够有助于学生理解和消化教学内容，更 不用说心灵的共振和智慧的激发了。

二、由教材语言到教案语言的转化

教材语言是指教科书中的语言。中学语文教学的大量工作是围绕着学生掌握和运用祖国语言的能力这一目 标展开的。而“教材无非是例子”(叶圣陶语)。教师的责任就在于怎样引导学生对教材中的知识由不知到知 之，由知之不多到知之较多。解决这个问题的关键在于教师对教材语言的加工和处理，也就是完成由教材语言 到教案语言的转化过程。

为了有效地把教材语言转化为教案语言，首先必须明确目的。心理学研究表明，目的性行为的效率明显高 于无目的性行为的效率。教师应尽可能把教材语言的主题转化成具体的详细的`目的(包括识记的、理解的和运 用的)，并且十分清楚地应把重点放在哪里。其次必须选好突破口。选好突破口，会给一堂课的成功奠定良好 的基础。这个“突破口”;可以是教学课题的线索，可以是课文中某一动人的情节、环境、人物，也可以是所 教课题中某一方面有关的实例。第三必须完整有序。教材语言自身具有严密的完整体系，教师应以此为基础， 按照学生的认识规律，把教材语言的系统性转化成教案语言的系统性。教案语言的总和要能反映教材语言的基 本面目，这就要注意文与道、主与次、急与缓、重与轻诸方面的结合;教案语言还要能尽量减少紊乱程度，

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篇2：语言的教学计划

语用规则中有一条是:礼貌反映社会距离。越礼貌,语言句式就越长。例如英语中寻求帮助时可以用以下话语:1)Canyouhelpme?2)Couldyouhelpme?3)Couldyoupleasehelpme?从(1)到(3)语言结构愈长,故社会距离也愈大，也越有礼貌。

1动宾直接搭配与间接搭配

动宾直接搭配与间接搭配也体现了距离象似性的原则。如：hearsb和hearofsb，前者的形式距离小于后者，相应的前者的概念距离也小于后者。前者表示直接关系(直接听到某人讲话)，而后者表示间接关系(间接听到有人提到过某人)。在教学中，我们可以用这一原则来解释语言现象，比单纯让学生死记单词意义有效的多。

2距离象似性对语言教学的启示

社会环境和各种现象都会对我们的语言产生影响，这些影响也会体现在语言形式中。因此，就会产生很多具有理据性的映照，这些映照可视为语言的象似性。以Kosslyn为代表的学者认为表象与现实客体的知觉相似。为此，他们进行为心理扫描的实验研究，这些研究主要集中在两个方面：距离效应和大小效应(王甦，汪安圣：1992)。如果在语言教学中对这些现象加以应用，就可以加深学生对语言知识的理解，从而提高教学效果。在外语教学中，学习者对多个英语形容词的排列顺序，动词的时态和语态的.变化不容易记牢。这时就可以采用距离象似性理论进行讲解。

2.1形容词离中心词的远近

形容词的顺序也体现了距离象似性。因此，当许多形容词修饰一个名词时，表示最主要和本质的特性的形容词最靠近中心词。如:五把新的木头椅子。这里定语与中心语的远近关系反映了概念距离。根据距离效应，在我们的心理扫描中我们最先反映到的应该是离“椅子”关系最近的的材料，然后是新旧等属性，最后才是距离较长的数量。在外语教学中，我们可以充分发挥学习者对形容词与中心词关系距离远近的理解，从而加深学习者的印象。

2.2时态与语态

英语中时态和语态在动词上的变化，也受到概念紧密程度的影响。例如完成时态表示的是已经完成的概念，因此动词变化就比正在进行的事情距离更加远一些。语态也是如此，动作的主动或被动，句义区别很大,比动作发生的时间要重要的多，因此语态的屈折变化形式会比时体屈折变化形式更靠近谓语动词。从上述变化形式中我们可以看出，英语谓语动词屈折变化形式的顺序与概念紧密度之间有着象似关系。在心理上我们对一般现在时反应时间最短，因此句型也最短，所以最先容易习得，对于其他时态，我们反应的时间也长，也说明离现在越远，在语言上就表现为句型越长。

3总结

篇3：语言的教学计划

1 语言形式、意义和功能结合的重要性及理论依据

1.1 从语言与言语的关系看

在语言学研究史上, 索绪尔首次区分了语言和言语这两个不同的概念, 划分了语言学研究的不同领域。“语言是人类最重要的交际工具, 是音义结合的词汇和语法的体系。而言语就是在特定的言语环境中为完成特定的交际任务对语言的使用。语言存在于言语之中” (王德春, 2010::11) 。当代语言学不再把语言体系作为语言学的唯一研究对象, 研究重点从结构转入建构, 从语言体系、言语活动和言语机制三个方面认识语言现象的本质, 注重言语研究, 进入建构语言学阶段。

建构语言学认为, 语言存在于言语之中, 语言体系在使用中变化发展。语言的使用就是在特定的言语环境中选择语言材料, 组织话语, 完成交际任务。人们在交际活动中逐步掌握语言体系, 在言语交际中建构话语、理解话语。这就是说, 语言结构和语言建构是相互作用的, 结构离开建构就不能适应社会交际, 语言体系就显得贫乏。语言学应该在继续研究语言结构体系的同时, 更多地研究建构规律, 研究建立话语和发展语言结构的规律。而学习外语时则要在言语交际中自觉地逐步掌握语言体系, 进而自觉地不断提高言语能力。所谓在言语中掌握语言体系, 就是在听说读写过程中自觉地逐步掌握语音、语义、词汇和语法。但掌握外语体系并不是学习外语的主要目的, 而是为了不断提高言语能力, 从而达到完成交际任务的目的。通过言语学习语言, 再利用语言来学习言语, 如此循环往复, 相互推进, 就使语言学习和言语学习取得成果。 (王德春, 2010:35-61)

