浅谈小学习作批改策略

浅谈小学习作批改策略（共6篇）

篇1：浅谈小学习作批改策略

浅谈小学生习作批改方法改革

目前小学生习作批改由单一的教师批改“一统山河”，负责的教师详批详改，工作量不堪重负。作文本批改后发到学生手中，学生对教师的辛劳却不闻不问。少数教师不负责，放弃批改，学生因得不到教师的鼓励而厌倦习作。

一、目前小学生习作批改存在的问题

目前小学生习作批改园地里，存在着误区。有的教师“十目一行”，精批细改。对优生的习作“移藤动叶”，勾来画去；对差生的习作则“伐干削枝”，大事删改。这样的批改，乍一看，“山花烂漫”，满纸通红；细一读“云里雾中”不得要旨。这种“小工业生产方式”，效率非常低，教师整日陷于文山不能自拔，几乎失去人身自由。在目前小学中高年级一般每两周一次习作。假如每篇习作５００字，每班６０人，每个教师两个班，那么他在两周内就要批改６万字的文章，相当于半部长篇小说。这当然是困难的，长年累月办公桌上总是高高的大叠作文本。刚刚批改完第一次习作，第二次习作又交上来了。愚公移山尚且可以挖一点少一点，而我们的语文老师尽管天天“挖山不止”，前面却总是“高山巍峨”。再加上其他作业、班务工作、校务工作，真可谓“层峦叠嶂”了。在笔者工作的单位，很多语文老师都千方百计找校领导改行，带其他课，其理由都是认为小学生习作批改工作量太大了，语文教师作为批改学生习作的机器太不堪重负了。与精批细改相反，有的教师“一目十行”，敷衍塞责，不批不改，只着一字：“查”，学生苦作一番，你却不屑一顾，谈何调动学生的积极性，提高学生作文水平？ 是不是教师精批细改事功相当呢？非也。目前小学生习作教师批改后发到学生手里，学生往往只看分数，合上作文本了事。传统的习作教学程序是：“教师指导——学生习作——教师批改——教师评讲。” 在这四项程序中，教师活动占了三项，学生写完了习作就了事。这种程序的主要弊端是：

⑴没有安排突出的地位，让学生自己修改习作。这样学生的写作积极性和创造性不能充分地调动起来。

⑵教师日夜辛劳，忙于批改习作，应付检查，其结果是负担过重，却劳而无功或劳而少功。学生习作的批改似乎与学生事不关己，因此教师习作批改中的辛与酸，谁解其中味？教师批改习作的苦功除了应付学校教学常规检查外，可以说“恰似一江春水向东流”。

既然精批细改教师精力跟不上，并且学生受益也不大；不批不改，更是祸害学生。那么怎样才能走出习作批改的误区呢？我认为必须下决心改革目前小学生习作批改的方法，探索出一条教师批改与学生自改、互改相结合的新路。

二、教师批改学生习作方法的改革

从习作批改目的看，教师通过习作批改，既要检查本次习作的效果，了解学生的思想和写作情况，鼓励、点拨学生，与学生形成良性互动，并为学生自改、互改习作提供示范，为学生实现习作的第二次飞跃指明道路。教师对小学生习作批改是教师主导作用在习作批改上的体现，因此教师批改学生习作是非常必要的。我针对教师批改时间不够，批改方法单一，针对性不强，不能唤起学生的注意和再创造的现状，大胆在批发方法上改革，效果显著。１、定点批发法

我根据课程标准的要求，结合课文和学生的实际，有意识地训练学生某一方面的写作技巧。在批改时，心中有了一杆“秤”，这杆“秤”就是这次习作的训练重点。学生习作时，要求学生将重点要求抄在作文题目下面。批改时，教师就在该项目后面写上“优”、“良”、“合格”、“待合格”。对习作中的错别字和病句，可打上批改符号，让学生自己订正。当然一篇文章的优劣用某一点为“砣”去“称”是有失偏颇的。但这毕竟抓住了“总刚”。教师批改这些习作，次次有针对性，容易抓住要害，并省去许多写评语的时间，提高了批改效率。

２、轮流批改法

在学生每次写完习作后，教师按小组选全班的三分之一左右，进行比较细致的批改。研究教学目的的完成情况，概括出本次习作的主要倾向，从中搜集讲评课的资料，做好记录，其他的略批改。在讲评课中让没有得到详批详改的学生也能从中得到启发。这样在一个学期内每个学生都可以有３篇习作得到细致的批改。此法是用批改数量换批改质量，节约教师批改时间一半以上。

３、局部批改法

每次批改时，只对学生习作中有毛病的地方做局部修改，即“头痛医头，脚痛医脚”。这里要分几种情况。

一是侧重批改语言，甚至某一部分的语言，主要是针对顺序不妥、遣词有误、病句明显的学生。

二是侧重批改结构，主要是针对不会布局谋篇的学生。

三是侧重批改首尾，主要是针对一些不会开头和结尾的学生。

四是侧重批改中间，主要针对中间部分不会展开的学生。

五是侧重批改卷面书写问题，主要针对行款格式不对和经常出错别字的学生。

这种批改方法避免了批改时的面面俱到，针对性强，使基础不同的学生各得其所。

４、符号批改法

教师把习作中主题、材料、结构方面的优缺点以及错别字、病句、段落、标点等用固定的符号标明，用符号代替文字进行习作批改的方法。教师要将固定的批改符号印发给学生，让学生熟悉每一个修改符号的含义。这种方法效率高、速度快，可以使教师从沉重的批改负担中解脱出来。

