“语文园地”教学基本模式

“语文园地”教学基本模式（精选6篇）

篇1：“语文园地”教学基本模式

小学“语文园地”常态教学基本模式

湖南 杨飞霞

一、教学理念

“语文园地”是单元教学的重要组成部分。它以整合的方式组织教材内容，对所学的语文知识、技能进行系统地梳理、整合、巩固，同时重视培植学生学习语文的兴趣和自信，并向学生生活扩展延伸。课程标准倡导自主、合作、探究的学习方式，“语文园地”是其良好的载体。

二、编排结构

说明：口语交际、习作和展示台（综合实践活动）不属于本文基本教学模式的讨论范畴。

三、目标定位

1．“语文园地”教学总目标。发现语言规律，感受汉语特点，丰富语言积累，学会方法，学会表达。

2．各板块的主要目标趋向。

“我的发现”“交流平台”：自主发现，合作探究；

“日积月累”：认读积累，拓展运用；

“成语故事”：拓展阅读，文化熏陶；

“趣味语文”：品味妙处，感受多彩；

“宽 带 网”：搜集交流，拓宽渠道；

“课外书屋”：推荐品味，引导阅读。

3．教学特点。“语文园地”应该成为学生语文学习的乐园，要从趣学、活学上下工夫，有趣的设计是前提，丰富的积累是基础，有效的发现是提升，有机的运用是目标。“语文园地”教学应努力体现以下特点：

探究性：引导自主发现，自我反思，发现语言规律，感受汉语特点。

实践性：在读书、书写、讨论、游戏、表演、展示、评价等大量语文实践中掌握语文规律，形成语文能力。

开放性：丰富积累，扩大视野，向课后、向生活拓展延伸。

综合性：体现语文能力的整体发展以及语文课程与其他课程的融会贯通。

趣味性：创设情境或开展竞赛活动，弥补板块的单调枯燥。

四、教学基本流程

如何具体有效地实施“语文园地”教学？这就需要我们在教学中，转变观念——不同于基础训练，转变教学方式——引导学生自主、合作、探究，使学生在有效发现、有趣积累、有机运用中，切实提高语文素养。“语文园地”学习，既可以在学习单元课文之后综合进行，也可以将板块分解、随文学习。综合学习可按以下模式操作：

（一）提前热身：整体设计，任务分解

人教版实验教材都是以专题方式组织教材，每个专题从单元导语到课后思考题，从“口语交际·习作”到“语文园地”或“回顾·拓展”，各个部分都力求凸显本单元的学习重点，整组教材乃至全册教材成为互相联系的整体。所以，“语文园地”教学不是孤立零散的，而是前联后延、整体综合的，因此既要整体设计，又要任务分解。

1．教学示例。四下“语文园地五”：“我的发现”。

①本单元学习伊始，指导学生阅读单元导读，明确“体会课文中含义较深的词句并掌握方法”是本单元学习重点。

②随文学习中化整为零，分解渗透。在本单元的两篇精读课文教学过程中，指导学生体会含义较深的词句，并小结方法；在两篇略读课文教学中，让学生尝试运用所学方法体会含义较深的词句。如教学《触摸春天》，学习利用“联系上下文”和“结合生活实际”的方法，体会含义较深的词句；教学《永生的眼睛》，重点巩固运用“联系上下文”的方法体会含义较深的词句。

③在“我的发现”中，结合提示、本组课文和以前的课文或课外阅读中的具体例子，引导学生自主发现、综合整理、实践运用。

2．注意事项。

①“语文园地”中的学习重点要提前布置，随文铺垫，然后专题整理、综合运用。但“交流平台”不宜整体前置，以免加重学文负担和冲淡学文情趣。

②“语文园地”不仅与本单元的其他组成部分有密切联系，自身各板块之间也有内在联系，如“我的发现”中识字学词的方法就会在“日积月累”中得到巩固与运用，所以每一个板块都要扎实，为后续学习打牢基础。

③“成语故事”“趣味语文”“宽带网”宜提前阅读并搜集相关内容，可同步开展主题性课外阅读或专题实践等拓展活动，使“语文园地”教学增量。

（二）趣味导入：创设情境，激发兴趣

“语文园地”以板块形式呈现，可以通过设置主题情境、趣味情境或开展儿童喜闻乐见的游戏竞赛活动等形式，串联或重构教学板块，使学习充满趣味性。

1．教学示例。

①主题情境：二下“语文园地三”。

根据单元主题，创设统揽各个活动的“草原行”综合情境。

A．小结单元内容，用词语赞美美丽的祖国，并引出“草原行”。（教学“日积月累”中的“我会填”）

B．草原探秘。将本板块词语写在郁郁葱葱的小草上，引导学生发现词语间的规律。（教学“我的发现”）

C．草原射箭。将反义词分别写在箭靶和箭上，读准，配对，再拓展。（教学“日积月累”中的“读读认认”）

D．草原颂歌。播放MTV《敕勒歌》，多种方式朗读、哼唱。（教学“日积月累”中的“我会读”）。

E．草原联欢。开展民族知识竞赛、词语接龙游戏、联欢表演。（教学“宽带网”“展示台”）

②趣味情境：二下“语文园地五”。

A．创设到喜羊羊家做客的情境（描述途中所见所闻时运用适当的叠词），进入“我的发现”——反义叠词。

B．到羊村需输入密码（区别形近字），进入“日积月累”中的“我会填”。

C．喜羊羊热情招待（引出表示美食的词语）并举办篝火晚会（引出表示动作的词语），进入“日积月累”中的“读读认认”。

D．在羊村的广场上看到一个石头小姑娘，进入“日积月累”中的“我会读”。

③游戏情境：三下“语文园地四”。

比比你的眼力——“我的发现”

比比你的笔头——“日积月累”中的“我会填”

比比你的记忆——“日积月累”中的“读读背背”

比比你的反应——“趣味语文”

2．注意事项。

①情境创设自然贴切不牵强，不装老成不扮嫩，符合该学段学生的年龄特点。

②情境创设忌花哨和话语太多，以免冲淡主体教学。

③情境创设尽量能“三维一体”，即将导课、板块衔接、结课融合，使之成为一个整体。

（三）分块推进：自主合作，拓展运用

“语文园地”教学不是告诉，而是发现；不仅积累，还在运用。所以每个板块都应重视自主合作，适当拓展，引导运用。下面介绍各板块的基本教学模式。

【板块一】“我的发现”“交流平台”：自主发现，合作探究。

1．教学目的：“我的发现”，侧重引导学生自己发现一些语言现象和语文学习的规律以及方法，使之养成勤于思考、善于发现的习惯。“交流平台”，侧重引导学生小结、交流阅读感受，领悟写法，逐渐养成不断反思的学习习惯。

2．教学示例：五下“回顾·拓展七”：“交流平台”。

①回顾课文，交流本组课文中印象深刻的人物形象。

自我回顾，同桌交流，全班交流：谁留给自己的印象最深，他为什么会给自己留下深刻的印象？

②依托文本，交流学习描写人物方法的心得体会。

A．快速浏览本组课文，思考作者运用了哪些方法刻画人物。

B．小组交流：把本组课文中最能表现人物特点的地方找出来，推荐给大家，并说说理由。

C．全班交流：重温本组相关重点句段，总结写法。有时间还可交流从课外阅读中对人物描写方面的心得，并结合具体片断加以说明。

③结合习作，交流运用描写人物方法的心得体会。

A．读自己的习作，思考运用了哪些从本单元学到的写人方法表现习作中的人物。

B．组内交流，评选出优秀习作，并针对习作中描写人物的具体片断进行重点讨论，看看小作者采用了哪些写人的方法使人物形象鲜明、呼之欲出。

C．全班交流，共赏精彩，共议不足。

④结合实践，巩固运用描写人物的方法。

A．进一步运用学到的写人方法修改习作。

B．将运用写人方法最成功的一段话附上体会，编成小报，全班传阅。

3．操作要领。

①自读自悟，自主发现。

②总结交流，重在提升。

③有效拓展，丰富积累。

④读写实践，巩固运用。

4．年段特点和注意事项。

①低年级“我的发现”主要是引导学生了解汉字的特点及构字规律，掌握识字的方法，同时培养学生的观察能力，养成注意发现的习惯，使学生从发现中提高自信，不断获得学习的动力。教学时要注重引导学生亲历自主发现的过程，尽可能多地为学生提供展示的机会，要学会等待，不以教师或优生的发现结果代替全体学生的发现过程，同时也需要教师巧妙的引导和适时的总结。

②三年级“我的发现”主要了解汉字构字特点、词语之间的联系以及表达方法和标点应用等知识，四年级则重在引导学生认识、了解一些语言现象，初步掌握一些读书方法，养成良好的学习习惯。中年级的自主发现性更强，发现的范围也有所扩展，教材为学生交流某一方面的发现留有较大的余地，同时要注意引导学生把所习得的方法运用于阅读、说话、习作等其他学习活动之中。

③高年级“交流平台”由“我的发现”发展而来，引导学生在一组教材或一个阶段学习之后，交流所获得的语文知识、语文能力、学习方法和学习习惯。编者把交流的重点放在读写方法、习惯上，体现了对语文课程特点的把握和培养学生读写能力的重视，但交流、总结的内容可以不受其限制。如果把一组课文的教学看作是一个由感性认识到理性认识再回到实践的认识发展过程，“交流平台”就起着帮助学生把认识由感性上升为理性再用来指导实践的作用。教学时要注意内容上的“瞻前顾后”，并在大量的读写实践中让学生获得比较系统、实用的读写方法，形成良好的学习习惯。