在外语教学中, 各种关系的处理也服从于语言和言语总关系的处理。正确处理语言和言语的关系是外语教学的关键, 也是处理好语言形式、语言意义和语言功能关系的关键。让学习者理解并明摆着三者之间的关系, 也是他们掌握好一门外语的关键。

1.2 从语言习得的研究成果看

近十几年来, 语言习得的研究表明, 人们掌握第二语言与掌握母语有着基本相同的顺序。也就是说, 人们头脑中有一个“内置的大纲”, 学习者有自己掌握语言的内在规律。教学无法改变人们头脑中的固定的语言习得顺序, 学习者并不是按照教师预设的语言顺序掌握语言的, 他们的注意力集中在语言的意义上而非语言的形式上。因此, 按照语法难易顺序排列大纲进行的教学是没有效率的。

另一方面语言习得的研究表明, 成人及青少年已经失去了儿童学习语言的内在能力, 与母语的“自然习得”不同, 他们在学习第二语言或者外语时, 是一种在教学指导下的语言习得。在这种学习中, 仅靠大量接触正确地语言输入是不够的, 也就是说仅仅是自然地接触语言是不够的, 仍然需要学习者去注意语言的形式, 如词汇、习惯用法、语法结构、语用方式等。但是, 语言学习的烟酒茶哼歌也同时表明, 单一的语法知识记忆并不能确保语言的正确使用, 也不能确保语言学习者在学习的过程中不会犯语言使用错误。也就是说, 语言学习者对语言知识的掌握并不意味着就能正确的使用其学习的语言。即使学生可以背诵对应的语法规则, 依然不能在实际的语言交流过程中对语言进行合理的使用。这表明语言预付规则的学习与语言的使用是两回事。语言学习的最终目的是要能够在不同的语言环境上, 通过不断的接触与语言语义相关的语法规则以及交流机会来对不同情境下不同的语境进行持续的实践, 只有这样才能在合适的机会上使用对应的表达方式, 从而逐步形成自身的语言使用系统。具体的实践证明, 在充分掌握语法知识的基础上, 结合具体的交际可以有效的提高你语言的流利程度, 并能够显著的增加学习者使用语法的准确程度。因此, 语言学习者在学习的过程中应该不断的注意语言的使用形式, 解决其中存在的语言使用问题。

2 任务型语言教学中形式、意义与功能的结合

2.1 概念与定义

任务型语言教学是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学” (learning by doing) 的语言教学方法, 是交际教学法的发展。所谓“任务”是人们在日常生活、工作、娱乐生活中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动, 把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”, 并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。在教学过程中, 任务也包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。从任务型语言教学的定义可以看出, 任务型语言教学强调学生运用所掌握的语言知识去表达有意义的思想, 去完成任务, 而不是仅仅把思想集中在语言本身的结构形式上。 (龚亚夫, 2003:52-53)

2.2 任务型语言教学的原则与特点

任何一种外语教学法都有自己的教学原则。这些原则体现了教学法倡导者对于语言的本质、语言学习规律的认识及相应的教学理念。任务型语言教学从不同方面提出了自己的教学原则, 主张引导学生通过完成具体的任务活动来学习语言。其中“形式与意义的结合原则”是任务型语言教学的主要原则之一。它强调语言的形式与语言的意义必须结合, 语言的功能与语言的结构密不可分, 而语言的意义与形式则是学习的基础。要让学生学会用语言做事情, 不具备一定的语言基础是行不通的。学习者应该清楚语言形式和语言功能之间的关系。任务的设计必须注重语言形式和语言功能的结合。每一阶段任务的设计都具有一定的导入性, 学生在学习语言形式的基础上, 通过系列任务的训练, 能够自己进行推理和演绎, 理解语言的功能, 并在交际中进行真实运用。这样学习者就可以在学习语言形式的同时, 培养并提高自身运用语言的能力 (龚亚夫, 2003:56-75) 。

3 结束语

任务型语言教学的倡导者认为, 在进行任务型语言教学时, 语言的形式与语言的意义以及语言的交际功能必须紧密结合。语言教学的挑战就是如何使学习者清楚地明白这三者之间的关系, 并在课堂教学中合理处理它们之间的关系。任务型语言教学法提出“形式-功能性原则” (the form-function principle) (Nunan, 1999, 转引自龚亚夫, 2003:57) , 明确了语言形式与交际功能之间的关系。其中, 语言的意义与形式是学习的基础, 学生在学习语言形式的基础上, 通过系列任务训练, 完成推理和演绎, 从而理解语言的功能, 并在交际中进行真实运用。

摘要：语言的形式、语言的意义以及语言的交际功能不仅是语言学研究的主要对象, 也是语言教学的主要内容。在外语课堂教学中处理好这三者之间的关系是外语教学成功的关键。以语言习得研究成果为主要理论依据的任务型语言教学提出了“形式-功能性原则”, 强调形式与意义的结合, 主张通过完成“任务”来培养运用语言功能的能力。

关键词：语言形式,语言意义,语言功能,结合,任务型语言教学

参考文献

篇4：语言教学的生命力——语言训练

《课程标准》中低年级阶段目标明确要求：要借助读物中的图画来阅读。低年级学生的思维主要凭借具体形象的材料进行，所以利用图帮助学生理解词句便是一条捷径。《小熊住山洞》一文中写道“春天，他们走进森林，树上长满了绿叶。”这句话中的“长满”用词准确、形象，写出了春天森林的美丽。于是，我采用贴图的形式帮助学生感悟这个词的意思。第一次先贴上只长有几片绿叶的森林图，并问：“这是长满吗？”在此基础上，第二次贴上一簇绿叶，并问：“长满了吗？”第三次，贴上满树绿叶，这时长满绿叶的森林美景形象地展现在学生眼前。这时问：“长满了吗？”重读“满”字，学生回答时也自然把“满”读长读重，读出树上绿叶的多。这样，指导学生对语言文字的理解变得无痕。