５、只批不改法

教师用简要的旁批、眉批和总批，指出应当修改的原因，然后交由学生修改定稿的方法。这种只批不改的方法，实际上是“批”与“改”的分家。“批”是教师的事，“改”是学生的事。学生从教师的“批”中得到指点，教师从学生的“改”中看到效益。

教师写批语时，要注意突出修改重点，只抓习作中的主要毛病，不必面面俱到。评语要言简意明，“点到为止”；要多用眉批的方式，把评语写在修改的地方，便于学生查找。若把学生的习作看作是“问”，那么评语便是教师的“答”。评语既似一份严肃认真的“答卷”，又似一封充满热情的“复信”，亦似一张对症下药的“处方”。评语要对学生充满爱，具有亲切性。要扬其长，具有鼓励性。要巧妙地引导，具有启发性。

６、当面批改法

就是指对个别学生当面批改。如此面授机宜，学生的思想活动，教师摸得透。

可以指导具体；教师的指导学生领会得深，可以提高功效。因为是当面批改，以谈为主，不必受书写的约束，可以谈深谈透，可以反复讲，不厌其烦，不厌其详，甚至当场让学生做口头练习，巩固收获。面批时教师要和颜悦色，切忌声色俱厉，以免学生望而生畏。

７、示范批改法

这是教师当众就某一篇或几篇习作进行公开批改，以示范例的方法。这种批改方法既能发挥教师的主导作用又能调动学生的积极性。示范批改的目的，有为指导自改方法的，有研究克服某种文病的，也有推荐优秀习作的。示范批改，可将习作抄在大幅白纸上，然后用毛笔蘸红墨水批改示范；也可以将习作抄在黑板上，由教师用彩色粉笔批改示范；还可将习作用墨笔写在透明胶片上，在屏幕上投影后组织讨论，然后由教师根据统一的意见用红笔改在胶片上，以作示范。

三、学生自改、互改习作的探索

（一）培养学生自改、互改习作能力的重要性

人们常说：文章是改出来的。这个“改”应该包括别人改和自己改，但主要是自己改。《语文课程标准》要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”日常观察和研究表明，学生是否具有自我评价和独立修改的能力，是他们能否迅速提高习作水平和取得优秀成绩的重要条件。

习作批改为学生提供反馈信息。学生只有在不断看到自己的进步和习作中存在的问题，及时获得矫正的信息，才能在改进中逐步提高写作能力。除了传统的教师对学生习作的批改外，培养学生自己评改习作，对提高写作能力有重要意义。从习作批改的根本目的看，最后“要达到不需要批改，学生能够下笔，完稿之后，又能斟酌修改。”（《叶圣陶语文教育文集》第５３６页）。“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”（《语文课程标准》第２１页）可见，在教学中除了要重视教师批改习作的方法改革外，还要重视指导学生自改习作，提高学生自我批改的能力，使他们教人教己，自觉觉人。

（二）培养兴趣，激发自改、互改热情

激发学生修改习作兴趣是调动学生修改习作的内在动力因素。美国认知教育心理学家奥苏贝尔认为：“有意义学习必须具备两个先决条件：认知基础和情感动力。”因此，培养兴趣，调动学生自改作文的情感因素，是培养学生自改、互改能力的先决条件。

首先要树立榜样，激发兴趣。

教师要讲清“玉不琢，不成器。”“文成于改”的道理。让学生懂得自改的意义。通过讲述古代著名文学家修改文章的故事，给学生树立榜样，激发学生自改兴趣。如：曹雪芹写《红楼梦》“披阅十载，增删五次”；贾岛反复思考是“僧推月下门”，还是“僧敲月下门”；用“推”字好，还是用“敲”字好；王安石推敲“春风又绿江南岸”的“绿”字等故事。

其次是加分鼓励，诱发兴趣。一是评改时，规定自改、互改附加分二十分，结合学生自改互改态度、过程、方法和效果加以评定鼓励。二是初稿作出分数评价，修改后提高分数褒奖，让学生品尝进步的乐趣，诱发学生自改兴趣。

最后是示范修改，引发兴趣。学生自改、互改不是教师撒手不管。教师要充分发挥主导作用，可用中上水平的习作为本，通过示范修改传授学生修改方法和要领，让学生在示范中发现问题，领悟该怎么写，不该怎么写；要怎么改。同时

通过教师入手、入眼、入理评改，克服学生自改、互改的畏难情绪，引发学生自改、互改兴趣，提高自改、互改的自觉性。在本文第二大部分中的“示范批改法”，在一定程度上就是解决学生自改、互改的“认知基础和情感动力”问题。

（三）授予方法，掌握自改、互改要领

达尔文说过：“最有价值的知识就是关于方法的知识。”在实际教学中，教师要深入浅出，由易到难，由单项到综合地传授学生自改方法和要领，循序渐进地指导学生改文，可尝试指导如下几种修改方法：

１、以读促改法

学生修改习作一般都在草稿和抄正后，这个时间一般都在一节课的后半部分，学生比较疲劳，注意力开始分散。学生在这种状态下修改习作，或心不在焉、视而不见；或一目数行、囫囵吞枣，走过场的现象比较严重。但我发现习作后的“读”，对重新激发学生的注意力有很大作用，在学生自改、互改中应该“读”占鳌头。