【板块二】“日积月累”：认读积累，拓展运用

1．教学目的。引导学生通过读、背、写等实践活动积累词语、句子、诗歌、短文等精彩的语言材料，并进行语文基础知识的综合练习。

2．教学示例。二下语文园地三“日积月累”——我会填。

①出示词语（去掉“的”字），自由读，指名读，正音。

②出示囊括上述词语的情境图——美丽的小城镇，用词填空。

一次引导：用上述词语形容图画，如明亮的窗户。

二次引导：“明亮的”还可以形容什么？

三次引导：除了用书上的词语，还可以看到什么说什么，想到什么说什么，格式：_____的_____。

③独立完成书上练习，同桌互检，教师巡检。

④在说句中巩固积累：这儿有_____的_____。

⑤在说话中运用积累，用以下句式说一段话，也可以个性表达：这是一座_____的_____，这儿有_____的_____，有_____的_____，还有_____的_____。

3．操作要领。

①认读正音，交流发现。

②多样识记，丰富积累。

③创设情境，巩固运用。

④合作互助，现场检测。

4．注意事项。

①重在积累，读准记住是首要的。但教材只是例子，可适度拓展，丰厚积累。

②正确理解能促进有效积累，尤其是中高年级。但不是机械地讲解，而要在合适的情境、活动中渗透适当的理解。注意把握好度，如低年级的古诗文积累重在诵读，能理解就理解，不能理解也不作硬性要求。

③积累的目的是运用。“日积月累”的内容大多是孤立的词句，而语言的学习只有在具体的语境中才有意义。因此要多创设语境，多创造实践机会，实现有效积累、有效迁移。

④充分发挥合作小组的作用，实现课内积累、当场检测，尽量不延至课外。

【板块三】“成语故事”：拓展阅读，文化熏陶

1．教学目的：既是结合本组课文的拓展阅读，同时又让学生受到中华优秀文化的熏陶。

2．教学示例：五下“回顾·拓展七”：“成语故事”——《入木三分》。

①自由读，说说你读懂了什么，还有什么地方不懂。

②联系生活实际，交流读后的体会和受到的启发。

③复述故事。

④拓展交流（供选择）：

主题拓展：你还知道哪些勤学苦练终有成就的故事？请你讲一讲。

人物拓展：你还知道王羲之的哪些故事？请你讲一讲。

类别拓展：你还知道哪些成语故事？请把成语写下来。

3．操作要领。

①自主阅读，悟意质疑。

②联系生活，交流感受。

③讲述故事，文化熏陶。

④拓展积累，丰富视野。

4．注意事项。

①“成语故事”属于拓展阅读，应区别于课文教学，以自主阅读为主，适当交流，不明白的地方可以提出来一起讨论。

②可相机引导学生开展主题性课外阅读，丰富积累，进行传统文化的熏陶。

【板块四】“趣味语文”：品味妙处，感受多彩

1．教学目的。采用学生喜闻乐见的形式，让学生在游戏中、活动中学语文，感受祖国语言的丰富巧妙，培养热爱祖国语言的情感，同时积累语言。

2．教学示例。五下“回顾·拓展八”：“趣味语文”。

①至少提前一周布置学生搜集趣味广告，重点关注广播、电视、报纸、网络、街道上的广告。

②自主阅读，交流自己对广告的理解，领悟广告语的言外之意和表达效果。

③开展“广而告之”现场模拟活动，交流各自搜集的趣味广告，再次感受广告语的无穷魅力和意趣。

④自创广告语，师生共同评议。

3．操作要领。

①提前布置，搜集拾趣。

②自主阅读，交流悟妙。

③拓展延伸，快乐积累。

4．注意事项。

①提前布置学生搜集整理相关资料，丰富教学内容；课上课后相机拓展，延伸教学触角，充分发挥以一个带一类的辐射作用。

②在自主阅读，交流拓展中了解、感受祖国语言的丰富，表达形式的多样，领悟语言文字的妙处、意趣、韵味及背后所彰显的精神、态度等。

③不同内容、不同类型的阅读材料教学重点不同，如关于诗词、对联的佳话重在欣赏、补充、积累，绕口令、猜字谜等要在趣味实践活动中感悟其意趣和精彩，而广告语之类则要链接生活，并尝试迁移、创作。

【板块五】“宽带网”：搜集交流，拓宽渠道

1．教学目的。主要是通过引导学生自己动手，拓宽语文学习的渠道，加强课内外的联系。

2．教学示例。二下“语文园地三”：“宽带网”。

①课前主动搜集相关资料。

②自读“宽带网”，了解信息。

③演示部分民族图片或录像，创设情境，导入：你知道画面上的人是哪个民族的吗？你是根据什么知道的？

④拓展延伸。可开展交流汇报活动，如展示、介绍自己搜集的资料，并说说是怎样了解到的；也可开展知识竞赛。

3．操作要领。

①课前主动搜集。

②课中阅读交流。

③课后拓展延伸。

4．注意事项。

①宽带网有“资料补充”和“拓展活动”两个方面的功能。但不能将知识教学作为根本目的，而应以学生自己搜集、相互交流相关信息和方法为载体，培养学生从多种途径收集信息的能力。

②不是让学生上网，而是借网络中的这个名字，拓宽语文学习的内容和渠道。可引导学生课前多种途径搜集相关资料，也可于课后继续拓展延伸。

【板块六】“课外书屋”：推荐品味，引导阅读

1．教学目的。介绍、引导学生读课外书，读好书，读整本的书，特别是读中外儿童文学名著。

2．教学示例。五上“回顾·拓展三”：“课外书屋”。

①学期初教师推荐书目，并征求学生和家长的意见，确定本期共读《森林报》，制定阅读计划，网上订购书本。

②自由组合，成立书友队，小组共读，教师相机指导。

③开展班级读书会。

A．书情盘点-----检查对书本基本内容的了解，交流总结方法。

B．书香茶舍-----学生谈感受、品语言，交流总结方法。

C．书讯快递-----推动学生的后续阅读。

3．操作要领

①好书推荐，激发阅读兴趣。

②制定计划，教给阅读方法。

③跟进指导，提高阅读实效。

④班级读书会，提升阅读质量。

4．注意事项。

①“课外书屋”可以和整个学期的课外阅读计划结合，提前布置阅读；可以配合单元专题，重点推荐一本，顺便推荐一批；还可以配合课文的学习推荐其他书籍。值得注意的是，三四年级没有安排“课外书屋”，也要配合课文的学习引导学生读整本的书，如四年级上册重点阅读《格林童话》和《爱的教育》。这样，才能有效落实语文课程标准中提出的课外阅读量的任务。

②不能只满足于好书推荐，还要给予一定的课外阅读方法指导，加强过程督导，指导学生作适当的读书笔记，扎实开展亲子、师生、生生共读和其他丰富多彩的读书交流汇报活动，将其纳入书香班级建设活动中，形成长效机制。

（四）后续巩固：教学延续，运用巩固

“语文园地”既是联结知识与方法的纽带，又是沟通书本知识与实践运用的桥梁。它的教学是循序渐进的，要使学生真正学到学习方法，增长语文能力，还必须在其后的课堂教学和实践运用中不断巩固、内化。

篇2：“语文园地”教学基本模式

一、小学语文阅读教学基本模式：

1、“精读课文”的教学基本模式：“初读课文，畅谈收获——合作探究，解读文本——巩固梳理，拓展应用”。

2、“略读课文”的教学基本模式：“自读—交流—积累（拓展）”。

二、小学语文阅读教学基本模式解读：

（一）“精读课文”的教学基本模式解读：

精读课文的教学基本式，即“初读课文，畅谈收获——合作探究，解读文本——巩固梳理，拓展应用”，这是小学精读课文教学的一种常用流程。该流程可以用一课时完成也可以用二、三课时完成，具体讲：篇幅短小语言精练优美的文章可用一课时完成（一课时即能体现出精读课文的教学基本式）；篇幅较长又难懂的课文可用二至三课时的时间进行教学，但原则上以两课时为主，在两课时的教学中基本式的后两个流程可以有机地分散到第一课时和第二课时中，为保持结构的完整性最后一个流程也有可能在第一课时中体现，这要视情况而定。

第一课时的教学流程：激趣导课，揭示课题——初读交流，整体感知——细读理解，品味感悟——拓展升华，归纳总结。

1、激趣导课，揭示课题。

导课的方式有两种：一是间接导课，二是直接导课。间接导课，即通过创设一定的教学情景，提出所要学习的课题，并板书课题。直接导课，即开门见山直接明确学习的内容，板书课题，提出学习要求，学习新课。

2、初读交流，整体感知。

该阶段为阅读教学基本式中的“初读课文，畅谈收获”环节，初读的目的是整体感知课文内容，让课文的内容能够在学生脑海中留下初步的印象，由初读到整体感知课文内容需要经历以下几个环节：

（1）读课文，找生字，指导学生识字、写字。（2）读课文，指导学生将课文读正确、流利、通顺。（3）谈收获，提问题，初步把握课文要点及主要内容。说明：第一，（1）环节中要让学生通过初读课文，找出本课的生字、新词，通过借助拼音、查字典、问同学问老师等方式，正确认读生字新词，了解部分生字新词的意思；还要根据课文篇幅的长短、生字新词的多少适当设计组词造句、记忆字型、指导写字的环节；检查学生识字情况的方式方法要灵活多样。第二，（2）环节要体现出“过程性和指导性”地有机结合，遇到难读的句子或长句子教师要通过范读指导学生将句子读通顺流利。第三，（3）环节主要是验证学生读书的效果。这一环节重在鼓励学生积极谈收获，敢于提出不明白的问题。此外该环节还要注意年级特点：低年级侧重引导学生有提出问题的兴趣、能够发现问题和敢于提出问题；中、高年级重在引导学生善于提问，能够提出有价值的问题。第四，（1）、（2）、（3）三环节还可以进行整体教学，即，读书——识字——感知内容一体化，让学生在读书的过程中随文识字随文感知内容。