二、角色置入法

角色置入法就是让学生真正沉浸到文本情境中，设身处地为文本中的人物设计语言。这看似是训练学生的语言表达，实际上更训练了学生的语言理解能力。《小熊住山洞》的第3自然段这样写道：“春天，他们走进森林，树上长满了绿叶，小熊舍不得砍。”在理解小熊“舍不得”砍树时，我走到学生中间，摸着一位学生的头说：“小熊，狠狠心把树砍掉吧！这样，你就能住进木头房子了。”这个学生满脸不高兴地说：“我不砍，砍了就没有绿叶了。”走到另一位学生身边，“这只小熊，别想这么多了，快砍吧！”“我也不砍，如果我砍了树，生态环境就会破坏，小动物们就没有家了。”“那你们愿意砍吗？”大家异口同声地回答：“不愿意。”在师生对话、生与文本对话过程中，学生身为小熊置身于文本情境中，有了真切的体验，理解了小熊不忍心、不愿意砍树的心情。这时，学生对“舍不得”的含义心领神会。角色置入法通过心理换位激起学生的情绪、情感和想像，很自然地把学生带入特定的语言环境中。

三、比较法

比较法，就是一种理解词语的有效方法。《小熊住山洞》一文中这样写道：“森林里的动物都很感激小熊一家，给他们送来一束束美丽的鲜花。”这句话中的“一束束”是量词叠用，与“一束”有什么不同呢？于是，我故意在读这个长句子时，把“一束束”读成“一束”。学生通过比较明确了“一束束”和“一束”的不同，再引导学生结合这句的语言环境并借助文本的图画感知，学生理解了“一束束”就是许多束，从而理解量词叠用表示数量多这个知识点。屏幕出示：一束束（ ）的鲜花，明确与事物名称搭配要适当。学生通过比较、对照，找出句子的相同点和不同点，获得鲜明的印象和强烈的感受。在这种训练方式中，学生不仅理解了重点词的含义，还提高了理解语言的能力。

四、表演法

课文中有一些动词，用得贴切生动，而低年级学生好动，这时，可以教材内容特点启发学生做动作进行模拟。在模拟动作的过程中，学生对词语的感悟就会有深切的体会。在《小熊住山洞》一课中，我引导学生把双手打开，模拟“长满”的动作。顿时，学生便体会出了“满”是全部的意思。学生边做动作边有感情地朗读，读出满树绿叶，春天森林的美好，也体会到一种阅读的喜悦。这次的语言训练为后文“开满”、“结满”、“鸟儿飞”的理解做了方法上的指引。

五、板书法

无论是什么知识，要掌握就得靠运用。在学习《小熊住山洞》一文时，学生习得了“一束束美丽的鲜花”这种言语样式后，引导学生利用板书的贴图对这种言语样式进行运用。这时，板书已呈现出长满绿叶、开满花儿、结满果子、有许多鸟的森林图。我一边指着板书一边引导学生说出：这里有一棵棵高大的树。之后，鼓励学生看着板书自己练习仿说。学生根据贴图说出：一只只可爱的小鸟、一只只活泼的小鸟、一朵朵美丽的鲜花、一个个好吃的果子、一片片绿绿的叶子等等。这种训练方式的设计巧妙地让学生积累了语言，创造了语言。在回归整体性的总结中，教师引读：一年又一年，森林里长满 开满 结满 生活着 学生又看着板书随着接读：一片片绿绿的叶子、一朵朵美丽的鲜花、一个个好吃的果子、一只只可爱的小鸟。这个过程既达到了训练语言的目的，又深化了小熊一家舍不得砍树的美好品质。这课的板书具体化、直观化，把抽象的语言训练变得简单化。

六、感知媒介法

《三个儿子》中“一个孩子翻着跟头，像车轮在转，真好看！”这个比喻句形象恰当。《课标》指出：要鼓励低年级学生写想像中的事物。于是我抓住这一语言训练点，对“一个孩子唱着歌，歌声真好听。”这句话进行训练，让学生仿照第一句话的样子进行扩写“一个孩子唱着歌，像……，歌声真好听！”二年级学生抽象思维较差，这个语言训练有一定的难度。于是，我摇动实物风铃，播放小溪流水声、鸟的叫声，利用形象的感知唤起学生的思维，学生展开了合理的想像，很容易说出了：一个孩子唱着歌，像小溪在流，（百灵鸟在叫、风铃在响）歌声真好听！这次的语言训练以形象的感知为媒介，将学生的生活和思维发展巧妙地联系起来，有效地解决了教学难点。学生初步体会到不仅要把语言说完整，还要说具体、说生动、说形象。

七、朗读法

朗读不仅是一个出声读的过程，还要伴随着思维、情感的积极参与。学生在有感情地朗读课文中，既理解了课文的语言文字、思想内容，又体味了文本的语言美、内容美。在诵读的潜移默化中，受到熏陶感染，提高了理解语言的能力。朗读方式可自由读、小组互读、指名读、男女生赛读、配乐读等。学生通过读更加深了对语言的感悟，也培养了语感。朗读法是一种主要的语言训练方式，它适合于任何一篇课文。

总之，有效的语言训练方式是无究无尽的。语言教学的生命力在于创造。今后，我一定会在教学实践中本着“语文课堂应以语言训练为主”的教学信念，遵循学生的身心发展规律和语文学习规律来设计出既新颖又有效的语言训练方式。

篇5：语言的教学计划

1、掌握“天花乱坠”“味同嚼腊”“浮雕”“莠草”“贫弱芜杂”“锄刈”等词意义。

2、理解分析形象化的说理技巧

3、认识积累、C炼及精心选择语言的重要性，训练对语言的评价能力

[导读设计]

一、讨论

你认为哪些语言或怎样的语言是好的(举出实例)

引入课题：作家从自身创作实践出发，指导初学者学习语言。(为激发兴趣，可补充孙犁的语言风格)

二：快速阅读全文

1、大致理清文章思路

2、划出作者举的例子及说理说得比较形象的地方。

三：讨论

1、语言的作用是?(作者理想中的读者对象是?)

