课堂教学评价参考标准

课堂教学评价参考标准（共9篇）

篇1：课堂教学评价参考标准

德育课教学案例设计稿评价参考标准

1．深刻理解课程标准及教材内涵，教学要点归纳得当。

2．设计思路正确、巧妙，符合德育功能及教学规律。

3．案例紧扣教学要点，符合课堂教学要求。

4．案例主题鲜明，内容富有生活气息，情节简洁、完整，可读性强，富含德育要素。

5．能引发学生提出问题，产生认知兴趣和情感共鸣。

6．行文流畅，文面规范，字数符合要求。

篇2：课堂教学评价参考标准

纪律

（1）认真学习政治理论，没有无故不参加单位组织的各项学习、活动，（2）无迟到或早退，上班时无擅自离岗、串岗（3）上班着装整洁 挂牌上岗、语言文明。

（4）对待病人无厚此薄彼现 象，无被投诉。

（5）无泄露病人的医密，无造成不良影响事件，（6）服务态度无差，有 生、冷、硬、顶、推现象，（7）无服务对象发生争吵。廉洁

1、严格遵守卫生法律法 廉洁行医规范诊疗，严格执行各项医疗护理工作制度及技术操作规程，坚持依法执业，廉洁行医，保证医疗质量和安全；

2、在医疗服务活动中，不索要患者及其亲友的财物；

3、不利用工作之便谋取私利，不收受药品、医用设备，医用耗材等生产、经营企业或 经销人员给予的财物、回扣以 及其他不正当利益，不以介绍 患者到其他单位检查、治疗和 购买药品、医疗器械等为由，从中牟取不正当利益；

4、不开具虚假医学证明，不参与虚假医疗广告宣传和药品医疗器械促销，不隐匿、伪造或违反规定涂改、销毁医学文书及有关资料。

5、不违反规定私自外出行医，不损公利己，因病施治。

6、严格执行诊疗规范和用范医疗服务行 药指南，坚持合理检查、合理治疗、合理用药；

篇3：课堂教学评价参考标准

1 资料来源与方法

1. 1资料来源中国于2011年10月1日起, 启动了全国5岁以下儿童营养监测调查项目。安徽省安庆市迎江区与阜阳市太和县共8个社区和乡镇被纳入监测范围。本次选取该数据库中安徽省2011年10月1日至2013年2月期间的2 817名儿童为研究对象。

1. 2方法利用现有数据库中各月龄儿童的身长、体重, 运用不同的标准对儿童生长发育情况进行评价, 并比较不同评价标准所得的结果。以12月龄儿童为重点, 比较不同标准的肥胖、超重和消瘦检出率之间的差异是否具有统计学意义。

分别采用4种评价标准, 即WHO标准身长/身高别体重 ( weight-for-height, 2006) ( 标准1) [3]、WHO标准中位数百分比法 ( percentage of median, 2006) ( 标准2) 、中国7岁以下儿童生长发育参照标准中位数百分比法 ( 2009) ( 标准3) [4]、NCHS标准身长/身高别体重 ( 1978) ( 标准4) 。WHO标准身长/身高别体重和NCHS标准身长 /身高别体重均采用身长 /身高别体重法计算Z值, Z = ( 实测值 -参考值) /参考标准的标准差;WHZ ( 身高别体重标准差评分) 值 > 2为肥胖, > 1为超重, < -2为消瘦[5]。中位数百分比法是以参考人群某项指标的中位数 ( M) 为100%, 计算个体儿童相应指标测量值相当于中位数的百分比。若个体身高别体重在参考人群中位数的80%以下为中重度消瘦, 80% ~ < 90% 为轻度消瘦, 90% ~ < 110% 为正常, 110% ~ < 120% 为超重, ≥120% 为肥胖[6]。

1. 3统计学方法采用WHO Anthro 3. 2. 2计算WHZ值, 用SPSS 16. 0软件进行数据统计分析, 分析包括一般统计学描述、Pearsonχ2和McNemarχ2检验等。以P <0.05为差异有统计学意义。

2 结果

由表1可见, 在1月龄儿童中, 以标准3的肥胖检出率最高 ( 25. 8%) , 标准4的超重检出率最高 ( 44.2%) , 标准2的消瘦检出率最高 ( 2.3%) ; 在3月龄儿童中, 以标准4的肥胖和超重检出率最高 ( 18.4% , 32. 8% ) , 标准3的消瘦检出率最高 ( 2. 8% ) ; 在6月龄儿童中, 以标准1的肥胖和超重检出率最高 ( 16.3% , 31. 1% ) , 标准2与标准3的消瘦检出率最高 ( 2.3% ) ; 在8月龄儿童中, 以标准1的肥胖和超重检出率最高 ( 12. 3%, 31. 5%) , 标准3的消瘦检出率最高 ( 3.4%) ; 在12月龄儿童中, 以标准1的肥胖和超重检出率最高 ( 14. 6%, 30. 6%) , 以标准3的消瘦检出率最高 ( 2. 8%) 。在692名12月龄儿童中, 分别用Pearsonχ2和McNemarχ2检验比较肥胖、超重 +肥胖、消瘦的检出情况, 在群体水平上, 4个标准对3种偏离情况的检出率两两比较大多是不同的; 在个体水平上, 4个标准对3种偏离情况的检出也大多不一致。总体而言, 个体水平上的差别高于群体水平上的差别。见表2。