⑴轻声慢读修改法。这种形式的“读”可安排在草稿后、抄正前。由于学生初稿完成的时间不一，为了不打搅他人的构思，可采用轻声读（声量自己听得见即可）。这时的读要认真细致，一字一句，有板有眼，甚至指读。做到眼到、指到、心到、嘴到、耳听，争取几个器官同时作用，对长句、拗口的句子可多读几遍，尽可能把错别字、结构不合理等问题最大限度地消灭在草稿之中。

⑵出声朗读修改法。这种形式的“读”可安排在习作抄正后进行。这种读要求读出声音、读出感情来。通过出声朗读、从而再次发现问题，并予以修改。这时的“读改”虽然是小面积的、个别的，可往往在习作中起到画龙点睛的作用，务必重视。这种“读”也适合在习作讲评中进行，教师在批改习作的时候，可在有毛病的地方作上记号，让学生在讲评课上重点读这些地方，并体会改正。

⑶默读修改法。默读比较适合在高年级习作自改、互改中进行。教师要学生带着明确的目的、带着问题去“读”，让学生边读边思考。这样，虽然声音不在嘴边出现，可脑际却能产生一片有声境界。这种“读”不受时间、空间（在习作课的任何时间里都可以进行）限制，是习作自改、互改最常用的方法，应着力培养。

⑷对读修改法。习作写好后，要求学生将自己的习作读给同桌听，看自己是否读得通顺、流畅，同桌是否听懂听明白；也可以把自己的习作让同桌读，自己听，看同桌是否读得通顺、流畅，自己是否听懂听明白。通过互相对读，自改中“漏网”的错误容易被发现。这样做，不但可以提高学生习作自改的能力，而且能增进学生之间的友谊，促进习作的共同进步。

２、总体浏览法

这是成文后修改的第一步。主要是看叙述的顺序是否恰当，事情交待得是否完整。把不正确的观点去掉，多余的题材删掉。通过总体浏览，可以发现大致的错误，调整不合理的叙述、观点等。这是教会学生从宏观上修改自己的习作。３、精雕细刻法

这是成文修改的第二步。主要解决语言文字、词句通顺问题。

一是用词要恰当，把错字、别字、用词不当的地方改正过来。

二是句子要通顺，要改正病句、不合理修辞、句与句之间不协调关系等不通顺的地方，适当加以润色。

三是正确使用标点符号，改正用错的标点符号。通过认真细致的逐句修改，使文章变得表达正确，语句通顺、生动形象。这种方法是从微观上指导学生修改习作。

４、综合治理法

即把学生的习作分发给学生批改（不包括本人的习作），由学生对所批习作进行“全面体检”，作出综合评价。分发前，教师要对全班的习作浏览一下，做到心中有数。然后，教师将作文本分发到自改小组，自改小组４人一组，每组一次批改４本习作。批改时学生逐本阅读，按本次习作的全面要求进行批改。再后，给所批改的习作打上分数或划上等级，并具上名字以示负责。最后由自改小组长主持推荐一篇较好的习作，写上“推荐文”，连同其他作文本交给老师评批。这种方法有利于培养学生独立批改习作的习惯；每本作文至少经过４人批改，批语及评分都比较客观公正。

５、分项诊断法

即把习作标准分解为中心、选材、结构、语言等几个方面，并“明码标价”，确定相应的分值。学生负责某个方面，写出某个方面的批语及评分，然后再“流水作业”交叉批改。这种批改方法有利于学生掌握批改标准，培养负责精神。６、交换批改法

即写相同题材的学生交换批改作文。如果几个学生写了相同题材的习作，可以组织他们“以文会友”。集体讨论，然后再交换批改。最后还可以由一人执笔，几人口述，合写成一篇较好的习作。这种批改法可以使学生在习作上相互启发，由“自产自销”变为“互通有无”、“取长补短”。

７、反批反改法

即针对已修改过的习作，交由本人或第三者批改，提出对批改的反驳意见。提出反驳的可以是作者本人，也可以聘请“律师”帮助反驳。反批时必须先提出命题，然后摆出论据，由批改小组成员或老师作出裁决、打分，“固执己见”且“言之有理”的，要予以公开表扬。这种方式有利于突破“一作一批”的“固定方阵”，从而达到开发智力，培养学生求异思维能力的目的。

８、编辑展评法

即把学生分成几个小组，把班内或小组同学的优秀习作集中起来。每个小组一个“编辑室”，学生轮流充当不同的角色。使每一个学生都有机会从不同的角度去修改、欣赏文章，进而提高写作技巧。将这些编辑过的优秀习作办手抄报，组织小组评析，写出评语在班级交流。有时还可以向报刊杂志社推荐。这种方法能鼓励先进，习作成绩差的学生也会产生一种心向往之的感情；这种方法还能增加习作的信息量，提高学生的欣赏能力。