2、2、3两段与4、5两段之间什么关系?2、3段之间呢?

3、语言不好的作品给读者的感觉是?

4、这一部分作者的论述内容是什么?

5、7段与8、9、10段什么关系?

6、为什么说应像缝工初学用针，木匠初学用斧一样学习语言?

7、学习语言要慎重指的是?

明确：

A贮积

B锤炼

C、熟练地、恰当准确地运用语言

-------循序渐进的练习语言的过程

9、学习语言要勇敢指的是?

10、要怎样才能使自己的语言丰富起来，渡过写作难关?

明确：

书面语

生活中的语言用思想连串起来

不断产生的词句、语法

10、好的语言和坏的`语言各指怎样的语言，本质差别是什么?

四、总结

1、作者如何深入具体地阐述自己的创作经验?(思路)

语言在文学作品中的地位和作用

初学写作如何练习语言

什么样的语言才是好的语言

语言工作的重要性

2、哪些地方表现作者的形象具体的说理技巧，有何效果，试结合例子具体分析与体会。

明确：

第2段以画画作对比明白形象

第4段举古书讲经的故事饶有兴味

第5段亲身经历亲切可信

第6段写自己感受引起读者同感

第8段用小孩子学说话强调实践

第10段用牛车拉新娘比喻学语言要勇敢浅显易懂

五、课堂练习

课后练习二、三

六、作业布置

阅读单元知识短文，概括要点，从本单元课文中各找一例分析语言运用的准确性、鲜明性、概括性与生动性。

篇6：语言教学的流派

直接法Direct Method 名称:直接法(改革法、自然法)时间:19世纪末20世纪初 国家:西欧 法国 德国

提出者:菲埃拖(V.W.Vietor)德国

代表人物:贝力子(M.Berlitz)德国 古安(F.Gouin)法国 典型教材:《 基础英语》 艾克斯利(C.E.Eckersley)定义:就是一种旨在单词和短语同事物之间建立直接联系的教学方法，把抽象的意义重新还原为形象具体的现实。

相关理论基础 语言学基础: 1.不同语言的语法结构和词汇不存在完全等值关系(uncle)2.语音学

3.儿童语言发展研究

心理学基础:联想主义心理学(刺激-----反应)特 点: 1 目的语与它所代表的事物直接联系，教学中排斥母语，排除翻译。2 不先学习语法规则，以模仿、操练、记忆为主 3 以口语教学为基础，先听说后读写。4 句本位原则 5 教授当代通用语言 局限: 1 过分强调了幼儿学习母语的规律，而对成年人学习第二语言的特点认识不足，对课堂教学的现实考虑不够;2 对读写能力的培养不够重视;3 偏重经验，对人的主动学习强调不够;忽视对语法规则的掌握。4 对教师的言语技能要求过高。训练方法: 1.实物法2.动作启发法(表演法)3.情景再现4.重复法(模仿、重复、领会)5.词语拓展法

体现了以下基本教学原则:

掌握目的语基础知识和基本技能，培养运用目的语交际的能力

以学生为中心，教师为主，导重视情感因素

加强目的与学习环境，加大目的语输入，自觉学习与自然习得相结合原则

课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则

循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则

加强直观性原则 影响

1.它的出现打破了语法翻译法独霸天下的局面，开辟了一个新的领域。2.丰富了人们对第二语言教学规律的认识，对以后的听说法、视听法、自觉实践法乃至功能法都产生了很大的影响，开经验派教学法的先河。

自觉实践法

自觉实践法，有时也叫“自觉积极法” 自觉”就是以语言理论知识为指导，以理解为前提，从自觉到直觉。“实践”就是通过大量言语实践活动形成外语实践能力，即实际运用语言进行交际的能力。

自觉实践法”是一种主张在自觉掌握一定语言理论知识基础上，通过大量言语实践活动达到直觉运用目的语的第二语言教学法。

自觉实践法的基础

心理学基础:别利亚耶夫的外语教学心理学理论。认为目的语学习过程就是用目的语思维的过程，只有在学习者综合性原则 考虑母语原则

直接法与自觉实践法相对比 相同点: 通过大量语言实践培养听说读写技能;主张以口语教学为基础;认为句子是言语的单位，在句子的基础上学习单词和语法;不同点

直接法(不是先学习语法规则，而是靠感知，形成自动的习惯;教学中排除母语;重视语音教学，强调语音、语调、)语速的规范。

自觉实践法(强调学习者要自觉掌握语法理论知识;初级阶段不排除有限度地使用学生母语;语音、词汇、语法等方面综合教学。)对外汉语教学的基本原则

掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则。

以学生为中心、教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性、创造性原则。

结构、功能、文化相结合原则。

强化汉语学习环境、加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则。

精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心。

以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则。

听、说、读、写全面要求，分阶段侧重，口语、书面语协调发展原则。

利用母语进行与汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则。

循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则。

加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则。评 价

自觉实践法是一个科学的综合性教学体系，它继承了语法一翻译法(强调自觉掌握语言规则的主张)和直接法(通过大量语言实践培养听说读写技能)的合理内核，克服了二者的片面和极端之处，而且积极吸取其它教学法流派的长处，如:美国听说法中的句型练习、法国视听法中的情景设置、英国交际法中的交际性原则以及现代化教学设备的应用等，注重用理论研究新成果丰富充实自己，从而使自身不断发展，走向成熟。改用自觉实践法之后，前苏联的外语教学质量有了明显、普遍的提高，成为更为全面、成熟、更为综合性的教学法。