注: ( ) 内数字为检出率/%。

注:P1值为WHO标准身长/身高别体重 ( 标准1) 与WHO标准中位数百分比法 ( 标准2) 的比较, P2值为标准1与中国7岁以下儿童生长发育参照标准中位数百分比 ( 标准3) 的比较, P3值为标准1与NCHS标准身长/身高别体重 ( 标准4) 的比较, P4值为标准2与标准3的比较, P5值为标准2与标准4的比较, P6值为标准3与标准4的比较。

3 讨论

研究结果显示, WHO标准对儿童肥胖检出率高于中国7岁以下儿童生长发育参照标准 ( 除1月龄和3月龄外) , 与宗心男等[7]研究结果一致。WHO标准对儿童超重检出率高于NCHS标准, 而对儿童消瘦检出率低于NCHS标准, 与王玉英等[8]研究结果一致。上述不同标准发育偏离情况检出率之间的差异可能与标准的制定背景有关: WHO标准选取了不同民族和文化背景的6个国家的8 440名身体健康而且均接受母乳喂养的儿童为参考人群[8]; 中国7岁以下儿童生长发育参照标准选取来自北京、哈尔滨、西安、上海、南京、武汉、福州、广州、昆明9市城区及郊区的138 775名7岁以下健康儿童为研究对象[9]; NCHS标准以1960—1975年美国不同经济和自然条件的地区0 ~ 2岁和2岁以上的儿童调查结果为基础, 其中0 ~36月龄段的样本来自对俄亥俄州中产阶级人群及Fels研究所的调查资料[10]。有研究表明, 婴儿6月龄内的喂养方式对2岁以下婴幼儿体格发育有明显影响, 6月龄内采用混合喂养和人工喂养的婴儿至12月龄时WHZ值均高于母乳喂养组[11]。而中国7岁以下儿童生长发育参照标准与NCHS标准对所参加调查的儿童是否接受母乳喂养并无明确的界定, 所以WHO标准肥胖与超重的界定值可能低于中国7岁以下儿童生长发育参照标准和NCHS标准的界定值。NCHS标准以中产阶级家庭的儿童为研究对象, 营养条件较好, 消瘦值的界定可能高于WHO标准。这可能是造成本研究出现使用NCHS标准消瘦检出率高于WHO标准消瘦检出率的一个主要原因。

WHO标准中位数百分比法与中国7岁以下儿童生长发育参照标准中位数百分比法计算出的消瘦率高于WHO标准身长/身高别体重法和NCHS标准身长/身高别体重法消瘦检出率。中位数百分比法与身长/身高别体重法判定标准存在差异, 造成中位数百分比法计算出的消瘦率高于身长/身高别体重法。

只有选择合适的筛查标准, 才能科学描述流行趋势和分布特点[12]。本研究结果显示, WHO标准, 尤其是WHO身长/身高别体重法对筛选儿童超重和肥胖敏感度高, 中国7岁以下儿童生长发育参照标准对筛选儿童消瘦敏感度高。笔者认为选择评价标准要根据本地儿童生长发育趋势及儿童保健工作目标而定:如果本地的儿童生长发育向超重和肥胖方向发展且儿童保健工作的重点目标是预防控制肥胖和超重及其所衍生的并发症, 则建议选择WHO身长/身高别体重标准, 以及时发现趋于超重和肥胖的儿童, 并采取预防和干预措施; 如果儿童生长发育从发育不良向正常发育水平方向发展且儿童保健工作的重点目标是预防和控制消瘦及其所衍生的并发症, 则建议选用中国7岁以下儿童生长发育参照标准, 这样则能及早发现儿童消瘦, 采取补充营养等预防干预措施; 如果超重和肥胖与消瘦问题并存, 则可以2个标准并用, 这样可以更多地发现发育偏离的儿童。

本文的不足之处在于只报告了12月龄儿童评价结果的详细比较, 且研究样本取自于全国儿童营养监测大样本的一小部分, 缺乏代表性。

参考文献

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[5]蔡威, 邵玉芬.现代营养学[M].上海:复旦大学出版社, 2011:495.

[6]朱启星, 杨永坚.预防保健学[M].合肥:安徽大学出版社, 2009:469.

[7]宗心南, 李辉.7岁以下儿童中国生长标准与世界卫生组织新标准比较[J].中国儿童保健杂志, 2012, 18 (3) :195-198.

[8]王玉英, 陈春明, 何武.中国儿童营养状况15年变化分析:应用2006世界卫生组织儿童生长标准评价儿童营养状况[J].卫生研究, 2007, 36 (2) :203-206.

[9]九市儿童体格发育调查协作组, 首都儿科研究所.2005年中国九市七岁以下儿童体格发育调查[J].中华儿科杂志, 2007, 45 (8) :609-614.

[10]庞汝彦.WHO儿童人体测量参照值的制定及应用[J].中国儿童保健杂志, 1996, 4 (2) :100-102.

[11]王贺茹, 吕岩玉, 宋文红, 等.不同喂养方式对婴儿生长发育的影响[J].中国公共卫生, 2007, 23 (11) :1301-1302.

篇4：课堂教学评价参考标准

关键字：非通用语种，教材，标准

1. 理论依据

该研究采用问卷调查，半开放式访问的调查方法进行数据采集。结合定量分析为主定性分析为辅的方法，通过建立数据表格的方式来分析与展示调查结果。根据Bonh（1988）的理论指导，依托跨文化交际教学法的特点和假设，通过数据量化表格分析，来验证针对非通用语种教学在教材选择和编写上所应遵循的标准。我们对研究进行了纵向归类，数据分析主要涉及两类评估及考察内容：

1）针对高校外语教学的总体目标，2）教材的选择的编写所应遵循的标3）准；

4）针对高校外语教学过程中的具体目标5）（根据科目不同而6）形成的具体教学目标7）差异），8）教材的选择和编写应遵循的不同9）标10）准.