3、细读理解，品味感悟。

该阶段为阅读教学基本式中的“合作探究，解读文本”环节，细读理解的目的是在学生初读了解课文内容的基础上，抓住文章的重点章节，进一步品读语言文字，体会文章所表达的思想感情。该阶段是教学的重点，包括以下3个环节：

（1）梳理初读情况，根据实际情况，找准“切入点”。（2）师生合作探究，理解重点内容，解决疑难问题。（3）品读语言文字，体验思想情感，积累语言材料。说明：第一，（1）环节的主要任务是找到导入细读理解阶段的切入点，教学时要注意以下两点：一是要顺承第二阶段中的第（3）环节，要在第（3）环节的基础上梳理学生读书的收获和不明白的问题；二是根据学生的收获和不明白的问题梳理出导入学习重点章节的切入点。第二，（2）环节是解决重点克服难点的关键环节。第三，第（3）环节是对第（2）环节的效果验证，看学生是否能通过朗读，感悟品味到语言文字所表达的思想感情。

4、拓展升华，归纳总结。

说明：该环节的主要任务是归纳总结，教学时注意以下两点：第一，要根据实际情况在第三阶段（3）环节的基础上，进行适当拓展，低年级可安排一些表演性的活动，中高年级可安排一些阅读拓展活动。第二，要做好归纳总结。一是进一步总结学生的学习情况，重在表扬激励；二是进一步梳理学习内容，提升主题；三是布置作业，明确第二课时的教学内容。

第二课时的教学流程：复习导入，明确内容——领悟表达，积累

运用——归纳总结，课外延伸。

1、复习导入，明确内容。

第二课时的教学导入主要是起到一个承接上课时连接下课时的过渡作用，主要包括以下两个环节：（1）复习巩固第一课时的教学内容。（2）明确本课时的教学内容。

说明：第一，在（1）环节的教学设计中，要注意以下四点：一是检查学生对课文生字、新词的掌握情况；二是检查学生的读书背诵情况；三是提问上节课学生存在的主要问题；四是检查上节课所布置的作业。导入时要选取一至两个方面作为导入的内容，不可面面俱到。第二，要根据第一课时学生学习掌握的情况及教材中的教学内容确定本课时的教学内容。

2、领悟表达，积累运用。

本阶段是基本式“合作探究，解读文本”阶段的继续和补充，是继引导学生把握课文要点、主要内容及体会文章所表达的思想感情的基础上的一次提升，其教学的主要目的是引导学生从“思想内容中”走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的，并形成语言积累。该阶段是教学的重点，包括以下3个环节：（1）学习表达，巩固积累。（2）适度拓展阅读，扩大学生视野。（3）进行综合练习，开展实践活动。

说明：第一，在（1）环节的教学设计中，要注意以下四点：一是要在熟读（背诵）课文形成积累的基础上，梳理学习内容，进一步明确课文的主旨，提升学生的价值观；二要进一步突出重点句段，让

学生体会作者是如何通过语言文字表达主题思想的。第二，（2）环节中阅读的材料可以是学生搜集的也可以是教师搜集的，无论是谁收集的一定要和教学内容有关，通过以一篇带多篇的阅读形式，扩大学生的阅读视野。第三，（3）环节中的综合练习和实践活动以迁移运用为主，该环节可根据教学内容安排写字练习、读写结合的片段练习以及辩论、表演等活动。

3、归纳总结，课外延伸。

说明：该阶段为第二课时教学流程的最后一个环节，其主要任务：一是就学生对正篇文章学习情况进行总结，明确优点，提出努力方向；二是布置实践性活动，向课外延伸。

（二）“略读课文”的教学基本模式解读：

“略读课文”的教学基本式（常式），即“自读—交流—积累（扩展）”。提倡用一课时的时间进行教学。

基本式：自读—交流—积累（扩展）

篇3：语文高效教学基本模式研究

一、语文课改需要科学、高效的教学模式

大量实践证明, 要将正确的教学理念转变为普遍的教学行为, 最重要的途径是在全面、准确理解《语文课程标准》的前提下, 重建语文教学常规, 让所有教师都能遵循“科学又好学”的“常法”, 上好每一节“高效又轻负”的语文常态课。教学虽无绝对的“定法”, 但面向所有学校和广大语文教师, 我们有义务提出一套供广大语文教师参考的科学、高效且易于推广的“常法”, 即基于《语文课程标准》的常态常法导学模式。

诚然, 凡能充分体现高超教学艺术的一节“好课”, 一定是在所有好课的历史“空白”处涂抹出了更加“非凡”的靓色。但是, 这并不妨碍我们对体现《语文课程标准》要求的“常态”课进行常法总结, 并归纳成常态常法导学模式, 供大家参考和分享。

首先, 基于《语文课程标准》的常态常法导学模式是一直存在的, 课改前和课改后都备受推崇的斯霞、霍懋征、李吉林等语文教育家的一些名课就是证明。

其次, 符合课改理念的常态常法导学模式是教师普遍急需的。从教学需求的角度看, 一些好的教学方法正是由于符合马克思主义认识论原理, 符合现代教学思想, 也符合系统科学的整体原理、有序原理和反馈原理等, 才得以广泛应用。大量事实也证明谁能够正确运用它, 谁即可取得显著的教学效益。

再次, 从许多优秀教师总结的教学经验来看, 那些可以娴熟运用的“常法”给这些教师带来了很高的教学声誉, 但是那些“常法”在本质上的差异并不大。

又次, 对那些古今中外久负盛名的教育家来说, 他们大都有根据自己丰富的教学经验归纳总结的教学常法。例如:

孔子的常法可以概括为:提问—思考—答疑—练习—评价;

夸美纽斯的常法概括为:感知—记忆—理解—判断—纠正;

赫尔巴特的常法概括为:明了—联想—系统—方法—应用;

皮亚杰的常法概括为:直观—记忆—理解—练习—评价;

陶行知的常法概括为:诱导—自学—讨论—练习—评价;

根舍因的常法概括为:范例—归类—规律—实用— (小结) ;

布鲁纳的常法概括为:获得—结构—转换—发现—评价;

凯洛夫的常法概括为:感知—理解—巩固—运用— (检查) ;

布鲁姆的常法概括为:目标—教学—测试1—反馈—测试2;

魏书生教学法可归为:定向—自学—讨论—答疑—自测自结

…………

上述教学常法主要来自著名教学模式研究专家查有梁先生的研究资料。从中可以看出, 古今中外大教育家的教学常态常法大多分为五段, 大都强调目标定向、范例理解、巩固练习和反馈评价等教学价值取向, 这五个环节的安排顺序也极近似。

这是一种巧合, 还是对人类认知规律和教学常态常法进行客观概括后的必然结果?我们认为是后者。也就是说, 人类认知的普遍规律和教学的常态常法是客观存在的, 只是不同时期著名的教育家或教学专家都从不同的视角发现了它, 总结了它, 而不是发明了它!

值得注意的是, 这些教育家或教学专家的教学常态常法中, 为什么没有一个是强调以“教师的讲”为主要形式的?因为“教”的行为从其产生开始就是基于“学”和为“学”服务的。“对话、讨论、互动”的方式, 从孔子和苏格拉底时代就是最基本、最流行的“教”与“学”方式。这些常态常法导学模式在相当长的一个历史阶段, 都经过了“学”的检验, 取得过很高的教学效益, 因此也产生了深远的影响。

最后, 我们通过调研统计所掌握的大量教学事实和近几年备受关注的反映课改成果的好课———全国语文教学大赛获得特等奖的众多语文课, 都证明:常法不仅存在, 而且为教师教学的“得法”提供了便利的学习条件。

查有梁先生在《新课程改革需要软着陆》一文中强调:“提出一个‘新理论’, 它必须与以前的理论中经过实践检验为正确的结果保持一致。这一原理, 在现代科学中称为‘对应原理’。”我们站在巨人肩上总结教学经验, 也深切感受到这一“对应原理”的真理性。

德国古典浪漫派诗人荷尔德林在《人, 诗意地栖居》一诗中写道:“人充满劳绩, 但还诗意地安居于这块大地之上。”这句话被20世纪著名哲学家马丁·海德格尔引用后, 知名度大大提升, 在课改中也经常被教师们引用。我所理解的教学中的“诗意”, 应该是有节奏、有旋律、有灵魂和有个性的。我将这种“诗意”喻为随着华尔兹圆舞曲翩翩起舞。我们遵循着它的节拍自如地跳舞, 虽然越跳越轻盈, 越跳越快乐, 越跳越花样翻新, 越跳越富有诗意, 但是多少年来, 这支圆舞曲的每一个音符都未曾改变过。不能不说这“教学华尔兹圆舞曲”是教学的“诗意”得以安居的基础。

二、推广高效教学需要建构性的常规环节

我们发现, 在课改后获得全国大奖的许多语文课的基本导学过程, 同样也可分解为与世界著名教育家的教学常法相类似的五个建构性环节。

有意思的是, 越是被教师们看好的优秀课 (尤其是特等奖课) , 五个建构性常规环节体现得越好;越是不被教师们看好的课, 五个建构性环节体现得越不好!略有不同的是, 为了进一步增强学生学习的主体性、全体性、生动性和互动性, 也为了进一步追求语文实效, 这五个建构性常规环节, 常常需要伴随三种抛锚式随机学习方式来体现, 另外, 我们还强调学生的读写练习时间不能少于“半”节课。我们将这三种要求合称为“五、三、半”语文教学常态常法。

下面先说纵向五环节。

(一) 创境启学

“创境”, 即创设教学情境;“启学”, 即开启学习之门。为达此目的, 教师此时要特别关注“增趣设问”方法的应用。没有兴趣、没有魅力的教学如同苦役。美国罗彻斯特大学教授爱德华·德赛说过:“只有当人们认为某一任务本身是值得从事并觉得颇有乐趣时, 他们才会真正视为己任。”那么, 怎样才能使学生对语文产生浓厚的兴趣并自觉主动地学习呢?最好是能提出一个让学生感到有意思和有价值的问题。

例如, 特级教师周益民这样教阅读课《只有一个地球》。

师:周老师今天想考考同学们对社会的关注程度, 有信心吗?