语法翻译法Grammar-Translation Method 时间:18世纪末 代表人物:[德]奥伦多夫 语言学理论基础:历史比较语言学 历史比较语言学认为所有语言同出一派 心理学理论基础:官能心理学

官能心理学认为心理的各种官能可分别加以训练.例如:记忆、思考、概括„„ 语法翻译法是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。

语法翻译法又称传统法,古典法,旧式法、阅读法、普鲁士法(the Prussian Method)等。

它是第二语言教学史上最古老的教学法。历史地位:

外语教学中历史最长与使用最广泛的方法之一”(左焕琪，2002);

该教学法在替代了改变了拉丁语的统治地位之后几乎统治了欧洲外语教学长达数百年之久，于十九世纪达到全盛时期，在十九世纪四十年代到二十世纪四十年代之间“统治了整个欧洲”(Richards&Rodgers, 2000);

语法翻译法“创建了在外语教学中利用母语的理论，成为外语教学史上最早的一个教学法体系。它的出现为建立外语教学法作为一门独立的科学体系奠定了基础”(鲁宗干，2001)。

主要特点: 以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和听力的教学 以系统的语法知识为教学主要内容，语法教学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，要求学生熟记并通过翻译练习加以巩固。

词汇的选择完全由课文内容所决定，用对译的生词表进行教学;句子是讲授和练习的基本单位。用母语进行教学，翻译是主要的教学手段、练习手段和评测手段。

强调学习规范的书面语，注重原文，阅读文学名著 教学过程: [1] 复习:默写单词;背诵课文段落。

[2] 教授新词:在黑板上列出本课单词、音标及母语解释，并逐字讲解。学生跟教师朗读单词。

[3] 讲授句法、语法:讲解句法、语法意义及相关规则，在黑板上列出课文中的相关词汇，学生按规则进行转换等。

[4] 讲解课文:教师逐句念课文，逐句讲解并要求学生能记住。[5] 巩固新课:学生跟教师逐句朗读课文。教师依课文提问，学生按课文回答。通过翻译练习巩固新知识。

[6] 布置作业:拼写单词;语法填空;背诵课文。优点

A.强调语言的准确性。

B.强调发展学生的智力，学生语法知识扎实。

C.由于注重书面语教学，学生的阅读水平和写作能力比较高。D.便利易行，容易测试学生，班级易于管理。缺点: A(过分注重书面翻译，忽视口语教学，使学习者的语言交际能力形成了较大的缺陷

B(过分依赖学生的母语和翻译的手段，无法培养用目的语思维的习惯和能力。C(过分强调语法的重要性，教学完 整的对话，使语音，语调，词汇，语法在 对话中被整体感知，以词汇语法为例，先通过图像整体感知，从语段和句子开始进行教学，教学顺序是:成段对话---句子---单词---语素)

4、先口语教学后书面语教学。视听法的教学过程

感知-->理解和记忆-->练习-->运用。对视听法的评价

1、长处

1)将声音和图像结合起来，充分调动视觉、听觉等语言学习的感觉器官，有利于理解和记忆。

2)创造较为真实的语言环境，提高了学习的有效性。

2、不足 1)过分强调语言材料的整体模仿学习，难以用规律性的东西来指导和把握外语学习，从而影响了学习效率。

2)忽视了阅读训练，单纯通过听说来学习，影响了学习者理解和应用语言的精确度。

3)忽视了情景同话语结构的配合，难以满足学习者实际的交际需要。应对策略:

各教学法相结合(这个是指各教学法在坚持自己的主要原则，保持自己的主要特色的同时，克服片面性，吸取对立面教学法的优点，相互学习，取长补短。课堂上单一的视听法往往都忽略了阅读训练，如果我们在课堂上巧妙地将视听法和阅读法相结合起来，这样呢可以取长补短，弥补视听法单一 忽略阅读的缺点，使第二语言学习者在课堂上听说读写能力都能同时提高。)

课型和各课型之间教学汉语进行交际的能力原则。

2、精讲多练，在语言知识指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则。

3、加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则。视听法的应用性

1.广泛适用于口语课和听力课.其他课型上也可以其他教学法相结合使用。运用视听法的注意事项

1、重视语言环境的重要性。

2、教学内容应符合实用性和时代性。听说法

影响较大的流派、按其所体现的主要语言教学特征可分为四大派: A.强调自觉掌握的认知派(如,语法翻译法、自觉对比法、认知法)B.强调习惯养成的经验派(如,直接法、听说法、情景法、视听法)C.强调情感因素的人本派(如，团体语言学习法、默教法、暗示法)D.强调交际运用的功能派(如，交际法)听说法是20世纪40 年代产生于美国的第二语言教学法。强调通过反复的句型结构操练培养口语听力能力，又称“句型法”或 “结构法”。

其代表人物:龙菲尔德、弗里斯、拉多等 代表性教材:《英语900句》

语言学理论基础: 美国结构主义语言学

心理学基础:行为主义心理学(特别是斯金纳的操作行为主义)结构主义语言学:语言是一个完整的符号系统，具有分层次的形式结构;在描写语言结构的各个层次时，特别注重分析各种对立成分。

行为主义心理学:心理学不应该研究意识，只应该研究行为。以及经典的条件作用和操作性条件作用。听说法的特点

a.听说领先，口语是第一位的，书面语是第二位的，读写为辅。b.反复操练，用模仿、重复、记忆的方法形成习惯。

c.教学是一种以口语能力的培养为基础、强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法。早期称为口语法。

产生的时间、国家:二十世纪二三十年代产生于英国 代表人物:英国著名语言教育家帕默尔、霍恩比 语言学理论基础:英国的结构主义 心理学基础:行为主义的习惯形成理论 情景法的教学原则