2. 调查样本

数据样本的采集源于对37位在中国从事外语教学的中外籍教师，19位里斯本新大学人文学院外语教学专业的研究生的问卷调查及半开放式采访。

3. 理论基础

教材在整个教学活动中所占据的重要位置已被多位相关的研究者所阐述 Bonh（1988），Cunningsworth（1995）， Soares （2001）。从教材的使用中我们可以推断出教学资源整合情况以及承担课程的教师所应遵循的的课程性质。Lajoli（1997）指出，尽管教材并不是教师和学生在“教”与“学”的过程中所能利用的唯一资源，但教材对于教学活动的结果和质量具有决定性作用。因此对于大部分教师来说，教材的使用对课堂教学规划（文本解释，实例分析和教学互动等）具有直接影响，全部课堂上的教学干预都参考教材上所指示的内容，根据其引导和建议来完成，并且教材的支持度也经常决定着课程的设置，具体科目的开设。由此我们对教师在前期备课，课堂练习以及教学互动上对于教材的依赖度可见一斑。

Bonh（1988）针对教材的选用与制定提出了一系列标准，我们将其主要思想总结为一下八种参考标准：

标准1：讲解部分叙述清晰

标准2：插图及格局美观，可视性强

标准3：涉及的内容具有普遍性和耐久性

标准4：价格合理

标准5：从教学工具角度考虑：教材对于相应学科能力培养的支持度

标准6：从教学工具角度考虑：根据教材的指示教师可以在课堂上进行怎样的教学扩展

标准7：明确清晰的指示出学生在课上及课后的学习任务

标准8：配备教师用书

该项研究的问卷调查根据跨文化交际教学法的特性及目标要求，选择了适应研究主体的教材选用七种参考标准变量：

1：教材对应的语言等级；2：学生的年龄范围，人群特点；3：教材内容组织形式（针对不同学科）；4：强调培养的能力（针对不同教学目标）；5：对于学生口头和书面理解能力的拓展形式；6：对于学生口头和书面表达能力的拓展形式；7：词汇和语法内容的实用性和时代性

4. 数据分析

4.1. 针对外语教学的总体目标，教材的选择的编写所应遵循的标准

图表1：Bonh（1988）提出的选用标准在本研究中的的数据分布

标准

重要性标准1标准2标准3标准4标准5标准6标准7标准8

特别重要18.7%12.6%50%------81.3%68.7%18.7%18.7%

重要50%12.6%50%------18.7%31.3%31%18.8%

一般重要12.6%50%------68.7%------------19%56.4%

不重要12.6%18.8%------31.3%------------18.7%6.2%

相对可忽略6.1%6.2%------------------------12.6%------

根据上述图表现实，横向为Bonh（1988）的八项教材选用参考标准，纵向为八项标准重要性由正到负。根据表格数据显示，“标准5、6”成为这一系列标准中最重要的两项参考因素，突出了教材在服务于教学活动这一领域起到的积极作用。基于75%的受访教师为本土教师这一样本局限性，该调查结果主要体现本土外语教师在教材选择中的首要参考标准。这一结果实际体现出本土外语教师对于教材本身具有极强的依赖性，其课堂干预的切入点主要靠既定教材的引导和模式化干预。半数的受访教师认为“标准3”在选取教材过程中具有特别重要的参考价值，成为教师选择教材的主要考虑因素。通过对后续半开放式采访的补充调查显示，“标准3”所存在的问题在于针对普遍性和耐久性这一标准的量化评估尚不明确，一般只能在使用过程中得以佐证。另从数据分析来看，最不被列入参考标准的“标准4：价格合理”并非完全不列入教材使用的参考范围之内。根据后续调查，此标准中的价格合理并非完全以价格为标杆，而是价格和教材的使用价值和参考价值应该成正比。因此这一标准同样值得今后的教材编写者深思。

4.2. 针对非通用语种教学过程中的具体目标，教材的选择和编写应遵循的不同标准

图表2教学资料使用类别调查

学生等级

教学资料类别一年级

（A1）二年级

（A2）三年级endprint

（B1）四年级

（B2）

传统课文（语法和表达）63，9%60，8%44，6%47%

例句/例文扩展（泛读）3，7%7，6%3%6，6%

语法习题30，8%11，3%9，8%------

文学/历史/文化材料补充0，3%17，6%37，4%20，3%

具有参与性/引导性/时效性的材料1，3%2，7%5，2%26，1%

图表3 阅读课教材使用类型参考标准

文章内容对现实交际有指导作用 文章配有多样化的练习辅助精读课教材文章的难度符合学生的语言水平内容体现当前社会生活状态

非常重要82% 30% 33% 91% 80%

重要18% 23% 27% 8% 11%

不重要------ 47% 40% ------ 9%

图表4视听课教材使用类型参考标准

难度符合学生语言水平内容有趣/实用配有习题辅助精读课教学录音效果清晰

非常重要75% 71% 65% 25% 37%

重要20% 19% 23% 42% 63%

不重要5% 10%12% 33% -----

图表5 语法课教材使用类型参考标准

侧重交际功能与实用语言规则模式化的语法功能对比具有明确答案的语法习题纵向语法功能汇总分析词法，句法辅助精读教材语言结构/组句构成

非常重要67% 26% 76% 73% 14% 10% 70%

重要33% 59% 24% 27% 31% 37% 29%

不重要------ 15% ------ ------ 45% 53% ------

根据上述表格显示数据分析，目前服务于具体教学目标的教材最容易被教师和学生接受的教材类型依然是以文章分析和讲解为主的传统教材模式。对于语法内容的依赖性从低年级到高年级逐级递减，对具辅助教学材料（文化类，报刊类，翻译类等）的依赖性随着学生水平的逐级提高而递增；针对不同科目的教材选择，其主体趋势依然是以实现交际为最终目标，突出语言的实际功用性的教学材料在各个学科中都具明显优势，所有科目各具独立性，各种教材的使用并不以服务精读教材内容为前提。