生: (大声地) 有!

师:不知道同学们是否听说过, 美国有一家很有影响的杂志, 叫《时代》周刊。《时代》周刊每年都要评选世界新闻人物。同学们, 如果让你们来评, 你想选谁呢?

生1:我选本·拉登。 (众笑)

生2:我选倪萍。

生3:我选乔丹。

生4:我选布什。

师:同学们说了这么多, 看来对周围世界很关心。想知道《时代》周刊的评选结果吗?

生: (齐声) 想!

师:1998年, 当选的全球头号新闻人物竟然是 (故意停顿) ———地球!同学们, 把地球作为一个人物来评选, 你们觉得合适吗?

生1:我觉得不合适, 地球不是人。

师:是呀, 地球是一个星球呀!

生2:我觉得合适, 地球无私地哺育着我们人类, 它就是我们人类的母亲。

师:地球, 母亲!说得多动情啊!我不由想起了一位诗人的话:“所有的儿童都是爸爸妈妈的孩子, 所有的爸爸妈妈都是地球的孩子。”这堂课, 就让我们一起走近地球, 走近母亲, 好吗? (学生点头)

…………

(二) 展学评赏

“展学”即体现“先学后教”或“温故知新”, 展示学生初学或已学的成果;“评赏”即对学生所展示的初学成果进行评议和赏析。教师要利用这一环节, 在摸清学生的认知基础和语文学习最近发展区的同时, 夯实对本课所涉及的基础知识、基本方法的记忆与理解, 调整并确定本课的教学起点。教师此时要注意面向全体, 展中赏学, 以学定教, 择机而导。

安徽省的王小红老师执教的《为中华之崛起而读书》一课, 在全国小语会第七届青年教师阅读教学观摩活动中获特等奖。她是这样进行“展学评赏”的。

师:我看有的同学已经读第二遍了。课文都读完了, 词语会读吗? (出示投影, 让学生大声读)

生:帝国主义, 列强, 租界……

师:知道什么是“租界”吗?是弱国在通商的城市内被迫“划出”给帝国主义国家的一部分国土———继续读。

生:衣衫褴褛, 耀武扬威。

师:大家读到“衣衫褴褛“这个词语的时候, 你仿佛看到了什么?

生:一个人在地上哭诉着, 他的衣服很破旧。

师:再一起读, 继续。

生:铿锵有力。

师:大声读———

生: (有节奏、响亮地) 铿锵有力!

师:对, 这就是铿锵有力。读这个词———

生:惩处。

师:放到句子中再读———

生:“谁知中国巡警不但不惩处肇事的洋人, 反而把她训斥了一通。”

师:是什么让周恩来产生了这样的想法?

生:中华不振。

师:好极了, 大家一起读。

生:中华不振。 (师板书:中华不振)

师:正因为“中华不振”, 所以周恩来立下了“为中华之崛起而读书”的志向。那么, 课文的哪些地方写了“中华不振”呢?

…………

这一环节无论从“当堂教、当堂会、保目标、减负担”的要求看, 还是从落实《语文课程标准》中“能联系上下文, 理解词句的意思, 体会课文中关键词句表达情意的作用”的角度看, 都做得比较细致和实在, 择机而导做得很自如。

(三) 读解明意

“读解”, 即“读”后求“解”;“明意”, 即要“明辨文意”。此环节重点在于指导学生在明了各个段落的大意后, 引导学生弄清课文主要是写人、写事, 还是写景状物。如果是写人, 那么, 主要是写谁?依据是什么?主人公的主要行为是什么?他的思想感情发生了哪些变化?……如果是写事, 那么起因、经过、结果是怎样的?主要细节和中心思想如何?等等。找出文中的句子作为自己的依据, 再集中全体师生的智慧, 逐层解析出作者写作的真实目的和感受。如果是写其他内容, 则应重点领悟并说清课文的核心内容、层次和写作目的。

这里有五句话非常重要, 可以作为教学原则的补充:一是学生读不懂的, 要设法让他们读懂;二是学生读不好的, 要设法让他们读好;三是学生不喜欢的, 要设法让他们喜欢;四是学生没有发现但极适合他们学习的内容, 要设法引导他们发现;五是阅读的问题主要是通过读来解决, 也就是坚持以读为本、以读奠基。为了完成由“理解的课文”向“享用的语文”转化, 教师还应该做到“三要讲”、“五不讲”。

在学习各种表现方式和法则时, 教师应该做到“三要讲”。1.对于文中重要的语文知识点, 教师要精要解析地讲;2.对于作者独特的心灵密码, 教师要巧妙点拨地讲;3.对于带有规律性的语言现象和极有品味价值的“文眼”, 教师应和学生一起探究学习, 画龙点睛地讲。

教师还应该做到“五不讲”。1.学生没有预习、没有读文时不讲;2.学生通过积极的思维, 自己能学会的不讲;3.学生通过熟读, 已经知道的不讲;4.学生联系上下文或通过互助合作可以明白的不讲;5.没有必要进行过深分析解读的非语文内容不讲。

强调“五不讲”, 是为了“精讲”———“精导”。有一位实验班A班教师对“饱经风霜”一词是这样教学的———

师:现在查阅词典, 然后回答我———什么是饱经风霜?

生: (查词典后) 形容经历了许多困苦和磨难。

师:完全正确。

…………

这位教师只着眼于让学生“知道”答案, 割裂了词语和生活情境的联系, 自然就失去了词语的生命力。苏霍姆林斯基说过:“词从一朵散发芳香、生气盎然的鲜花, 变成了一片夹在书页当中的干枯叶片, 只能使人从表面上回忆起它的生机……”

那么, 究竟应该怎样进行词语教学呢?还是教学“饱经风霜”一词, 另一位实验班B班的教师采用了下面这种导学方式。

师:请大家把眼睛慢慢闭上, 努力回忆在生活中看到过的某一张“饱经风霜”的脸, 想起来了的话, 请举手示意。

(生在闭目回忆)

师:好, 谁能用自己的话形容一下你所理解的“饱经风霜”的一张脸。

生1:额角上都是皱纹。

生2:眼眶深陷, 眼睛有点睁不开的样子。

生3:布满皱纹的脸蜡黄蜡黄的, 嘴唇干裂。

生4:头发枯黄, 很长。

师:从这张脸上你能不能还看出别的什么来?

生1:家里穷, 孩子多, 吃了上顿没下顿的。

生2:他身体不好, 体弱多病, 拉车的活对他来说很累很累。

师:是啊!同学们, 我们可以想象, 在一百多年前的、寒冷的一天, 就是这样一位满脸饱经风霜的车夫, 光着脚在寒冷的大街上拉车。忽然, 他的脚碰到了一个坚硬的石块, 脚趾一阵剧痛!他想蹲下去, 可是不行, 车上的人不让他蹲, 他必须继续前行。假如你看到了, 你会怎么想?

(学生纷纷说出自己的做法)

师:你们都有一颗善良的心, 我们来看看类似的情况下, 鲁迅先生是怎么做的?请读一读《我的伯父鲁迅先生》中的这个片段吧。

有一天黄昏时候, 呼呼的北风怒号着, 天色十分阴暗。街上的人都匆匆忙忙赶着回家。爸爸妈妈拉着我手, 到伯父家去。走到离伯父家门口不远的地方, 看见一个拉黄包车的坐在地上呻吟, 车子扔在一边。

我们走过去, 看见他两只手捧着脚, 脚上没穿鞋, 地上淌了一摊血。他听见脚步声, 抬起头来, 饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦。

“怎么了?”爸爸问他。

“先生, ”他那灰白的抽动着的嘴唇里发出低微的声音, “没留心, 踩在碎玻璃上, 玻璃片插进脚底了。疼得厉害, 回不了家啦!”

爸爸跑到伯父家里, 不一会儿, 就跟伯父拿了药和纱布出来。他们把那个拉车的扶上车子, 一个蹲着, 一个半跪着, 爸爸拿镊子给那个拉车的夹出碎玻璃片, 伯父拿来硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药, 扎好绷带。

…………

这位教师引导学生在具体语言环境中反复体会和感受, 是想让“饱经风霜”这个成语“动姿化”地活跃在他们内心的记忆里!