语言教学始于口语教学，先语后文

课堂教学语言要使用目的语

新的情景点要通过情景引入，并在情景中操练

语法教学要循序渐进，由易到难

教学中应当尽量避免偏误的产生

?第三条乃是这一教学法的核心原则。体现了这一方法的根本性质——重视在情景中使用目的语。? 情景法的主要特点

1.教学目的是对听说读写四种言语技能的实际掌握，而言语技能又是通过掌握语言结构而获得的。

2.语言教学从口语开始，先口头训练然后再教书面形式。3.课堂用语是目的语。

4.新的语言点要在情景中介绍并操练。5.运用词汇选择程序，以确保基本词汇的教学。6.按先易后难的原则对语法项目进行分级排列。

7.在学生具备一定的词汇语法基础后，再进行阅读和写作教学。总而言之，情景法的教学设计有2个最核心的特点: 1.重视口语教学2.重视以句型为中心的语法结构? 情景法的教学过程

教师多次示范新的词语或结构，让学生集体模仿。

对学生进行个别语音操练。

运用已知句型进行问答以引进新句型。

通过问答、造句、用提示词等练习新句型。

让学生自己纠正错误。对外汉语教学的基本教学原则 1结构、功能、文化相结合原则

“结构”指语言的结构，包括语法结构和语义结构。“功能”指用语言做事，即语言在一定的情景中所能完成的交际任务。这里涉及到情景问题，情景通常指在一定的交际场合、交际对象和交际目的。功能离不开情景，总是在一定的情景中

实现。情景法强调口语的重要性，并把结构作为口语能力的基础。2.强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则 ?强调用目的语教学?以口语为重点 3.循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则 4.直观性，充分利用现代化教学技术手段原则 情景法的优点

情景教学以其直观性、趣味性、生动性，激发了学生的参与和学习欲望

情景在语法教学中的应用，改变了以往单纯的语法条款记忆式的学习方式，把枯燥的语法条款放在了逼真的环境中，针对性强。这种方式更有利于教师发现教学中存在的问题,及时掌握教学效果,并对教学内容做出相应的调整,提高效率

时效性强。这种教学法需要不断更新教学内容,克服了传统教学模式下内容陈旧的问题,教师必须对学生学习过程中发生的新问题进行解答,使教师所教内容的时效性更强。

情景法的缺点

学生被动接受语言材料的输入

过于重视语言形式,忽视交际能力的培养。

过分强调目的语结构的机械训练和语音的准确性，对语义关注不足

由于情景的设计常常是虚构的，因而情境中的话语并不能最大限度地满足学生语言交际的实际需要。

交际法

名称:交际法(communicative approach)，“意念法”、“功能法”,“意念--功能法”。

产生时间:20世纪70年代初期 地点:西欧共同体国家，中心在英国。

代表人物:威尔金斯,亚历山大、威多森、范埃克。教材:《跟我学》(Follow Me)。核心:交际能力

语言学基础:社会语言学，功能语言理论，语言交际观 心理学基础:人本主义心理学，心理语言学 四个参数

1可能性(语法)2可行性(语义)3合适性(语用)4表现性(社会)语言学基础

1海姆斯，交际能力理论;2韩礼德，功能语言理论，话语分析理论，3威多森，语言交际观。语言学基础

1.海姆斯的交际能力学说 2.卡纳尔和斯温的交际能力学说 3.巴克曼关于交际语言能力的学说 心理学基础

1:人本主义心理学2:心理语言学 特 征、(1)以培养交际功能为宗旨，明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语

言的交际能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。

(2)交际法强调以学生为中心，强调教学要为学生的交际需要服务，以语言功能为纲(根据学以致用的原则，针对不同专业的学习者安排“专用语言”的教学。

(3)教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际的情景并多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。

(5)单项技能训练与综合性技能训练相结合，以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的。

(6)让学生处于情景之中，身临其境地感受氛围，用目的语进行交际，是交际教学的精髓。

(7)主张采用多种教学手段，不应是仅仅一本教科书，而应该是“教学包”，即教师用书、辅导读物、磁带、挂图、录像、电影、电视等。十

(8)对学习者在学习过程中出现的语言错误有一定的容忍度，不影响交际的错误能不纠 就不纠，尽量鼓励学习者发挥言语交际活动的主动性和积极性。

(9)以功能意念为纲。根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料，而不是经过加工后的“教科书语言”。

篇7：文化教学和语言教学的关系

语言和文化关系密切，互相依存，不可分割，文化也自然成为第二语言教学内容的一个组成部分，而且是非常重要的部分。要掌握和运用一种第二语言，就必须同时学习这种语言所负载的民族的文化。理想的第二语言教学是使学生既习得目的语，同时也掌握目的语的文化。在对待文化的问题上，对外汉语教学界的基本共识是，以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，但不能以文化教学取代语言教学。

在对外汉语教学中处理文化因素应体现： 文化教学要为语言教学服务。语言教学就是教语言，但是为了使学生能正确理解和使用所学的语言，必须结合言语要素的教学和言语技能、言语交际技能的训练，介绍相关的文化知识背景。

在针对在跨文化交际中易出现的交际困难和障碍进行文化教学，要有针对性。

教学内容既要有代表性，又要以发展的眼光看问题，牢记文化是在发展的，风俗习惯也是会改变的。

在教学方法上，文化知识背景的教学应当从属于语言要素的教学以及言语技能和言语交际技能的训练。

具体的教学方法多种多样，比如可以把文化内容直接以课文内容的方式介绍，也可以通过注释说明等。

文化教学，是指开展系统专门的课堂教学、讨论等实体教学形式，使学习者理解中国传统文化知识。在对外汉语教学实践中，文化知识教学同语言教学是两种相互并列的教学形式，文化知识教学强调对文化知识的传授，语言教学注重语言基本能力的培养。对外汉语教学的学科性质，使得在教学过程中应以语言教学为主体，在教学过程中根据所涉及的知识点，进行文化因素教学。吕必松提出：“影响语言理解和使用的文化因素隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。”即文化因素需要通过语音、词汇、语法等语言形式表现出来。因此，文化因素教学应在语言教学中进行，实质上是借助语言课堂教学的形式进行的课堂教学。