结论

针对目前中国非通用语种教学中教材选用参考标准以及使用情况的调查分析，我们纵向的看到目前教材选用的参考标准依然以能够更好的服务课堂教学为主，也就是说教师对于教材的依赖度很大，教师评定教材的好与坏，可用与否也主要以教材对课堂教学的整体干预效果为基准。而这一参考标准应结合教材选用的最基本原则，即教材的选用与编写应与各个阶段的教学目标为准绳，服务于教学目的；不管是教材的编写和是选用，所遵循的原则都应以服务于课堂教学干预为出发点，但不能将教学行为约束在教材中，被教材模式化，课堂的教学干预更多的需要教师的主观能动性去随机调整。非通用语种的教学实践过程中本土教材的弊端随着教学活动的深化而日益显现，外来教材所具有的局限性更是无法本质上解决非通用语种优秀教材紧缺的现状。高年级教学与教材均存在空白，教师的继续培训与自我完善并不能和非通用语种教学近几年迅猛的发展配套。由此可见，在教学过程中不断修订和完善目前使用的教材与教学资料，从根本上提高师资水平丰富教学手段，正确有效的使用课堂辅助资源才是高校非通用语种教学走出瓶颈期的关键。

参考文献

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[4] Conselho da Europa. （2001）. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Porto： Edi?es ASA， Colec??o， 2001.

[5] CUNNINGSWORTH， A. Choosing your coursebook. Oxford： Heinemann， 1995.

[6] SOARES， M. B. Livro didático： Uma história mal contada. Fazendo Escola： Editora Moderna， 2001.

姓名：程翠翠

作者单位：大连外国语大学西葡语系

篇5：关于不合格团员评价参考标准

2.对校、院、班级组织的科技学术活动缺勤三分之一以上者;

3.违犯学习纪律受到通报批评处分以上者;

篇6：学生演讲稿及录像评价参考标准

一、演讲稿

1．紧扣“立德立志，成长成才，我与祖国共奋进”演讲主题，以德育课教材内容为参考，联系社会生活，结合自身思想认识、心路历程及行为实践。

2．主题鲜明，观点正确，见解独到，能体现时代精神。

3．内容充实具体，材料真实典型，论述理性感人。

4．条理清晰，结构严谨，逻辑性强。

5．文字简练生动，文面规范；字数符合要求。

二、演讲录像

1．运用普通话演讲，语音规范，吐字清晰，声音洪亮。

2．表达准确、流畅、自然，语速、语气、语调、节奏等处理符合思想感情的起伏变化，感染力强。

3．能较好地运用姿势、手势、表情等体态语言辅助表达。

4．精神饱满，着装得体，有良好的仪表风度。

5．脱稿演讲，演讲时间符合要求。

篇7：课堂教学评价参考标准

安徽省初中生综合素质等级评定参考标准

初中生综合素质评价是跟踪学生在初中阶段学习成长的过程性评价，具有发展性评价的特点和功能。因此，综合素质评价应基于学校每学年对学生发展状况详实的记录与评价。评价时，所依据的材料必须客观、原始、真实，能充分证实该学生在该内容中达到的程度与发展的状况。

各个维度最终等级生成要综合各评价主体评定的结果，对照《安徽省初中生综合素质评价表》，操作时可分别将各评价主体评出的等级A、B、C、D分别赋值为4、3、2、1，然后按照P=0.4Ph+0.3Pj+0.3Pt算出总分值，四舍五入后再还原成等级，其中Ph代表学生互评，Pj代表教师评价，Pt代表统一考试、考查等硬性评价结果。