９、对照评语复作再批法

即要求学生在初作的基础上，对照教师的评语进行又一次批改的方法。教师对学生习作的评语，既是对该生本次习作的小结，又为下次习作指明了方向。我非常重视学生读教师的评语。读眉批，可在遣词造句、叙述描写等技巧上得到提高；读总批，可在选材定题、布局谋篇上获益。长期以来，小学写作教学普遍存在量少、质差的状况。导致这种状况的原因固然很多，但其中一个重要的原因是以前往往一题一作。要求学生复作，相当于作家创作过程中的“数易其稿”，给学生以反馈矫正和再实践的机会，最后拿出“拳头产品”。复作后，指导学生进行再一次批改。这样做，不仅能提高学生语言文字表达力，提高学生自我修改习作的能力，而且还能使学生清楚地看到自己的进步，增强写好文章的信心。１０、修改要领

教师在指导学生自改时，要让学生掌握修改要领。一是删：即删去多余的不必要的成份。文章怕读，一读毛病就出来了，写完了要让学生站在读者的地位把自己的文章念一遍，是否念起来上口，听起来顺耳，要一边读一边想一边改。二是增：增补欠缺部分，把内容写具体，进一步修饰润色。三是换：即换掉错误的成份，换上正确的成份或前后互换。

四、习作批改方法改革结论

我对小学生习作批改方法改革所得出的结论是：将教师批改和学生自改、互改有机地结合起来，教师批改和学生自改、互改可以根据具体情况确定其先后顺序，选择文中恰当的方法。这项改革体现了学生自主学习和双主体的教学思想，教师的批改是为学生的批改服务的，让学生自主探索、掌握自改的方法，是以教师为主导，学生为主体的。习作教学程序大致为：“提前预作（学生）——讲评指导（老师）——修改再作（学生）——批改评分（教师）——订正誊写（学生）”，整个习作教学过程符合辩证唯物主义“实践——认识——再实践”的认识规律。习作批改是一个系统整体，教师批改和学生自改、互改是两个相对独立的子系统，它们之间有着相互联系、相互依存的关系，将二者有机地结合起来，从而达到整体大于部分之和的理想效果，这符合整体原理。有序原理告诉我们：任何系统只有开放与外界的信息交换，才能有序。在我的批改方法改革中，教师与学生、学生与学生之间有着广泛的、多层次的信息交换。教师的批改和学生的自改、互改双向交流密度增大，反馈周期大大缩短，这也符合反馈原理。实践证明，这是一条小学生习作批改的康庄大道，必将有着广阔的前景。

篇2：浅谈小学习作批改策略

作业是教学的一个重要环节，包括完成作业和评价作业；是巩固教学效果的有力手段；也是反馈教学效果的重要途径之一。因此，如何改善语文作业布置的不足，提高作业设计的有效性，是我们进一步提高教育教学质量重要途径。

杜威认为，最有价值的作业有三个特征：“所设计的作业是最适合于儿童的发展阶段的；为了准备行使成人的社会职责，所设计的作业对未来的前途是最有希望的；同时，所设计的作业对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯，具有最大限度的影响力。

而当前我们最为关注的焦点问题正是学生学业负担过重。作为培养人的教育事业，在减轻学生过重学业负担方面还得承担起保证教育质量这一不可推卸的责任。在这样的背景下，我们在小学语文作业有效性方面的探索和实践尤为重要，目的就是减轻学生的学业负担，提高教育质量。

一、作业类型

我把作业分成三种类型：课前练习、课堂练习、课后练习。每种练习都有其不同的作用。因此，我在选择题目时会根据它们不同的作用精心设计，以发挥它们各自的功能。

（一）课前作业：

根据语文学科的特点，课前朗读文章，学习字词，了解文章内容是基本的预习要求，曾经一些学生将此项作业看作是可有可无的，而不做课前预习作业的结果是直接导致影响课堂听课效率。因此，将此项课前作业要求具体细化，字词要提前注音圈画，朗读要家长签字，课后练习要提前思考并写下答案，做好笔记。

（二）课堂作业： 课堂作业课堂教学的重要组成，是对学生听课效果的及时反馈，因此必须紧扣教学内容和目标，所布置的问题力求针对性强，有实效。要根据所教班级学生实际，实行分层次布置作业。结合课堂教学的实际情况，考虑到好、中、差三类学生的学习差异，在对学生课堂作业的训练中，做到内容上分层次，要求上有差异。规定学习有困难的学生只要完成基础题，中等学生除了完成基础题外，还可以再做一做提高题。开放性的题目不求统一答案，让学生各抒己见，只要有道理就充分肯定，力求让不同层次的学生在当堂练习中都有收获，都能有成就感或发现不足之处并及时弥补。

（三）课后作业：

课后作业是课堂的延续和补充，它通过完成一定数量的习题，使学生巩固课堂上所学的知识，并将知识转化为技能、技巧；培养学生分析问题、解决问题的能力；更利于教师了解学情，及时反思改进，达到教学相长的目的。

二、作业的布置

课后作业的布置要求严格控制作业量，有针对性——能针对重点、难点和不同学生布置分层作业。比如：

（一）作业量的分层。作业量的分层是指我们可以根据学生的个体情况和对其发展要求的不同进行增减。对于学习能力强、智力发展好、知识掌握较快的学生可减少作业量；对于学习态度不够认真、知识掌握不够牢固的学生，应适当增加作业量。这样，可以让学有余力的学生获取自由发展的时间，一般学生也能得到充分练习，使学生的学习能力得到提高，促进其良好的学习习惯的养成。