篇8：语言的教学计划

笔者对“全语言”的理解概括为四方面:其一, 各个学科的学习, 都是学习语言。语言学习溶解在各个学科的学习过程中, 各个学科都要通过对语言文字的理解达成学科学习的目标。语言学习, 应视为“母性学科”, 统领一切。想来我们称汉语为“母语”, 与此异曲同工。其二, 全部的生活, 都是学习语言。饼干盒上的包装、街上的招牌、商标上的文字等, 日常生活中常见的事物, 都是阅读对象, 都是语言学习的范本。“全语言”主张学习要回到真实的世界中, 在语言的实际运用环境中学习语言。其三, 完整且自由阅读, 就是学习语言。笔者毅然决然反对使用教材学习语言, 认为教材无论编写水平的高低, 都存在着将语言切割成细小零碎的部件, 按照线性逻辑演绎方式缓慢推进的不可规避的弊端。这样的硬伤直接造成语言学习的碎片化, 而抽象的语言碎片只能增加语言理解的难度, 让语言学习成为毫无意义的事。这一观点至今争论不休。西方多国不使用统一教材, 国内多家机构使用不同的读本作为教材, 也有学校在教材使用之余开发“校本教材”, 想必是受到“全语言”的思想渗透。其四, 所有的交际交往活动, 就是最佳的语言教学系统。古德曼主张教学存在的意义就是“布置真实的交际交往事件”, 让儿童身处其间, 运用语言的功能达到交际交往的目的。如此教学系统下, “事件”的存在性是第一要义, 教师最重要的工作就是提供“仿真的交际交往的事件”。儿童学习的方式也伴随着交际交往的方式展开, 如:阅读, 思考, 聆听, 表达, 演讲, 宣告, 申辩, 解释, 劝告等。任何听、说、读、写、思的过程都可视为全方位的语言学习。

可见, “全语言”的“全”, “全”在综合性学习的开展, “全”在生活时空的融合, “全”在读写事件的情境营造, “全”在语言环境的建设。以“全语言”的理论反观现有的学校体系下的语言学习, 发现看似周全严密的传统教学至少面临“全语言”的三大挑战。

第一, 一本教材统天下, 难以周全。传统教学体系从“教教材”的落后格局进化为让人可喜的“用教材教”, 但未从根本上改变教材的神圣地位。能适应教材、理解教材的儿童才能从中获益。错过此店, 别无二家。“适者生存”的丛林法则成为学校体系下语言学习的铁律, 单一路径使语言学习成为“原有言语水平高”“语言学习能力强”“语感优良”的学习者的“江湖”。更多儿童成为伴读、陪衬, 成为语言学习的失败者, 从幼年时即对母语学习产生延绵终身的恐惧。这不能不说是语言学习者的悲哀。虽然我们从来不敢否认也无法否认教材编写者的良苦用心, 但“这一本”真的无法满足“这一群”的需要。笔者也曾参编一些教材的“表达”部分, 用呕心沥血一词形容编写过程一点也不为过。心中永远充满着遗憾, 再周全的教材也无法满足层次不同、口味各异的学习者的需求, 更不要说“用教材教”是一门技术活, 要经历不同教师的不同的个性化处理。就像食材经过加工, 其性质改变, 营养的摄取, 都是未知数。教材中的有益的语言教学内涵有多少能得以开发, 确实是困扰大众的难题。

然而, “全语言”毅然摆脱了教材的束缚。“全语言”面对的是全学习者, 考虑的是学习者的全部:包括学习者的需要、兴趣、特长及其弱项。“全语言”教程必须是为了儿童, 反映其需要, 发挥其特长, 帮助其克服弱点。“全语言”需要全教师在儿童眼中不是权威, 而是与之一起学习, 随时准备采用适合的方法指导实践的人。因此, “全语言”教学主张无统一教材, 取而代之的是“以生活为教材”“以活动为教材”“以语言环境为教材”“以海量阅读为教材”, 教材的宽泛性带来无限可能, 让不同气质、不同学习能力、不同兴趣爱好的儿童都能在“全”中取“一”, 找到适合自己的发展路径。

第二, 一个顺序定乾坤, 难以突破。学校体系中的语言教学有严格的序列性和制度化, 一切按部就班, 无法逾越也欲罢不能。按照从拼音到汉字、从片段到全篇、从写话到习作的线性逻辑施教, 教师的职责简化为将固定的教学内容传导给儿童。学习最为主要的模式就是“记忆”。信息不断输入后被储存, 等待一种叫“考试”的事件发生时, 检验先前“储存”的效果。这一顺序的建构源于皮亚杰的认知图式。其一, 总体顺序划定依据皮亚杰的个体认知发展四阶段:“感知运动阶段”“前运算阶段”“具体运算阶段”“形式运算阶段”。阶段从低级到高级逐步发展, 儿童的思维与身心逐步趋于成熟, 因而课程的编排要适应于儿童每一阶段的特征, 以促进该阶段儿童的认知发展为目标。其次, 教学任务设计适切于皮亚杰儿童的“最近发现区”水平。教学任务的设计要适切于儿童的发展水平, 促进其不断向前发展。其三, 教学活动适切于认知发展的整体规律。皮亚杰在《学习论》中介绍其认识论的最实质的方面是“认识的螺旋”。主体的认知发展总体呈往复螺旋上升状, 开口逐渐变大。由此, 教学活动也应该以一种螺旋的模式演进, 按照儿童的学习兴趣和发展速度增加不同的层次结构和复杂结构, 促进学生深刻掌握知识基本结构, 形成自我认知的图式。现实中, 沿循着皮亚杰理论下的语言学习, 往往陷入僵死不变的套路格式。固有序列忽视了儿童的个性差异和“缪斯本能”, 限制了语言发展, 并未实现“螺旋递进”的教学预期。