各地各校可以根据实际情况对本附件提供评定参考标准进行制订。

一、公民道德素养的等级评定

（一）A等级评定标准

1、学年内无违法犯罪、违纪违规的行为与记录，各方面表现优秀；

2、获得校级或校级以上相关荣誉称号(如“优秀学生”等)；

3、热心于班级、社会公益或社区服务等活动；

4、具有良好的生活、卫生等行为习惯。

（二）Ｂ等级评定标准

１、所提供的实证材料客观、原始、真实，比较好的证明其在该维度目标中达到的程度与发展的状况；

2、在校三年无违法犯罪、违纪违规的行为与记录。

（三）C等级评定标准

1、所提供的实证材料客观、原始、真实；

2、在校三年无违法犯罪和严重违纪的行为记录，是合格的公民。

（四）D等级评定标准

1、有经常性违纪行为，并受到学校纪律处分，或有严重违法行为。

2、不愿参加班级、社会公益或社区服务等活动。生活、卫生等行为习惯差。

（对D等级评定应非常慎重，仅限于极少数学生，且能清楚明白地说明评定理由，下同）

二、学习态度与能力的等级评定

（一）A等级评定标准

1、研究性学习成绩突出；

2、所修课程每学年的总体评价均为“优”；

3、自学成果丰富、质量高。

（二）B等级评定标准

1、提供的实证材料客观、原始、真实，能比较好地证明其在该维度目标中达到的程度与发展的状况；

2、研究性学习成绩突出；

3、所修课程80%的总体评价为“良”以上；

（三）C等级评定标准

1、所提供的实证材料客观、原始、真实，能表现其在该维度目标中达到的程度与发展的状况；

2、所修课程60%的总体评价为“良”以上。

（四）D等级评定标准

1、被动学习，缺乏良好的学习习惯，学习能力很差；

2、所修课程80%的总体评价为“不合格”。

三、实践与创新的等级评定

（一）A等级评定标准

1、学年内参加综合实践活动课程学习的记录完整；

2、理化生实验及信息技术操作考查成绩为“优”。

（二）B等级评定标准

1、所提供的实证材料客观、原始、真实，能证明其在该维度目标中达到的程度与发展的状况；

2、理化生实验及信息技术操作考查成绩为“良”以上。

（三）C等级评定标准

1、所提供的实证材料客观、原始、真实；

2、理化生实验及信息技术操作考查成绩为“及格”以上。

（四）D等级评定标准

1、学年内没有参加综合实践活动课程学习的相关记录；

2、理化生实验及信息技术操作考查成绩“不合格”。

四、运动与健康的等级评定

（一）A等级评定标准

1、有良好的体育锻炼习惯和参与活动的能力；

2、体育与健康考查、体质健康检查成绩均“优秀”。

（二）B等级评定标准

1、所提供的实证材料客观、原始、真实，能证明其在该维度目标中达到的程度与发展的状况；

2、体育与健康考查、体质健康检查成绩为“良”以上。

（三）C等级评定标准

1、所提供的实证材料客观、原始、真实；

2、体育与健康考查、体质健康检查成绩为“及格”以上。

（四）D等级评定标准

1、平时体育锻炼习惯差；

2、体育与健康考查、体质健康检查成绩均“不及格”。

五、审美与表现的等级评定

（一）A等级评定标准

1、学年内音乐、美术等艺术表现性活动测评成绩“优秀”；

2、学年内有运用多种形式进行艺术创作、表现其审美情趣的艺术作品，有校级或校级以上获得成绩与奖励的证据。

（二）B等级评定标准

1、所提供的实证材料客观、原始、真实，能证明其在该维度目标中达到的程度与发展的状况；

2、学年内音乐、美术等艺术表现性活动测评成绩为“良”以上。

（三）C等级评定标准

1、所提供的实证材料客观、原始、真实；

2、学年内音乐、美术等艺术表现性活动测评成绩为“及格”以上。

（四）D等级评定标准

篇8：谈课堂教学评价标准

关键词：课堂教学,教学评价,评价标准

实施素质教育, 推进新课程改革, 实现教学方式的变革, 要求重新定义课堂教学的各种元素, 课堂教学要求实求新, 体现人本思想和教学实效性, 有利于促进学生充分发展。探索有利于学生发展的课堂教学文化, 制定一个具有科学性和可操作性的课堂教学标准, 并作为教学管理的常规评价要求, 有利于大面积提高课堂教学质量。中小学课堂教学标准的制定要以素质教育思想为指导, 以国家课程标准为课堂教学内容质量标准依据, 以国家教育法规赋予教师教学角色要求为课堂教学活动规范标准依据, 以新课程学生发展理念要求为课堂学习活动规范标准依据, 以课堂教学结构元素为课堂教学内容结构标准依据。我们从课堂教学结构基本元素着眼, 提出以下六条标准。

一、教学目标明确性

教学目标是课堂教学活动的出发点和落脚点, 是选择教学策略、进行教学设计的基本依据。制订一个明确具体的教学目标, 对增强课堂教学的针对性和实效性、确保学生有效学习和提高课堂教学质量具有重要意义。

教学目标是课堂教学的指针, 一个明确清晰的课堂教学目标要具有科学性、整体性、层次性和具体性等特点。教学目标首先要有科学性, 从思想理念上说, 要依据素质教育思想理念, 教学目标是教育目的的具体化, 要指向人的培养目标, 以学生发展为本, 以培养学生创新精神和实践能力为核心, 强调知识、能力、情感和人格的完善性, 体现全面和谐的发展目标。从内容上说, 要符合课程标准和教材内容要求, 深入研究学科的性质和特点, 掌握每一节课教学内容的重点和难点, 使学生掌握基本的知识与技能。从策略方法上说, 要符合学生的认知实际, 尊重教学规律, 贴近学生学习的最近发展区, 使学生学会学习。所谓整体性, 从思想内涵上说, 依据新课程的多维目标理论, 使知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标形成有机整体, 利于学生个体生命的成长。所谓层次性, 是指学科知识与技能的基础性目标有准确要求, 过程与方法的表现性目标有明确要求, 情感与思维的发展性目标有基本要求。所谓具体性, 主要是指教学目标的表述明晰, 对学生行为主体要求准确适度, 对学习者行为主体的学习行为描述尽力选用学生所形成的可观察、可测量的外显性行为动词, 可评可测。教学目标展示灵活激趣。

二、教学内容科学性

教学内容是课堂教学质量的根本保证, 关系到教学方法的选择、教学活动的开展和教学目标的达成, “教师必须熟练地驾驭教材, 从学生发展到这一基本目标, 从教教材转变为用教材。”[1] 教学内容的科学性是指在教学内容的确定、设计和要求等方面要符合教学规律, 要有其适当性、合理性和适度性。

教学内容不是教材内容的简单复制, 而是教学目标的具体化, 即所要完成的教学任务, 包括教材中学科基本知识与技能的基础性教学内容, 包括学生思维与能力培养的能力发展性内容, 包括情感态度与价值观培养的教育性内容。教学内容与过程方法是一体化的, 要使教学内容有利于学生的内化学习, 需要对教学内容进一步地选择、深化、提炼与整合, 教学内容确定要适当。要依据教学目标, 与精选的学科知识体系相符, 以使学生理解教材和消化教学内容。要依据学生认知规律和心理特点, 从学生已有的知识基础和认知能力出发, 筛选对学生发展有价值的教学内容, 使学习有意义。