对这两个课例的跟踪研究结果显示, 研究者出示油画《父亲》后, 实验班A班里的学生, 能填写“饱经风霜”的仅占19%, 他们虽然能正确地说出词语的意思, 但不能正确使用;实验班B班里的学生能填写的占了94%, 并能灵活自如地运用。这又应了苏霍姆林斯基的另一句话:“如果词不是作为一种创造的手段而活跃在儿童的心灵里, 如果儿童只是记诵别人的思想, 而不创造自己的思想并用词把它们表达出来, 那么他就会对词采取冷淡、漠不关心和不易接受的态度。”

很显然, 实验班A班的教学没有进入学生的精神领域, 仅仅用一些抽象的词语去解释“饱经风霜”, 是简单的认知性教学;而实验班B班的教学, 深深地唤起了学生对车夫的怜悯与同情, 属于体验性、互动性教学。学生的语言表达一旦进入精神层面和实践层面, “饱经风霜”这个词在学生的心灵上“活起来”了。这样的教学才是“随风潜入夜, 润物细无声”, 才是“注重语文与生活的结合, 注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的。

(四) 析路品语

析路品语, 即在引导学生“深读理序”后, 沿着作者的写作思路反观、品味语言表达的奥妙。语文学习的关键是利用读解明意的结果, 来分析、探寻作者表达的方式和方法, 体会、感知课文语言的特征及非同寻常的表达作用, 关注词语积累, 从“学会知识”转向“学会表达”和“会学语文”上来。

著名语文教育家夏丏尊先生在《学习国文的着眼点》一文中说:“我主张学习国文该着眼在文字的形式方面。就是说, 诸君学习国文的时候, 该在文字的形式方面去努力。我们学习国文所当注重的, 并不是事情、道理、东西或感情的本身, 应该是各种表现方式和法则。”

我们认为, 虽然文中所写的“事情、道理、东西或感情的本身”也应当明白, 但是言语表达方式和法则的确更应该注重, 因为这是语文教学的核心内容。

在全国小语会第七届青年教师阅读教学观摩活动中获特等奖的浙江王春燕老师, 在执教《猴王出世》时是这样进行“析路品语”教学的。

师:同学们, 请把目光聚焦在语言文字上, 从怎么写的角度, 你发现了什么秘密?

生:课文用了排比的修辞手法。

师:能读给大家听吗?

生:食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果;与狼虫为伴, 虎豹为群, 獐鹿为友, 猕猿为亲。

师:同学们, 刚才这位同学发现了三百多年前的两个排比句。你叫什么名字?

生:我叫袁成露。

师:看看, 作者吴承恩在写石猴的遣词造句上非常讲究, 里边有很多秘密。你发现了一个。读一读, 你还能发现什么?

生1:食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果。

生2:每句话都是三个字, 前边的字是动词, 后两个字是名词。

师:是不是一个大发现?如果把句子读出来, 应该是怎样的节奏呢?

生:食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果。

师:都是动词, 为什么像打太极拳一样读?再读。

生:食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果。

师:还要读得有激情。谁能让石猴在你的声音里跳起来, 动起来?

生:食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果。

师:声音非常好听。可是我怎么也没听到石猴的奔腾跳跃, 我也想读一读。

师:食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果。

生:食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果。

师:我刚才看到那位男同学读的石猴有动作了, 请他来读。

生:食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果。

师:石猴跳起来没有?

生:跳起来了。

师:刚才的短句, 三个字, 跳跃的节奏让我们的石猴在字里行间跳起来, 动起来了。继续读, 你还有什么发现?

生:与狼虫为伴, 虎豹为群, 獐鹿为友, 猕猿为亲。

师:你有什么发现吗?这是第二个发现了。

生:我发现这是四个字的排比句。师:是随便排列的吗?

生:我发现前两个字是动物, 后面是与人之间的关系。

师:这些动物是猴子的———

生:亲戚朋友。

师:有一个“虫”, 这个虫不是咱们玩的毛毛虫, 是昆虫吗?是长蛇。谁是石猴的朋友?

生:狼虫、虎豹、獐鹿、猕猿。

师:这是一只怎样的石猴呀?请同学们把它的勇武读出来, 谁来试试?

生:与狼虫为伴, 虎豹为群, 獐鹿为友, 猕猿为亲。

师:同学们, 往下读, 更有意思了, 试试看, 你又发现了什么?

生:夜宿石崖之下, 朝游峰洞之中。

师:就像一幅对联, 我们来对对。夜对———

生:朝

师:宿对———

生:游

师:石崖之下。

生:峰洞之中。

师:谁能读出这样潇洒的石猴?

生:夜宿石崖之下, 朝游峰洞之中。

师:一起读。

生:夜宿石崖之下, 朝游峰洞之中。

师:连起来成长句子, 你还能读好吗?谁能读读, 自告奋勇。

生:那猴在山中, 却会行走跳跃, 食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果;与狼虫为伴, 虎豹为群, 獐鹿为友, 猕猿为亲;夜宿石崖之下, 朝游峰洞之中。

师:最后一句读得最好, 还要读得跳跃一点。我建议你们读完三个字以后, 还要吸一口气, 这样就会读得好一点。谁还来?

生:那猴在山中, 却会行走跳跃, 食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果;与狼虫为伴, 虎豹为群, 獐鹿为友, 猕猿为亲;夜宿石崖之下, 朝游峰洞之中。

师:读得特别好, 我们一起读, 我起头, 你们下接———那猴在山中, 却会行走跳跃———

生:食草木, 饮涧泉, 采山花, 觅树果;与狼虫为伴, 虎豹为群, 獐鹿为友, 猕猿为亲;夜宿石崖之下, 朝游峰洞之中。

师:读到这儿, 你体会到这是一只怎样的石猴呢?请在这个句子旁边写下批注。写过批注吗?把你认为关键的词语记下来。

师:自己写自己的, 我来了解一下。

生1:友善活泼。

生2:有亲和力。

生3:活泼可爱。

生4:活灵活现。

师:王老师也写了一个 (板书:顽皮可爱) , 同学们, 写的是活泼跳跃的石猴, 用的语言也很有节奏, 活泼跳跃, 就是这样的语言, 让我们读到一只顽皮可爱、活泼跳跃的石猴, 表达做到内容与语言的高度融合, 就叫做“经典”!

…………

我们说, 王春燕老师的“析路品语”环节的教学也很经典。

(五) 拓展查验

“拓展”即指一个重要的语文“学点”理解后的拓展练习和巩固运用, “拓展”可以是课外拓展, 也可以是课内拓展;“查验”, 意在反馈、检验、矫正、强化, 做到既有“得”, 又有“理”。

这五个关键环节一环接着一环, 紧紧相连。由于这五个环节已经接受过无数次的教学检验, 不仅形成了最优化的认知流程, 而且各担其任、各显其效, 所以在一般情况下不要随意颠倒和减省, 否则会影响一部分教学效益。古今中外大教育家的教学常法为什么在一般情况下不能随意颠倒和减省?这是有其客观规律和推广原则的。

最简单、最易于操作地拓展, 大概是续写、改写以及与文中人物进行对话练习。这样做, 最有利于学生此时情感的抒发, 也能初步考查学生读懂文本的程度。

最常用、最有实效地拓展, 大概要数将教学中筛选、甄别、品味过的新词妙语及其同义词语运用于自己的写话、仿句和基于课文段落的变式练习中, 以此反照习作。这样做, 最有利于考查“当堂教、当堂会、保目标、减负担”理念的实现程度。

最立竿见影、最见课堂活力的拓展, 是用齐声朗读、师生对读或分角色朗读等方式展现学生的理解与感悟。这样做, 不但可以部分考查“当堂教、当堂会、保目标、减负担”理念的实现程度, 而且既节省教学时间, 又容易形成教学高潮。

目前比较常见的这三种方式本身并无好坏之分, 单一方式地恰当运用, 或三者“混搭”运用, 都是有效的做法。仍以王春燕老师执教的《猴王出世》一课为例。

师:同学们, 像这样精彩地描写石猴充满自信心理的语言, 还有很多。再读读。谁发现了?

生:石猴喜不自胜, 急抽身往外便走, 复瞑目蹲身, 跳出水外, 打了两个呵呵道:“大造化!大造化!”

师:同学们, 什么是“大造化”?

生:这里指运气。

师:怎么读它呢?

生:石猴喜不自胜, 急抽身往外便走, 复瞑目蹲身, 跳出水外, 打了两个呵呵道:“大造化!大造化!”

师:还有吗?

生1:众猴把他围住, 问道:“里面怎么样?水有多深?”石猴道:“没水!没水!”

生2:石猴却又瞑目蹲身, 往里一跳, 叫道:“都随我进来!进来!”

师:请你关注这个“都”字, 再建议加上动作。

生:石猴却又瞑目蹲身, 往里一跳, 叫道:“都随我进来!进来!”

师:就读石猴的话———

生:都随我进来!进来!

师:大家一起来。

生:都随我进来!进来!

师:像个猴王的样子。同学们, 读到这里, 你又读到了一个怎样的石猴呢?请你把批注写到相应的句子边上。

生1:我读到的这个猴王非常有自信, 有勇气。

生2:我读到的这个猴王大胆、勇敢。

师:每个人都读到了一个自己心中的猴王。王老师也写了 (板书:敢作敢为) 。同学们, 我们心中都有了自己的猴王形象, 不仅仅是一只猴子, 更像一个人, 他敢作敢为、智慧超群。走进《西游记》, 你会更强烈地感受到他是一个神, 他神通广大, 神意出众。喜欢这样的猴王不需要理由, 这就是经典的魅力。在这篇经典小说中, 语言的珍珠随处可见, 请同学们抽空再读一读, 挑选自己认为最经典的片段背一背。

师:我想, 上了这节课, 大家一定发现了 (出示投影) , 读经典不仅要读懂写了什么, 还要注意是怎么写的。读———

生:写了什么人人看得见, 而怎么写对于大多数人来说却是个秘密。

…………

三、高效教学需要抛锚式小环节

“抛锚式”教学是由美国约翰·布朗斯福特领导下的一个研究小组基于建构主义理论, 于1992年提出的。在“抛锚式”教学环节中, 教师借助情境引领学生发现、选定、解决某些问题的探究过程, 就像轮船在行驶中遇到问题时必须先“抛锚”暂时停靠一下, 再进行认真检查、分析和解决一样。这种形象地比喻为“抛锚式”的教学, 也称为“基于问题的教学”。

课改以来的语文主流教学, 有三个“抛锚式”随机环节特别值得注意。

(一) 依据初读情况, 抛锚互动精导

《语文课程标准》在具体建议中提出, “在阅读教学中, 为了帮助学生理解课文, 可以引导学生随文学习必要的语文知识”;在中段阅读要求中提出, 要积累课文中的优美词语、精彩句段, 以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。广西的钟惠老师执教的、在全国小语会第七届青年教师阅读教学观摩活动中获特等奖的《花钟》一课, 在“展学评赏”时, 是这样“适时抛锚试探”的:

师:课文读完了, 文中生字认识了吗?