“全语言”教学则力主突破这一线性逻辑, 采用跨越式、随机应变、灵动前行的发展模式。例如古德曼曾指出所谓必须先学会阅读, 然后才能学习其他事物, 是一种错误的说法。儿童借着语言学习各项事物的时候, 同时也学会了听、说、读、写, 以及语言本身的形式结构。这三件事同时发生, 而且发生在真实的语言事件中。镜像神经元观照下的语言发展研究为“全语言”突破线性教学逻辑提供了强有力的理论依据。Gallese等人 (1996) 和Rizzolatti等人 (1996) 在猴脑F5 区发现的镜像神经元 (mir-ror neurons) 及随后研究发现的人类大脑的镜像神经系统 (mirror -neuron system, MNS) , 使得研究者能够从神经机制层面更深入地理解人类的社会认知活动。而且, 镜像神经系统的根本特点———建立对外界观察的内部行为表征使得人类能够居身模仿 (embodied simula-tion) , 也使得研究者能够从一个比之前更加统一、基础的理论出发来了解各种纷繁复杂的人类社会认知活动, 包括模仿学习、语言的习得及理解、推测他人意图以及共情等 (Gallese et al., 2004) 这个发现说明了人脑存在一种特殊的神经元, 能够像“照镜子”一样通过内部的模仿系统辨认观察出对象行为的潜在意义, 并且做出相应的情感、动作等一系列反应。简单说, 人的学习是可以一目了然、无师自通的, 中华传统文化将其表述为“心有灵犀一点通”。

根据镜像神经元的实验论证, 大脑中蕴含着古老的密码, 大脑的思维并非需要通过直接尝试错误的原始方式逐步前行, 很多时候可以是跳跃的, 顿悟的, 直觉的, 可以通过相对间接的“看见”“实践”“感受”等方式获取。在学习语言的过程中, 大脑更多时候激活的是几万年进化过程中储备的整体信息, 而不仅仅仰仗于先前记忆储备的零星碎片。大脑可以不经过推理或论证, 瞬间辨认和领悟言语对象发生的言语信息中存在的意义, 达到学习的目的。在此基础上, 我们是否还有必要如此严格地耗费时间去“循序渐进”?

其三, 一类模式贯始终, 难以收效。学校体系下的语言学习, 呈现“精细讲解”“精密分析”“精致表达”的“三精”教学模式。此模式要求儿童学习语言极其讲究:读得通顺、流利、有感情, 不得添字漏字, 不能情感平乏, 不能另类曲解。也正因如此高标准、严要求, 教学过程中无法规避“少、慢、差、费”的现象:一个句子拆得支离破碎;一句话分析到索然无味;一篇课文讲解三四个课时意犹未尽;一类习题从识字到毕业依然出现在试卷中……我们一直在此类模式中寻找着存在的理由, 似乎也发现模式教学中涵盖语言学习必须的认识、理解、分析、综合、推理等能力。但我们严重忽视了语言本身的完整性以及语言能力形成的不可分割性, 不断在语言发展的“下游”花力气, 期待由“下游”的精致化逆流而上, 达成“上游”的优异品质。这是一厢情愿且吃力不讨好的模式。“学会一部分”并不能整合为“学会整体”, 在细枝末节处不断精雕细刻, 只能是让思维被压抑, 让创造力被扼杀, 让言语生命的活力从学习开始就让其窒息而亡。此外, 强调细节不但破坏完整, 更回避了完整的语言所具备的交际交流的功能, 如何能收到实效?

杜威认为, 把经验和理性截然分开是错误的, 一切理性思维都需要以身体经验为基础。传统学校语言教学体系中的“三精”模式本身就是典型的“经验”和“理性”截然分离式教学。课堂精讲的是一个个从语境中剥离出来的语言碎片, 以此为样本分析出现实生活中用不上的语言概念、结论, 并以记忆的方式结束学习, 这等于白白走一趟冤枉路。认知心理学中的“具身认知理论”也为“全语言”的“全”做了有力的后盾。具身认知概念的含义为人的身体在认知的过程中起到非常关键的作用, 认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成的。具身认知强调认知对身体的依赖和身体经验对认知的作用。认知具有情境性, 是具体身体对外界的感知, 是身体的物理属性同社会环境相互作用的结果。因此, 优质的语言学习不应当是端坐课堂内的“听”, 而应该还具有:“看得见的”, 让儿童用眼睛感受外界, 认识事物, 发展语言, 让眼睛成为学习语言的敏锐感受器, 所见即所思与所表达;“触碰得到的”, 让仅限于“脖子以上”的学习释放为“全身心”投入的学习, 用切身体验, 参与其间, 融入其中等一切可能的方式, 让儿童在具体可感的言语事件中学习语言, 借助语言的功能解决交际交往中的困难, 在运用中提升语言运用水平;“联系得起来的”, 在语言实践活动中不断接收新信息, 刺激旧记忆, 唤醒已有的言语识别能力、表达水平等, 让眼见耳闻、心手感应形成联动, 共同构建成新的言说系统, 应对新的言语事件, 达到新的言说水平。

“全语言”正是主张此类的全方位语言教育。“全语言”认为语言的全技能包括听、说、读、写、思, 这是不可分割的完整系统。而完成全系统的教学就需要“全方法”, 让讲授、参观、访问、体验、调查、阅读等各种方法和语言学习紧密结合, 伺机而动。同时, “环境”作为语言学习不可或缺的资源得到重视, 整个语言学习嵌入在不同的环境中, 环境即是教学的背景, 又是教学的组成部分, 还是教学的一股潜在力量, 语言能力的提升在与环境的融合中完成, 这让儿童的语言学习具有了广泛的社会适应性。即便离开学校教学系统, 他们仍然能够自觉学习, 因为环境无处不在, 学习永无止境。