2.教学内容设计合理

素质教育要求教活的知识, 教学不是机械照搬地呈现教材内容, 不能简单地把知识结论告诉学生。教师在备课时整合课程教材资源, 丰富、深化、合理设计教学内容, 使学生生动活泼地学习。一要使课程内容情境化。教师在对课堂内容有深度理解的基础上, 使教学内容情境化, 抽象内容具体化, 以利于引导学生把课程内容与所熟悉的社会生活典型事例联系起来, 进入教学情境, 使学生体验、感受知识生成过程, 让课程知识深入内心。二要使教学内容问题化。要抓住教学内容的重点、难点, 设计出具有内在联系性、思想性、探索性和一定挑战性的教学问题, 使学生探究和思考, 在探究和思考的过程中理解、内化知识, 培养学生收集整理信息和分析解决问题的能力。三是新旧知识联系化。教师在充分了解学情和尊重学生个体知识的基础上。“要找准新旧知识的内在联系, 充分利用学生已有的知识经验和生活实际, 引导学生从已知中探求未知, 揭示矛盾”, [2] 以利于学生认知。四是教学内容与方法设计一体化。要依据学科教学内容和学生认知思维水平设计教法与学法, 使教学内容的呈现与教学过程中方法的使用和谐一致, 使学生感受知识产生的过程与方法。

3.教学内容要求适度

教学内容要求, 主要指学生对教学内容的理解内化的程度要求, 即对学生学习的知识、技能、方法、情感和态度的期望值。学生在必备的学科基本知识方面的理解掌握程度以及学生动口表述的准确度, 在基本技能应用方面的动手演练、操作、计算的熟练程度, 在动脑方面思考、分析、解决问题的时效等, 都要有具体要求。教学要求并非是越严越高越有利, 关键要适度。要符合素质教育, 以提高学生综合素质为根本, 以培养学生创新精神和实践能力为核心, 在多维目标培养要求上有机把握。学科知识与技能的学习质量常规要求, 要依据国家课程规定标准, 接近学生“最近发展区”, 在面向全体的基础上适度分层要求。

三、教师精讲启发性

教师精讲启发性, 是由教师学习指导者的角色决定的。新课程理念提出要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”[3] , 新《义务教育法》规定:“国家鼓励学校和教师采用启发式等教育教学方法, 提高教育教学质量。”[4] 国家教育法规对教师教学行为有了规范性要求。现代教师不仅是一个知识的传授者, 而且是学生学习的指导者、合作者、帮助者, 是学生学习潜能的开发者和学习的促进者。

素质教育要求教师培养学生的独立思考能力和实践能力, 激发创新意识, 帮助学生打开大脑思维这个宝库。教师角色在于充分发挥学生的主观能动性, 引导学生主动探索求知, 因材施教, 对学习困难的学生给予帮助, 对学习有问题的学生给予启发, 让每个学生都得到发展。教学要废止“满堂灌”, 贵在精讲点拨, 知所启发。教师精讲就要依据教学内容要求有针对性地适时启发点拨, 引导学生自主、探究性学习。在吃透教材的基础上, 教师以学生的知识基础和生活经验为背景, 抓住教学的重点、难点和疑点, 抓住新旧知识的联系点, 把握教学契机和有效时间, 举一反三, 启发思考, 解疑释疑, 使学生进入柳暗花明的学习新境地。教学中学习能解决的问题点到为止。

教学最高的技艺在于知所启发, 因势利导。知所启发需要充分发挥教学个性, 灵活运用启发性教学策略和方法, 把握好教学环节和节奏, 给学生创造学习条件。要把握教学内容的“关节点”, 巧设教学问题情境, 善于设问、激疑、点拨、诱导、激励和鼓舞, 调动学生积极思考, 把学生引导到其乐融融的自主学习的情境中, 培养起学生学习的独立性和唤起对知识探求的快乐。精讲启发性表现为一定的教学艺术性, 是教师真挚的情感、优美精湛的语言、过硬的教学处理与实施的基本功、启发性策略方法等教学艺术要素在教学活动上的综合性反映, 是与学生的情感、需要、兴趣、认知、思维等学习要素和谐统一的教学艺术。

四、学生主体参与性

学生主体参与性是由学生的主体地位决定的, 学生是学习的主人。新课程理念使学生学习进入了新天地, 改变了课程实施过程强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状, 营建起了学生主动参与、乐于探究、勤于动手的富有个性的学习机制, 突出了学生自主性学习和独立性学习能力的培养, 提升了学生学习品质。

学生的成长是个生命体验的过程, 学习主要在于主体的亲历、感受、体验、思考、领悟和内化。教师传递的信息, 只有通过学生的主动建构才能转化为认知结构中的知识, 只有在教师指导下靠学生在自己动口、动手和动脑的学习实践中才能逐步提高。优化课堂教学, 要让学生主动探索求知, 积极参与学习讨论, 质疑问难, 参与整个教学过程。学生主体参与性, 从过程上说, 学生在导入、阅读、探究、质疑、讨论、练习、总结和反思等整个教学过程中, 表现出生动活泼地学习;从整体上说, 全体学生都积极主动参与了探索求知的教学活动, 没有被动旁听者;从个体上说, 全身心投入了学习中, 求知欲望高, 没有应付倦怠者。