（二）作业难度的分层。教师可以根据学生层次差异把作业设计成难度不同的作业，让学生自主选择，从而使不同发展水平的学生都能较好地参与作业，享受到做作业主人的快乐。如在学了《我们的民族小学》一课后，我设计了这样一个练习：

(1)摘抄本课生字各三个，词语两遍。

(2)有感情地朗读课文，摘抄描写窗外安静的句子。(3)你也试着模仿课文，续写两句描写窗外安静的句子。

这样的作业布置由易到难、由简到繁，能满足不同层次学生的需要。既可满足优等生的要求，又可使中下等生练有所得，体会到成功的乐趣。

（三）作业选择的自主性。教育实践告诉我们，学生彼此有不同的学习优势，也有不尽相同的兴趣。因此，教师应有意识地设计多样化的作业类型，让学生根据自身的兴趣、爱好选择适合自己的作业，还能提高作业的针对性，获得事半功倍的效果。如教师围绕某一内容，针对某一目的设计几个题目，学生选做，如教学《小摄影师》后，面对刚从低段跨入中段的学生，想让他们有效理解生字新词并加以巩固运用，我设计了以下作业：

（1）抄写生字、新词，并朗读《词语手册》中词语的解释；（2）生字组词；（3）词语造句；

（4）用其中的几个词语写一段话；学生根据自己的兴趣来自选题目。能提高他们的不少的积极性，也实现了学生学习的自主性。

让特殊学生以基础作业如抄词注音、背诵默写等作业为主，辅以课内重点现代文阅读的经典题型作为他们的课后作业，讲求实效性；对他们的作文要求也稍作放放低，无论是字数还是内容，以鼓励来让他们尽量按要求完成。对于一般同学的作业，通常是课内外阅读相结合，在巩固课内知识的同时丰富其课外阅读量，培养其阅读能力、熟悉阅读题型和答题方法。不同作业层次的设计，不但满足了不同层次学生的发展需要，同时也减轻了学生的课业负担，更激发了学生学习语文的兴趣。

三、作业批改思路。

一是有利于提高课堂教学效率。作业批改以课内为主。通常的做法是课后收回学生的作业,课外批改,这样,往往学生在做作业中暴露的问题不能及时得到反馈,要隔日才能从教师批过的作业中获得信息,俗话说“趁热打铁”,教育心里学研究证明,及时反馈的教学效果,要大大优于隔日反馈,此处,课内处理作业,不拖到课外,教师的批改负担得到减轻,也有利于集中精力备好课上好课,从而提高课堂教学效率。

二是有利于提高学生的自我评价能力。改良作业批改应着眼于学生的能力。特别是自我评价能力的提高,学生的自我评价能力的提高了,作业中的错误便会逐渐减少,学生的过重负担,也会相应的减轻。

三是有利于促进学生的自我反思。作业批改要以学生自批自改为主,从心理学角度讲,学生自批作业,是一种反省性的思维活动,它迫使学生对自己的思维过程进行认真的回顾与检查,通过自我反思,学生就能在大脑中建立起有关正确思维方法的清晰印象,从而使今后的学习活动更好地定向,这是教师批改作业难以达到地教育效果。学生自批作业,绝不是放任自由,随意处置自己地作业,首先是要进行一段时间地训练,而后在教师指导下完成自批,教师仍然应该逐个进行审查,并对学生地作业质量及自批情况进行评价。

四、作业的批改及讲评

作业的有效性不仅体现在作业的布置上，更体现在作业的批改反馈上，只有进行有效的批改反馈才能实现作业布置的价值，才能为一下次的布置奠定基础和设立方向。

作业批改分三种情况：教师批、学生批和集体订正、家长辅助批改。

（一）教师批。这里指的是教师只批不改，而且尽量做到面批。对于《课堂作业本》教师必须全批，只有这样，教师才能了解每一个学生对新知的掌握情况，从而调整课堂教学，进行针对性的讲解和练习。而补充作业也需要教师全批，以了解采取措施后学生是否有进步或对新知是否能达到举一反三。例如，六年级王凯旋的作业，书写潦草，字的每个笔画末尾都带“鱼尾丝”。字的拼音也是，例如t带上“鱼尾丝”就写成了e。每次批改都得面对面的一一指导，之后也有所进步。

（二）学生批或集体订正。采用这两种形式批的作业一般是家庭作业或课后常规训练。这些作业属于巩固作业，教师可以放手让学生批或集体订正。另外，学生错题改正后也可以采用学生批的形式。负责批作业的学生要经过教师培训。如：教师给小助手面批，讲清批改要求和每题的做法，如果有错，还要帮助分析错误原因。

（三）家长辅助批改

教师和家长可互通信息，学习教师批改，这样家长会掌握学生的学习情况，督促学生的作业，家长也有收获，慢慢地，也将成为作业指导的行家里手。

评语是一种作业批阅地方式，便于学生更清楚地了解自己地作业中地优缺点，将评语引入语文作业地批改，指出其不足，肯定其成绩，调动了学生地学习兴趣.比如：对书写潦草的作业本上写上“你很聪明，如果字再写得好一点，那就更好了！”或者“字如其人，帅气的你一定会把字写得工工整整的！”又如：对作业做得好的学生教师只需在作业本上简单地写上一句“你很认真！”、“你令老师骄傲”„„这种带感情色彩地评语使学生感受到了老师对他地关爱，对自己充满自信，从而很好地完成学习任务。