(师出示词语:欣然怒放暮色干燥淡雅昆虫传播吻合一致)

师:借助拼音, 自己读读词语。

(生自己读词语)

师:都会读了, 去掉拼音, 谁做小老师领着大家读, 他做小老师, 读对了我们也跟着读。

生1:欣然怒放, 暮色, 干燥———

生2:淡雅, 昆虫, 传播———

生3:吻合, 一致。

师:生字也读准了, 很好。老师自己读时, 发现有几个句子不容易读好, 不知道你们读得怎么样? (此时“抛锚”是为了对文中的难句进行朗读精导)

(师出示句子: (1) 长期以来, 它适应了晚上九点左右的温度和湿度, 到了那时, 便悄悄绽开淡雅的花蕾, 向人们展示美丽的笑脸。鲜花朵朵, 争奇斗艳, 芬芳迷人。 (2) 还有的花, 需要昆虫传播花粉, 才能结出种子, 它们开花的时间往往跟昆虫活动的时间相吻合。 (3) 一位植物学家曾有意把不同时间开放的花种在一起, 把花圃修建得像钟面一样, 组成花的“时钟”。)

师:谁来读给大家听?

生:长期以来, 它适应了晚上九点左右的温度和湿度, 到了那时, 便悄悄绽开淡雅的花蕾, 向人们展示美丽的笑脸。鲜花朵朵, 争奇斗艳, 芬芳迷人。

师:停顿很不错, 句子也读通顺了。还有谁读?

生:还有的花, 需要昆虫传播花粉, 才能结出种子, 它们开花的时间往往跟昆虫活动的时间相吻合。

师:孩子, 你的声音很动听, 句子读得也流利, 但是这里有个多音字, 结出种子, 当它表示结出种子时念“结” (一声) 。还有一句谁读?

生:一位植物学家曾有意把不同时间开放的花种在一起, 把花圃修建得像钟面一样, 组成花的“时钟”。

师:这个句子的确有点难读, 不急, 听老师读一读。 (教师读此句) 你还能再读读吗?

(生读)

师:再多读几遍, 相信你能读得更好, 全班一起读这个句子。

(生齐读)

师:孩子们, 以后我们再读长句子时, 像这样注意停顿, 一定能把句子读好读通。你们再读课文, 有信心把句子读得更好吗?

生:有!

…………

(二) 读文产生疑问, 小组合作探究

《语文课程标准》在具体建议中提出:“阅读是学生的个性化行为, 应引导学生钻研文本, 在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”天津市和平区首席教师李际萌在教《圆明园的毁灭》一课时, 是这样引发小组合作探究的———

生:中国圆明园的毁灭, 为什么还是世界文化史上不可估量的损失?

师:是啊, 中国圆明园的毁灭, 为什么是世界文化史上不可估量的损失呢? (学生若有所思, 一时不能准确回答)

师:看来我们只有从课文中寻找答案了。课文大家已经读过几遍了, 哪几段中隐藏着这个问题的答案?下面请大家再仔细找一找, 然后分小组讨论。

生1: (代表第一小组汇报) 课文二、三、四段都隐藏着问题的答案。第二段告诉我们, 圆明园虽然在北京西北郊, 却是一座“举世闻名”的皇家园林。第三段是对这座皇家园林为什么会“举世闻名”做了具体介绍, 没有可以直接回答的中心句。第四段告诉我们, 圆明园收藏着最珍贵的历史文物, 是“当时世界上最大的博物馆、艺术馆”。

生2: (代表另一小组补充) 课文第五段也隐藏着问题的答案。第五段中有一句:“我国这一园林艺术的瑰宝, 建筑艺术的精华, 就这样化成了一片灰烬。”这一句虽然因承前省略而没有再次提到“世界”二字, 却提示我们这座“举世闻名”的当时世界上最大的博物馆、艺术馆已经化成了一片灰烬, 再也无法复生, 所以圆明园的毁灭的确是世界文化史上不可估量的损失。

师:掌声响起来!

(全班响起热烈的掌声)

师:平心而论, 他们的回答比我心中的答案还要全面、准确!

…………

(三) 品味细节描写, 学生讨论交流

《语文课程标准》在具体建议中还提出:“语文教学应激发学生的学习兴趣, 注重培养学生自主学习的意识和习惯, 引导学生掌握语文学习的方法, 为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”湖南省的刘亚雄老师执教的、在全国小语会第七届青年教师阅读教学观摩活动中获特等奖的《最后一头战象》一课, 就是这样组织讨论汇报的。

师:作者就是通过这些动作、神态的描写, 让我们体会到嘎羧内心的情感, 我们如果能圈画出这些重点词句, 联系上下文, 边读边想象, 就能读出嘎羧的心, 读出它的情感。这就是品味细节的读书方法。

接下来, 就请同学们用这样的方法, 自己试着来学习“重回战场”这部分课文的细节描写。请看自学提示: (课件出示)

(学生自学, 然后根据提示进行组内交流。教师参与学生的小组学习)

师:通过刚才大家细心的批注和热烈的讨论, 我想你们一定找到品味细节描写的感觉了。现在就请大家交流一下吧。

…………

杜威在《学校与社会·明日之学校》中指出:“对儿童来说, 他们天生地具有四种本能的需要, 即交谈或交流的需要、探究或发现的需要、制作或建造的需要、艺术表现的需要。这四种本能的欲望或冲动, 是儿童行动的自然泉源。儿童的生长依靠运用这些泉源。”这三种最主要的“抛锚式”小环节, 可以在很大程度上满足儿童本能的需要, 使单纯的认知性教学变为以“情知相融、全体共好和主体实践”为显著特点的教学。这就是新时代“教学方式的变革与有效教学”关系中的新亮点!

首先, 择机引发学生个体经验的交流, 可以使学生产生强烈的学习需要, 并被这种生动活泼的学习形式所吸引, 有可能产生目标达到的切身感和体验感, 最有利于面向全体学生展开生动活泼的主体性教学。

其次, 采用同桌或小组合作探究的方式可以使学生有多种机会建构知识、应用知识, 发现文本中的未知点和未定点, 同时也发现了自我的潜力与认同。

再次, 进行互检反馈评价, 或展开讨论、争议, 并进行意见综合等, 可使学生解决问题的思路明确化和外显化, 有利于学会交际与合作。增强学习的社会性与群体意识, 不仅有助于学生建构起更深层次的思考, 而且有利于教师开展以团体成绩为奖励依据的群体学习活动。

又次, 利用学生的一个小发现、小问题, 甚或是一个小错误, 把一个学习任务置于一种更宽广的背景下, 让学生多角度、多侧面和多层次地探讨问题, 进行实际操作和经验交流, 有利于在互动中开启学生的智慧。

最后, 尽管语文教师在备课时预设具体“教什么”和学生“学什么”是非常重要的, 但是, 对五个纵向建构性常规环节和三种“抛锚式”小环节组成的关于“怎么学”的常法应用, 将成为与“学什么”和“教什么”同等重要的内容。当然, 教学“常法”并非“死法”。这几个环节也不是一成不变的, 在一定条件下可以有理有据地进行互补、渗透、代偿。

这是因为, 在一般条件下, “常法”在策略论、方法论及其应用方面具有明显的提示性, 是教学策略和教学方法多样性在其本质特征上的统一。“常法”只是一般的、基本的、普遍的、在一般条件下公认可行的方法, 它并不排除在特殊条件下使用特殊的和更好的方法。凡能在所有好课的历史“空白”处涂抹出了更加“非凡”的靓色, 都是令人敬佩的。但是我们只要探寻到“有它很好”, “没它不容易好”的常态教学航标, 对那些还没有学会讲课的教师来说, 就等于在他们日常的“教路”上安装了几个用于定向的必备“扶手”, 还有比让所有语文教师都上好某一节课, 实现常态高效教学更重要的事情吗?