学生主体参与的有效性。教师需要对教学内容和教学策略方法有整体性把握, 在整个教学过程中处理好探索知识与培养能力的关系。要从学生的生活经验和已有的知识背景出发, 依据教学内容要求保障学生有一定自我探索的学习时空, 给他们提供讨论交流和质疑问难的学习机会, 展示学习个性, 促使他们在自主学习实践中真正理解和掌握课程知识, 并感受学习与思考的生活价值, 促使他们在自主学习实践中真正理解和掌握课程知识, 并感受学习与思考的生活价值, 体验知识构建的过程和力量。要注重培养学生的主动性和创新思维, 引导学生主动质疑、调查和探究, 在学习实践中使学生主体意识和主观能动性得到发展, 创新精神和实践能力得到培养, 批判性思维等学习品质得以提升, 学习潜能得以开发, 生命成长的幸福得到体验。

五、教学过程和谐互动性

教师在教学过程中与学生积极互动, 共同发展, 建立自主、探究及合作的学习机制, 促使每个学生都得到充分的发展, 这是由教学相长的规律决定的。教与学是一个复杂多变、互相联系、互相影响的教学矛盾统一体, 教学活动本质是教与学和谐互动螺旋式上升的探索求知共同发展过程。教学目标的实现和教学内容的呈现, 都反映在教与学两条腿走路和谐互动的整个过程中。优化课堂教学, 就要正确处理教与学的关系, 使教与学和谐共振。

教学过程的和谐互动, 主要在于互动的实际性、有序性、协调性和配合性。课堂教学互动是以教学目标为导向、以教材为凭借、以教学内容呈现为导索、以学生知识经验为背景、以教学问题探究为契机的人与物、师与生、生与生之间多重的认知交流、情感激发和心灵碰撞的探索和研究过程, 贯穿于从导入开始到教学结束的教学过程的各环节中。教师要关注学生的个体差异, 满足不同学生的需要, 激发学生积极性, 培养学生掌握运用知识的态度和能力。要充分利用现代教育信息技术等多种教学优势条件, 合理分配教学时间, 为学生创设丰富多彩的教育情境, 通过提问、质疑、探究、合作、讨论、交流、反馈、反思等多种教学活动方式, 使教学活动步步深入。在教与学互动过程中, 教与学的角色不断转换, 使课堂充满生机与活力, 使教与学在良性和谐的互动过程中可持续发展。

教学和谐互动有效性要求。一要尊重学生主体地位, 因学论教, 依据学生认知规律为学生创设良好的学习活动场, 营造一个师生民主、平等、融洽、和谐的学习环境, 使学生畅所欲言地全身心投入学习活动中。二要尊重学生人格和个性, 潜心创设教学情境, 鼓励质疑问难, 激发学生思维, 引导学生富有个性地创造性学习, 以展示课堂教学的生命力。三要激发学生的积极情感, 教师与学生保持和谐合作关系, 不断增强学生的学习自信心, 使学生保持良好的探究学习热情。四要把握好教学互动主题, 抓住教学内容的重点和难点, 抓住具有一定思维性、探索性、趣味性和挑战性的讨论问题, 使教学互动探究的内容有意义。五要反馈与评价, 教师对互动之后的各种反馈信息做出适当反映, 通过有效的课堂质疑、练习和测评来判断学生掌握知识、理解问题的情况, “对学生在互动中的表现应始终采用鼓励性评价, 并在此基础上进行点拨和引导”。[5] 六要面向全体学生, 使独立探究与小组合作学习有机结合, 以增进师生、生生之间的情感与精神的交流, 呈现出一种生动活泼的学习局面。

六、课堂教学实效性

一堂好课, 最终落脚点是教学的有效性。教学目标是多维的, 学生素质是综合的, 课堂教学效果评价因素应是多元的。从课堂教学元素来说, 教学实效性主要指教学目标的达成度、教学内容的消化度, 教学方法的有效度。因学科、年级、环境不同, 每一节课都有其不同特点和随机性, 教学效果评价要从实际出发, 综合评价。课堂教学效果评价需要智力因素与非智力因素相结合, 知识技能掌握应用与学习态度精神评价相结合, 教学结果与教学过程评价相结合。具体说来, 要从实、广、深、活、和、真等六个维度着眼。

一实。从基础性教学目标的达成度来说, 学生“双基”学得扎实。学生对必备的学科新知识和技能的理解掌握与应用达到了目标要求, 动口表述的准确度和回答问题的正确清晰度达到了具体要求, 动手操作、演练和计算的熟练程度及绘制动笔能力等达到了基本要求。

二广。从学生主体参与的面上说有广度。上中下三种情况的学生主动参与了探索求知的教学活动, 学习精神状态好, 有自己的体验和思考, 激发了学习兴趣, 培养了学生主动性。

三深。从对重点教学内容理解和教学问题认识的深刻性上说, 动脑思考有深度。学生基本没有“夹生饭”, 有问题意识, 能提出有见解和深度的问题, 培养了学生的思维能力。

四活。课堂教学机制活。在教材使用、教学内容呈现、教学方法运用、教学环节把握、教学时间分配等教学机制方面, 表现出了灵活和创新性, 激活了课堂, 使学生感受到了学习成功的喜悦, 培养了学生的实践能力。

五和。从教学矛盾关系处理上说, 教学过程和谐。在整个教学过程中, 教书与育人关系、知识传授与能力培养关系、教与学互动关系、教学任务与时间调配等各种教学关系处理得当, 呈现出课堂教学的和谐艺术性, 使学生在知识、方法、能力和思维等综合素质上都有提高。

六真。从课堂教学生态上说, 教学真实、真情和真诚。课堂教学是在学生学习常态下进行的, 教师以真诚的教学态度和真情激发迁移了学生情感, 学生不但喜欢了教师的教学, 进而培养了学科学习的情感态度和价值观。

课堂教学是个复杂的、动态的、生成的教学系统, 但是有教学规律可遵循的。上述课堂教学评价标准六个方面, 是以常规性课堂结构元素为基点, 重在从课堂教学中人的活动性和教学实效性等方面提出的, 有利于教师发挥教学个性和创造性。

参考文献

[1]刘志军.课堂教学质量评价标准的探讨[J].中国教育学刊, 2000 (2) :55-58.