讲评作业也是检验教学效果，完善教学方法的重要手段。我们要摒弃只重作业结果不求作业实效，要运用各种手段，充分展示知识的形成、发展、应用的过程，沟通知识间的内在联系，使学生“知其然，知其所以然”。总之，作业过程是一个有机的系统，习题的选择、布置的形式、作业的批改、反馈的策略等，要想提高作业的有效性，必须改变我们的教学观和作业观，去研究、推敲每一个环节，真正去思考教育，把学生当成是正在形成的人去对待与研究，只有尽可能地优化每一个环节，才能真正提高作业的有效性，既符合每个学生的身心发展，又可以实现人人参与，各有所得各有所获。这样既能巩固基础又能培养出高分高能的学生。因此作业的有效性设计还有待于我们进一步在教育教学实践中去研究去探讨去完善。

浅谈小学语文作业批改策略

篇3：浅谈习作批改

一、在对比中, 激发修改的兴趣

教师有意在习作评讲之前, 出示某生 (最好不是本班的) 的原作, 读给同学听, 特别是有差错的地方, 在语气上有所强调, 让学生觉察到有所不妥, 而后可笑。再出示在保留原作意思的基础上经过修改和润色的习作, 有感情有强调地读给同学听, 让其感受到修改后的生动和精彩, 在愉悦的体验中激起修改作文的乐趣。

二、分阶段分课时, 在点滴示范中, 学会修改的方法

小学生写作有一个由段到篇的过程, 在指导修改习作时也遵从这个由易到难的过程, 让学生分阶段分课时逐一学习修改的方法。某一讲评的课时, 或字、或词、或句, 或某篇, 或某一需完善和提醒的写作方法的补充性练习。

出示可模仿的“点”, 引导修改。在三年级上期分课时反复进行这样的训练:1、出示某生原作 (抄在黑板上或幻灯片上) , 用规范的修改符号现场示范修改:或改字、词, 可删、添、换、调;或改句子。2、学着老师的样子修改同桌的习作 (因当局者迷, 旁观者清, 改别人的习作更容易发现其中的不中, 也怕因自己的疏忽而让同学抱怨, 多了一份责任感。) ;3、老师 (可优生) 一个一个检查修改的情况:是否找到了有明显错误的地方 (多字、漏字、错字, 是否改恰当) , 是否用了指定的符号, 是否改通顺了句子 (有常见语病的地方) , 是否有一定的顺序, 是否尊重了原句的意思。刚开始时, 老师可能会觉得难堪, 因有些同学难免会涂鸦。用不着担心, 只要这样坚持一段时间 (一个月、一学期) 。如果在这一期里的作文讲评课中, 都这样坚持的话, 我想班上的每个同学都会自觉地改作文, 并且改得文通字顺, 改得出乎你的意料, 让你刮目相看。

随着年级的升高, 逐一过渡到改篇:1、是否表达出了真情实感;2、是否围绕着某个意思在写;3、是否在按一定的顺序表达;4、材料是否丰富;5、句子是否通顺、是否会用常用的标点符号;6、是否表达出了个人的体验和独特的见解;7、表达是否有创意;8、书写是否工整。

三、老师的批改, 充满充分的真情呵护

比如某生的一次习作:“听说我们村在外地当小姐的阿玲回来了......只见她穿着华装, 高跟鞋, 还涂着浓浓的口红......好羡慕哟!我长大了也要这样。”“小姐”在当地含着不择手段非法得利之意。这个时候, 就应旁批或尾批:一个人的美并不在外表, 更重要的是要学会很多生存的本领以及有良好的人格内涵, 只有通过自己实在的劳动所获得的富足才是真正的美。让学生笑读你的旁批、尾批, 而后乐于翻开新的一页白纸, 继续“涂鸦”。

三、学生在互改中学会赏识, 以取长补短

渴望得到别人的认可是人的本能。因此在习作批改中多一点发现、多一点赏识是很有必要的。有一双发现的慧眼, “刻意”去称赞;有一种包容的心态, 善意地指出, 让不同层次的学生都多喜少优, “原来作文我也能行”。

赏识性批改在批改时, 尽可能捕捉对方习作中的闪光点:生动的词语、精妙的句子、好的段落、恰当的标点、某一种见解、某一处灵动、较好的表达方式。在保留原意的前提下, 在具体的地方圈、点、批、画, 可增添、可删改、可调整、可润色, 同时用积极的语言中肯地指出。从中借鉴别人好的写法。

四、在赏识中, 学会建议

人无完人, 金无足赤。每份习作有诸多闪光点, 但难免存在不足, 捕捉对方的优点, 好让其尽善尽美, 增强上进的信心和勇气;找出其中的些许不足, 指出发展的方向, 给对方一些提醒, 也不失为一种有力的帮助。在批改中, 适当地指出其中的不好或提出应该“这样写”, 会为对方找回了丢了的金钥匙, 顿然开窍。

五、在总评中看到希望

总评成绩某一或几处闪光点+某一或二点建议。为尊重学生的个体差异, 实行分层评价:中优生, 面向全体, 作出横向评价;差生, 针对其自身, 作出纵向评价。每个学生的习作等次都可以是优, 可以给满分。比如差生, 习作中可能“闪光”的地方不是很多, 我们在操作时绝不可能一概否定, 认为别人一无是处。我们应做的是更多的呵护:某一闪光点+某一点建议, 如“某同学你的习作有进步, 你在习作中, 敢于发表个人的见解, 值得大家学习!如果你注意把话写清楚, 会更不错的!努力吧, 老师相信你能行”!习作等次:优。看罢成绩, 有惊喜, 有感动:老师如此不嫌弃, 我真的应该努力了!脸上多了笑, 心里把准了一个朝向。