篇4：“语文园地”教学基本模式

关于课程内容，课程论研究中一般称其为“课程要素”；所谓“课程要素”，它指的是特定形态课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。而课程要素的择定，主要的依凭则是课程目标。因此，要追寻语文学科的课程要素，从语文学科的课程目标这一视角出发，应该是一条适宜的路径。对课程目标、教学目标研究，目前得到世界广泛认可的有两家观点，一是加涅，一是以布卢姆为首的研究小组。加涅在《学习的条件》一书中，根据学习结果的类型把教学目标分为五个方面，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能以及态度。以布卢姆为首的研究小组于1956年、1964年和1972年先后公布了教学目标的三个领域，即认知领域、情感领域以及动作技能领域。这两种教学目标分类学说虽然使用的术语不同，但事实上它们之间是共通的。加涅的五种学习结果分属于布卢姆的三个目标领域：“前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略）；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。”①综合加涅的观点和布卢姆的观点，这里我们可以用三个概念来概括学校教育情境下教学的基本目标，即知识、技能以及情感。

根据上述观点，这里我们可以认定语文教学应该存有三类基本的教学目标，即课程目标：知识、技能与情感。如前所述，课程要素的择定主要的依凭乃课程目标，根据语文学科三类基本课程目标，这里我们可以确认语文学科教学的三类基本课程要素，即语文知识、语文技能以及语文情感。下面我们将深入到语文学科内部来具体阐释这三类基本的课程要素。

语文知识，简而言之指的是语文学科关于语言以及言语（包括言语行为和言语作品）的知识。根据信息加工心理学的知识分类学说，语文知识可以分为两类，即语文陈述性知识与语文程序性知识。具体到语文课程中，语文陈述性知识主要包括抽象的理论性知识和具体的语料性知识。前者主要包括语文学科理论界多年来认定的所谓的“八字宪法”，即关于“字”、“词”、“句”、“篇”、“语”、“修”、“逻”、“文”的理论知识；后者主要包括常用字、常用词、常用短语（包括成语、谚语、歇后语以及惯用语等）、古今名句以及相关自然、社会等方面的一些文化常识（比如“岁寒三友”：松、竹、梅；阳文阴文：我国古代刻在器物上的文字，笔画凸起的叫阳文，凹下的叫阴文）。语文程序性知识指的是在具体的语言实践操作中如何运用语言的知识，它主要包括阅读知识、写作知识、口语交际知识以及语文学习的方法、策略的知识等。语文陈述性知识中的“八字宪法”与语文程序性知识事实上都是理论性的语文规律法则性的知识，这里我们借用魏国良先生在其专著《现代语文学》中的“语则”②这一概念来统称这块知识。论及至此，上述若干类语文知识，事实上我们可以从另外一个角度归结为两大类，即语则类和语料类。

同“语文技能”相比，语文学科理论界更多使用的是“语文能力”这一概念。语文能力，它反映的是个体进行言语交际活动所具备的稳定的个性心理特征，它是以语言运用这一专门能力为主、以智力为基础的一种特殊的综合能力。从言语主体对信息的处理这一角度来看，言语交际活动事实上有两个基本维度，即信息的输入和信息的输出，信息的输入包括读和听，信息的输出包括写和说。因此，语文能力事实上包括四个基本方面，即读、听、写、说。其中，读和写指向的是书面的言语活动，听和说指向的是口头的言语活动，从这一角度来看，语文能力又有两个维度，即书面语言运用能力和口头语言运用能力。

“语文知识”、“语文能力”均为语文学科的专业理论术语，而“语文情感”则是我们为了论述方便起见而造的一个概念。所谓语文情感，它指的就是在语文课程中要教学的情感。在我国心理学界，较多人把“情感”界定为人对客观事物与自己需要的关系反映。由于个体的需要有生理性（物质性）的、有社会性（精神性）的，因此，有些学者所说的“情感”既包括比较稳定的、主要与社会性需要相联系的态度体验，也包括情境性的，主要与生理需要相联系的体验感受，而有些学者则认为“情感”仅指比较稳定的、主要与社会性需要相联系的态度体验。显然，这里我们所讲的“语文情感”应该是社会性的、精神性层面的情感。具体到语文课程中，要培养的语文情感主要有四个方面，即高尚的政治情操、良好的道德情怀、健康的审美情趣以及积极的态度情思。其中，前三个方面分别指向政治的、伦理的、审美的，第四个方面则指向学生的个性人格修养。

这里我们给出语文学科课程要素的一个结构图：

从根本上讲，语文教学模式的建构，其最深层的学理是基于上述具体的语文课程要素的性质。课程要素性质有别，教学路径自然有异，教学模式的建构也就各不相同。从逻辑上讲，语文学科所存在的三类基本的课程要素即语文知识、语文能力和语文情感，规定着语文学科应存有三种基本的教学模式。三类基本的课程要素与三种基本的教学模式有内在的逻辑关联。下文将从语文学科三类基本的课程要素来具体探讨语文学科三种基本的教学模式。

对于语文知识中的理论性的“语则”而言，无论是语文陈述性知识，抑或语文程序性知识，与具体的语料性的语文知识相比，这块知识往往是比较抽象而复杂的，因此，这块知识最适宜的教学方式是讲解。讲解的方式重点在“解”，即教师通过循序渐进地叙述、描绘、阐释、推论等把抽象的语文知识传授给学生。运用讲解的方式，我们的语文教师特别要注意自己的语言表述要做到清楚明晰、浅显易懂，要抓住实质、多举实例，并力求做到语言生动，要充分调动学生的感知、想象、思维等多种心理机制，保证学生接受与理解知识能通畅无阻、有效高效。对于语文知识中的“语料”而言，则主要依靠学生的积累。运用积累法，我们的语文教师主要扮演的是组织者、指导者的角色，其实际操作主要靠学生自己，语文教师要防止自己游离于“教学”之外，成为局外人。关于这一块语文知识，语文教师要做好三件事，一是对学生的积累要有具体规划，二是对学生的积累要给予方法指导，三是对学生的积累要有检测制度。据此，这里我们把语文知识的教学模式归结为：“讲解—积累”。

如果说语文知识是可以“教”给学生的，那么语文能力则不然，语文能力是无法“教”给学生的。知识是可以“教”的，能力是“教”不出来的。能力它是一种稳定的个性心理特征，它的形成首先得通过技能的训练，也就是说技能的高度综合化、稳定化后方能最终形成能力。因此，能力的形成必须要借助于技能的训练，语文能力也概莫能外。获得语文技能、形成语文能力虽然要靠一定的语文知识，但“教”了语文知识未必就能自然获得、形成语文技能、语文能力。语文技能、语文能力的获得与形成必须要靠训练。一言以蔽之，语文知识是“教”出来的，语文能力是“练”出来的，通过操练，包括读、写、听、说在内的语文能力方能真正习得。值得注意的是，“操练”不只囿于做些习题，它的样式是很广泛的，譬如诵读、背诵、抄写、习作、复述、对话、演讲、辩论、研讨、评论、专题报告等等。据此，我们把语文能力的教学模式归结为：“操练—习得”。

语文情感既不是像语文知识那样“教”出来的，也不是像语文能力那样“练”出来的。语文情感，诸如要培养学生关爱他人的道德情操、积极的人生态度等等，靠教师的“讲解”是苍白无力的，靠学生的“操练”也是无济于事的。语文情感的教学其价值指向为人文情思的熏陶与感染，即旨在一种“精神家园”的培育，而这种“精神家园”的培育与知识能力的获得是大不一样的，单方说教加单方操练已显得苍白无力，它必须以一方言语主体与另一方言语主体视界的重合和心神的际遇为前提，而要达成这一前提，首先需要的是一种“对话”——它“以灵魂的相互转向、精神的相互回应为基本特征，不拘时空、不拘形式”③。在语文教学中，对话是多维存在的，它包括学生与文本之间、学生与教师之间、学生与学生之间，而最终要走向的便是学生与自我的对话，这就是“体悟”。学生借助于种种“对话”，在别人的言语世界与自己的内心世界之间游历着、反思着、体验着，通过不断地“同化”、“顺应”或“重组”，从而建构、生成起新的情感态度。据此，我们把语文情感的教学模式归结为：“对话—体悟”。

综上所述，对应着语文学科三类基本的课程要素，语文学科三种基本的教学模式从学理上就被抽绎出来了，如图所示：

综言之，探讨语文学科的教学模式，其科学的学理路径应是从探寻语文学科的课程内容出发。语文学科所存有的三类基本的课程要素即语文知识、语文能力、语文情感，它们从逻辑上规定了语文教学应存有三种基本的教学模式，即“讲解—积累”模式、“操练—习得”模式、“对话—体悟”模式。认清语文学科三类基本的课程要素，领会语文学科三种基本的教学模式，是科学地从事语文教学的基本前提。

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注释：

①张大均：《教育心理学》，人民教育出版社2005年版，第101页。

②魏国良：《现代语文学》，上海教育出版社2005年版，第167—182页。

③李维鼎：《语文教材别论》，浙江教育出版社2004年版，第102页。

篇5：小学语文阅读教学基本模式

一、小学语文阅读教学基本模式：

1、“精读课文”的教学基本模式：“初读课文，畅谈收获——合作探究，解读文本——巩固梳理，拓展应用”。

2、“略读课文”的教学基本模式：“自读—交流—积累（拓展）”。

二、小学语文阅读教学基本模式解读：

（一）“精读课文”的教学基本模式解读：

精读课文的教学基本式（常式），即“初读课文，畅谈收获——合作探究，解读文本——巩固梳理，拓展应用”，这是小学精读课文教学的一种常用流程。该流程可以用一课时完成也可以用二、三课时完成，具体讲：篇幅短小语言精练优美的文章可用一课时完成（一课时即能体现出精读课文的教学基本式）；篇幅较长又难懂的课文可用二至三课时的时间进行教学，但原则上以两课时为主，在两课时的教学中基本式的后两个流程可以有机地分散到第一课时和第二课时中，为保持结构的完整性最后一个流程也有可能在第一课时中体现，这要视情况而定。

第一课时的教学流程：激趣导课，揭示课题——初读交流，整体感知——细读理解，品味感悟——拓展升华，归纳总结。

1、激趣导课，揭示课题。

导课的方式有两种：一是间接导课，二是直接导课。间接导课，即通过创设一定的教学情景，提出所要学习的课题，并板书课题。间接导入的方式很多，譬如，故事导入法、谜语导入法、预习导入法、歌曲导入法、画面导入法、游戏导入法、疑问导入法等等。前六种导入法其导入要和教学内容有关，是对教学内容的一种铺垫和衬托；游戏导入法可以和教学内容无关，目的是通过师生之间的游戏调动学生学习的积极性，让学生达到快乐学习的境界。

直接导课，即开门见山直接明确学习的内容，板书课题，提出学习要求，学习新课。说明：教学中采用哪种导入方式，要结合教学内容而定，切忌生搬硬套。

2、初读交流，整体感知。

该阶段为阅读教学基本式中的“初读课文，畅谈收获”环节，初读的目的是整体感知课文内容，让课文的内容能够在学生脑海中留下初步的印象，由初读到整体感知课文内容需要经历以下几个环节：