[2]李文革.新课程理念下的数学课程教学评价[J].基础教育课程, 2006 (9) :39-41.

[3]教育部教基[2001]17号文件.基础教育课程改革纲要[N].中国教育报, 2001-07-27 (2) .

[4]中华人民共和国义务教育法[N].中国教育报, 2006-06-30 (2) .

篇9：美的课堂教学评价标准

语言美

教师标准 一是教师语言要符合学科特点，要做到准确规范、概念表达清晰、推理符合逻辑、严谨简约、通俗易懂、重难点突出、富有启发性。教师语言要传递一种积极向上的力量，发音吐字清晰、音韵准确、音量语速适中、形象生动、昂扬顿挫、幽默风趣、充满激情、富有感染力；二是教师的评价语言应充满热情、爱心和智慧，评价语言要真诚、指向明确、富有美感，要因材施教，尊重学生的个性发展，让学生在评价中获得成功的愉悦和前进的动力；三是教师体态语言优雅规范，一个表情、一个眼神、一个动作，都与学生能达到无声的默契，彰显师生关系和谐的美。

学生标准 一是学生能讲普通话，声音洪亮，吐字清晰，能针对老师提出的问题乐于表达，自信表达；二是学生在课堂上能用清晰、流畅的语言表达自己的想法与见解，合乎情理、层次条理清晰。

行为美

教师标准 一是教师仪表端庄大方，服饰整洁得体，符合教师职业特点，言行举止温文尔雅，具有一定的人格魅力；二是教师要有一定的职业素养，熟悉本学科特点与要求，基本功扎实，板书字迹优美、条理清楚。尊重热爱每一位学生，努力为学生营造安全、愉悦、和谐的学习气氛；三是教师要努力钻研教材教法、提高自己对所带学科的审美能力，挖掘美的教学内容，潜心按照现代新理念精细备课，目标明确，重难点突出，层次清晰，提问设计精炼，活动设计有效，练习设计高效，符合自己学生特点，唤起学生兴趣，促进自主学习；四是教师在教学中要把握好自己的角色定位，在学习活动中成为学生学习的指导者、参与者与合作者。有一定的教育教学机智，灵活处理预设与生成，具备驾驭课程的能力，为学生创建自主探究合作交流的学习机会与时间，让学生成为学习的主人，提高学习兴趣，让学生体验课堂教学之美；五是教师要有足够的爱心和耐心，以审美的眼光看待学生，发现每个学生的闪光点，坚持因材施教原则，兼顾学生差异，采用小组合作、同伴互助等有效的教学方式和教师适时的学法指导，促进不同的学生在老师的鼓励、赏识、宽容中不断进步；六是教师要根据学科特点采用新颖多样的方法和充分合理地使用现代化教学手段，能够独立制作多媒体教学课件，熟练操作多媒体教学设备，提升课堂教学效率。

学生标准 一是课前能准备好学习用品，摆放整齐，上课音乐响起，要迅速而安静地走进教室，铃声落学生全体起立并向老师问好。在课堂上能遵守课堂纪律，坐姿端正，专心致志，回答问题要举手，不可抢答，不打断别人的发言，遵守基本的文明礼仪，养成良好的学习习惯；二是学生在课堂上要阳光、可爱、自信，对学习有深厚的求知欲望。积极主动参与学习，认真倾听、勤于思考、自主探究并乐意与同学分享自己的想法与收获，发言自然大方，声音响亮，口齿清晰；三是能积极参与小组合作学习，认真听清老师提出的问题，先独立思考解决问题的方案，具有合作意识与团队精神，积极主动地表达自己的观点，认真听取同伴的意见，并能虚心听取同伴、教师的评价；四是具有勤奋专注、不畏困难、勇于挑战、不耻下问等优秀的学习品质，写作业坚持独立思考，认真细致，举一反三，灵活应用，作业本整洁，不乱涂乱画，无卷角、缺角。

结果美

教师标准 一是教师在自己精心准备和对教学手段的充分驾驭下顺利高效地完成教学任务，获得身心的解放和享受成功的愉悦；二是教师在课堂教学中不断反思和获得启迪，在充满自信、探索、成功的课堂教学中提升教学技能和自身审美素养，增强职业幸福感。

学生标准 一是学生在学习中理解和掌握当堂知识，并能灵活应用知识解决实际问题；二是在宽松、愉悦、成功的课堂教學中，学生获得自主学习的方法，提高思维能力、动手操作能力、创作力以及与人合作的能力，发展了智力，提高了学习兴趣与学习热情，获得了积极的情感体验；三是养成积极向上的学习态度和良好的学习习惯，体验学习的快乐，形成健康稳定的审美情趣，使个性良好发展。

“美的课堂”是让师生身心愉悦的课堂，不仅能让学生享受到教育的美、学习的美，同时也能让教师享受到工作和生活的美！美的课堂教学评价标准为“美的课堂”深入落实提供保障，为学生全面发展和未来美好的人生奠定了基础。美无处不在！