篇4：有效提高习作水平的批改策略

我认为学生习作评改，不是作文教学的终结，而是作文教学的延续。评改习作不仅仅是判别习作的优劣，打上等第，更重要的是通过积极评价，激发学生的习作兴趣和热情，并通过剖析错误、改正缺点，使习作更趋完善。但种种迹象表明，目前至少部分教师批改习作走进了走进了高耗低效的误区。

误区之一：重教师批改，轻学生评改

批改学生的习作，固然是教师的职责，但是不少教师总相信自己批改，不相信、不依靠学生的评议，认为学生自己写不好，还能改的好？殊不知，在没有调动积极性、发动学生主动参与的情况下，教师的这种精批细改，廉价“赠送”的美词佳句，学生不会去阅读欣赏，也不会去揣摩体会，这种批改对学生习作有多少帮助呢？不过是完成了批改任务而已。

对策：放权，把修改权利还给学生

学生是习作的主体，也是习作修改的主体。《语文课程标准》中强调：“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”叶圣陶先生也说过，“改的优先权应该属于作文者本人。”所以，我们要把修改权还给学生。

师生共同欣赏优秀习作是一种良好的教学，共同修改习作也不失为是一种良好的教学。学生参与对题材的选择、布局的安排，以及对病段、病句的思考、琢磨、讨论，不仅知道怎么改，而且懂得为什么这么改，这样不仅印象深、记得牢，而且效果远远优于教师的修改。

引导学生修改习作，可用个体自我修改、小组合作修改或师生共同修改，也可几种方式交替使用，但无论哪种方式，都应在教师的指导下，围绕一两个重点，充分发挥学生的能动性，进行自主修改。

误区之二：重找错评改，轻寻美欣赏

批改习作，固然要批出、改正习作中的不当或错误之处。可能由于思维倾向的影响，我们教师往往注意批改习作的错误，而常常忽视对学生习作的寻美欣赏，认为学生的习作这也不是，那也不当，结果将习作批得“体无完肤”，改得“面目全非”。学生看着教师给予的“豪华装饰”，只能望文兴叹。这样的批改，在一定程度上改掉了学生习作的兴趣和自信。对策：牢记，学生最大的渴望是得到欣赏

对策：欣赏，把赞美送给学生

哲人詹姆士说过：“人类本质中最殷切的要求就是渴望被肯定。”学生辛辛苦苦的一次习作，总希望成功，总希望得到赏识。最好的作文也有可挑剔之处，最差的作文也有可欣赏之点。如果我们用欣赏的眼光批改习作，不仅批出不当、错误之处，而且可以寻找到美，欣赏到美。一个优美的片段，一个生动的句子，甚至一个精当的词语，我们都要去寻找、发现，或圈或点，赞赏、批注。碰到病句、错词，我们可用“这个句子这样写就更好了”、“那个词语换成这个词语就更美了”的态度来批改，这样不仅能改出错误，而且能改出学生的自信，尤其是那些习作有困难的学生，教师一个小小的赏识，会带给他们多少惊喜、信心和动力。可以这样说，寻美、赏美比批改错误显得更加重要。

误区之三：重书面批改，轻当面指导

现在，教师对学生的习作批改以书面为主，这由教师的时间、精心及师生互动的空间所决定的。书面批改对教师来说，比较快捷省时、便于操作。习作涉及到学生是生活经验、情感体验、材料选择、叙述表达等多方面的能力，教师用三言两语的批注是不能充分表达清楚的，况且学生特别是中差生能否完全领会教师的批改、批注的含义，恐怕难说。这就影响到教师批改的效果。因此，为了提高批改效果，针对部分学生的习作适当进行当面修改指导，不仅十分重要，而且相当重要。

对策：互动，师生面对面进行修改

每次习作，教师要安排部分习作进行当面修改，或毛病较大的习作，或自改有困难的学生的习作。当面指导修改，教师应满怀热情，或表扬学生作文态度认真，或肯定学生习作重的可取之处，然后讲问题，讲方法，切勿劈头盖脸地一味指责，弄得学生灰心伤气。指导修改，教师不仅要方法上指点修改，不要面面俱到，通过重点部分的修改，以利今后再作。

误区之四：重终结定格，轻活性升格

习惯上，学生习作由教师批改，评价后打下等第，一般不再改动。这种终结定格的评价方式缺乏激励性和科学性。修改时习作的延续。习作的优劣与学生的习作水平有关，而学生的习作水平处在动态变化之中，对习作一次终结定格、漠视修改，会打击学生的主动性。

对策：激励，在自改中学会升格

改正缺点就是进步，应该表扬，应该激励。学生就是在不断习作、不断修改中提高习作水平，提高习作能力的。一次习作不是学生习作水平的全部，而自改后的习作才能真实的反应学生习作水平。