（1）读课文，找生字，指导学生识字、写字。

（2）读课文，指导学生将课文读正确、流利、通顺。

（3）谈收获，提问题，初步把握课文要点及主要内容。

说明：第一，（1）环节中要让学生通过初读课文，找出本课的生字、新词，通过借助拼音、查字典、问同学问老师等方式，正确认读生字新词，了解部分生字新词的意思；还要根据课文篇幅的长短、生字新词的多少适当设计组词造句、记忆字型、指导写字的环节；检查学生识字情况的方式方法要灵活多样。

第二，（2）环节要体现出“过程性和指导性”地有机结合，教师在检查学生读书时不能停留在学生读完全文后纠正“字音对错和通顺不通顺”上，应让学生按自然段去读，在学生读地过程中，教师以及学生应注意倾听读者的读书情况，发现问题随时解决。遇到难读的句子或长句子教师要通过范读指导学生将句子读通顺流利。

第三，（3）环节主要是验证学生读书的效果。这一环节重在鼓励学生积极谈收获，敢于提出不明白的问题。学生的收获，可以是对字词句的理解，可以是对教学内容的感悟等：低年级学生谈收获可以让学生说说认识的生字新词，并且说说自己是用什么方法了解的，对一些浅显的童话、寓言、故事，学生感兴趣的人物和事件，可以让他们交流自己感受和想法；中年级可以交流对词句的理解及方法，交流对课文内容的初步把握；高年级可交流对词句的正确理解，掌握文本的主要内容。教师要在学生交流的基础上引导学生初步掌握课文的要点及主要内容。学生提出的问题，可以是不懂的词句，可以是对内容的困惑等等。学生的收获如果能触及到课文的主旨教师要及时进行提炼板书；学生的问题如果非常简单可当时解决，如果能提出有价值的问题则要板书出以待后续解决；如果学生提不出有价值的问题，教师则可以提出问题引导学生深入学习。该环节具有承上启下的作用，教学中教师一定要注意倾听学生的收获和问题，以便顺学而导，为下一步的教学做好铺垫。此外才该环节还要注意年级特点：低年级侧重引导学生有提出问题的兴趣、能够发现问题和敢于提出问题；中、高年级重在引导学生善于提问，能够提出有价值的问题。

第四，（1）、（2）、（3）三环节还可以进行整体教学，即，读书——识字——感知内容一体化，让学生在读书的过程中随文识字随文感知内容。

第五，低年级暂不安排把握课文要点及主要内容；进入中高年级后，对（1）、（2）两项要求主要通过课前预习及课堂反馈予以落实。

2、细读理解，品味感悟。

该阶段为阅读教学基本式中的“合作探究，解读文本”环节，细读理解的目的是在学生初读了解课文内

容的基础上，抓住文章的重点章节，进一步品读语言文字，体会文章所表达的思想感情。该阶段是教学的重点，包括以下3个环节：

（1）梳理初读情况，根据实际情况，找准“切入点”。

（2）师生合作探究，理解重点内容，解决疑难问题。

（3）品读语言文字，体验思想情感，积累语言材料。说明：第一，（1）环节的主要任务是找到导入细读理解阶段的切入点，教学时要注意以下两点：一是要顺承第二阶段中的第（3）环节，要在第（3）环节的基础上梳理学生读书的收获和不明白的问题；二是根据学生的收获和不明白的问题梳理出导入学习重点章节的切入点。

第二，（2）环节是解决重点克服难点的关键环节，该环节的设计要注意以下四点：

一是要进一步明确所要解决的主要问题； 二是要突出重点句段的学习；

三是要设计语言文字的训练项目，达到文意兼得；

四是要采取多种方法理解重点句段，譬如，可采取读议法、读画法、表演法、以问促读法、理解感悟法、联系上下文和生活实际等方法理解重点句段，进一步掌握课文的要点、主要内容，体会文章的思想感情。

五是要注重朗读的指导，要指导学生读出感情，在指导的过程中要看到学生由读不好到读好的过程，要看到学生由理解不深到有所理解的过程，要看到学生由不会学到会学的过程；

六是在该环节教师可以根据教学内容适时适度补充教学内容，扩充教学资源。第三，第（3）环节是对第（2）环节的效果验证，看学生是否能通过朗读，感悟品味到语言文字所表达的思想感情。篇幅较长的文章可以读重点段落，反之可读全文，感情比较浓厚的课文可以配以音乐进行烘托渲染，朗读要达到以情激情的效果。

第四，在（2）（3）环节的教学中，要注意以下三点： 一是要根据文本和年级特点，将默读、小声读、有感情的朗读、分角色读、速读、略读、浏览等读的不同方式分散到教学的各个环节，让读贯穿教学的始终；

二是要根据读书的主体及文本内容，将个人读、小组读、全班起读、师生领读、范读等读的不同形式，有机地整合在一起；

三是（2）环节在低年级教学中不必突出重点段落的学习，也不要安排让学生体会文章所要表达的思想感情，要让学生在读好课文的基础上引导学生结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语并获得初步的情感体验，感受语言的优美。

3、拓展升华，归纳总结。

说明：该环节的主要任务是归纳总结，教学时注意以下两点： 第一，要根据实际情况在第三阶段（3）环节的基础上，进行适当拓展，低年级可安排一些表演性的活动，中高年级可安排一些阅读拓展活动。第二，要做好归纳总结。

一是进一步总结学生的学习情况，重在表扬激励； 二是进一步梳理学习内容，提升主题； 三是布置作业，明确第二课时的教学内容。

第二课时的教学流程：复习导入，明确内容——领悟表达，积累运用——归纳总结，课外延伸。

1、复习导入，明确内容。

第二课时的教学导入主要是起到一个承接上课时连接下课时的过渡作用，主要包括以下两个环节：（1）复习巩固第一课时的教学内容。

（2）明确本课时的教学内容。说明：

第一，在（1）环节的教学设计中，要注意以下四点： 一是检查学生对课文生字、新词的掌握情况； 二是检查学生的读书背诵情况；

三是提问上节课学生存在的主要问题；

四是检查上节课所布置的作业。导入时要选取一至两个方面作为导入的内容，不可面面俱到。

第二，要根据第一课时学生学习掌握的情况及教材中的教学内容确定本课时的教学内容。

2、领悟表达，积累运用。

本阶段是基本式“合作探究，解读文本”阶段的继续和补充，是继引导学生把握课文要点、主要内容及

体会文章所表达的思想感情的基础上的一次提升，其教学的主要目的是引导学生从“思想内容中”走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的，并形成语言积累。

该阶段是教学的重点，包括以下3个环节：

（1）学习表达，巩固积累。

（2）适度拓展阅读，扩大学生视野。

（3）进行综合练习，开展实践活动。说明：

第一，在（1）环节的教学设计中，要注意以下四点： 一是要在熟读（背诵）课文形成积累的基础上，梳理学习内容，进一步明确课文的主旨，提升学生的价值观；二要进一步突出重点句段，让学生体会作者是如何通过语言文字表达主题思想的。

第二，（2）环节中阅读的材料可以是学生搜集的也可以是教师搜集的，无论是谁收集的一定要和教学内容有关，通过以一篇带多篇的阅读形式，扩大学生的阅读视野。第三，（3）环节中的综合练习和实践活动以迁移运用为主，该环节可根据教学内容安排写字练习、读写结合的片段练习以及辩论、表演等活动。

第四，在该阶段要注意把握各年级段的特点：低年级以了解词句的意思和感受课文内容为主；中年级以把握课文主要内容，体会关键词句表情达意的作用为主；高年级主要从文体、表达顺序、关键词句去体悟课文的思想感情，把握表达的方式和方法，体会表达效果。

3、归纳总结，课外延伸。

说明：该阶段为第二课时教学流程的最后一个环节，其主要任务： 一是就学生对正篇文章学习情况进行总结，明确优点，提出努力方向；

篇6：小学语文教师教学基本模式

（含古诗、近（现）代律诗）

一、导入新课――简介作者及背景（为理解作者思想情感作好铺垫）

二、默读诗文――认识、理解生字、词。（扫清理解障碍）

三、尝试朗读――读出诗句韵律感。（教师适当点拨，达到合理停顿，为正确理解及感情朗读做好铺垫）

四、尝试理解――说说读懂了什么。（培养个性化理解的能力与习惯）

五、引领体会――理解诗句（引导学生抓住重点词语想像诗中的意境，体会诗人的内心情感，使学生享受古诗的意境美。在想像的基础上，鼓励学生用自己的话说说诗句意思，发展想像能力、口语表达能力，并促进正确理解。口述诗句意思要注意诗句的完整性，不能把一个诗句分割成两个小分句来说，这样不利于诗句意思的及作者情感的理解。在不影响诗文意境的前提下，要珍视学生的个性化表达，不应让学生死背诗句解释）

六、总结课文，领悟写法。（古诗中常用比喻、拟人、对比、夸张、对仗等艺术手法，要在理解的基础上引导学生发现、认识这些写法，并感受这些写法的好处，为日常写作运用打下基础）

七、自由赏读，背诵积累。（要鼓励学生声情并茂、绘声绘色地读，也可加上动作表情进行表演性诵读，使学生充分享受学习古诗的乐趣，并达到熟读成诵。）

八、巩固练习，拓展应用（可通过默写强化记忆，并检查重点诗句及词语的理解。“拓展应用”可以让学生在想像的基础上将古诗改写成一篇小短文，也可推荐类似的古诗让学生背诵，以丰富学生的古诗积累）