误区之五：重校内评改，轻家长参与

目前，习作评改评价，大多数采用校内评改的单一方式，很少有家长参与。家长只注重孩子习作等第的好坏，而很少参与孩子的习作修改评价。学生不仅在校内学习，更要在家庭中、到社会上学习。家庭、家长也是宝贵的教育、教学资源。我们常常说家长是孩子的第一任老师，只注意家长对孩子品格形成的作用，而忽视家长对孩子学习方式、学习效果的潜在作用，这是浪费了教育资源。习作批改亦然。

对策：引导家长做孩子的热情读者

《语文课程标准》指出：实施评价，应该注意将教师的评价、学生的自我评价与学生间的互相评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。

每个家长都对孩子寄予极大的期望。他们对孩子的成长热情关注，对孩子的思想活动、感情生活更加了解熟悉。他们对孩子习作所写的事例、所抒的感情，了解自己孩子的习作水平，并让家长为自己孩子的习作作评点，这样的评点更实际，更真切，更有说服力。

篇5：小学生习作批改评语

2. 结构完整，叙述有条理，但这似乎是件错事，有趣吗?你的描写应该侧重于“趣事”。老师希望你今后在选材上多动脑筋，相信你会很快取得成功。

3. 你的作文我刚看完，就想起了你的天真笑脸，你一定和文中的人物产生了情感共鸣吧!写得真不错!不过，要想锦上添花，成为全班的作文大王还差两点：一把正确运用标点，;二把内容想好了再写，别涂改，要知道，改对了和直接做对，是两种效果，好了，祝你成功!

4. 你这一次的作文棒极了!你的遣词造句能力是那么强，你的文笔是那么优美，你的结构是那么严谨，棒极了!如果你能把字写得再工整些，真可以称得上是锦上添花了!加油!

5. ××啊，你的作文写得不错，书写工整，语句通顺，条理清楚，中心明确，标点正确，内容详实，情感充沛。你看，几乎所有优点都让你占有了。可就有一点不足，唉，我不说你也知道——错别字。怎么样?别头疼!我帮你，你也得用心啊小学生作文评语精选评语。好了，祝你像你的名字一样——学业有成

6. 首先，你的选材内容都很真实，的确，有了这次打乒乓球的亲身经历，你才能写出如此栩栩如生的文章。其次，文中尾呼应，结构严谨，用词也十分丰富，表现了你扎实的基本功。没有最好，只有更好，希望你继续努力，争做“作文大王”。

7. 你是个生活的有心人，能注意留心观察生活，写出生活中的平凡小事，以小见大，非常好。

8. 你笔下的春天太美妙了，读着你的文字，我仿佛身临其境了。

9. 对细节传神的刻画，恰恰相反到好处地揭示人物的内心世界，这是本文的成功之处。

10. 文章选材新颖，…这件事，乡村生活气息浓郁，富有儿童情趣。读后令人身心愉悦，舒畅。

11. 本文取材真实生活，选材恰当，很有新意，段落分明，过渡自然，情趣盎然，可读性强。

12. 全文节奏明快，语言清新，始终洋溢着诙谐与风趣，读来其乐无穷。

13. 对…生动而详细的叙述，是本文的一天特色，也体现了作者观察的敏锐与细致。这是文章成功的一大要素。

14. 本文内容生动丰富，语言新颖清爽，结构独特合理。

篇6：浅谈小学习作批改策略

电话：***

小纪镇第一小学赵玉波 邮件：bs1658@163.com

[摘要]“语文课标”指出写作能力是语文素养的综合体现。要重视对作文修改的评价。要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改，促进相互了解和合作，共同提高作文水平。

[关键词] 评价和批改原则和标准探索和尝试

习作教学是语文教学的重点和难点，习作教学好坏，历来是考察语文教学的重要内容；学生的写作能力是其语文素养的综合体现，学生写作水平的高低，也是倍受学校、师生，乃至家长、社会关注的问题。长久以来，很多教师在习作教学领域侧重于习前指导，而忽视了对作文的评改。在此，笔者想结合教学实践就小学生习作教学的评价谈些管见，以期集思广益，形成合力，使我们的习作教学更加和谐有效。

首先我们对小学生的习作评价和批改要有正确的定位和认识。

新课标对小学生的习作定位是练笔，而不是创作。他们的写话和习作训练的任务不是为了教育别人，而是运用语言文字进行表达和交流，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。也就是说：小学生习作不要强调中心的思想性、深刻性、典型性、精巧性，不要强调“虚构”，绝不为胡编乱造开绿灯。小学生习作本身就是他们生活的一部分，应该是基于生活的自由表达，乐于表达，写出自己的真情实感。而实际情况是：学生害怕写作文，畏惧写作文，对作文课兴趣不高。这与我国中小学语文课程的基本形态是以“阅读为核心”组织教学有关，即语文课程的基本形态没有保证“表达能力”在课程中的重要地位；在实际的教学过程中，教师也没有把习作教学放在重点和难点的位置上去探索和研究，特别是对作文的批改和评价没有正确到位的认识。

新课改以前我们常常以为：习作的批改无非就是教师指点学生遣词造句，借助学生的习作讲述写作的知识，帮助学生形成写作的技能而已；教师是学生习作批改唯一的责任人和实施者；习作批改总是放在作文教学的最后环节，作文批改评价了，习作教学的横向流程也意味着终结。更有甚者，一些教师怕批作文：学校里，有实习生、见习生来，语文老师就高兴，1因为有人来帮忙批作文了。批作文从某种意义上说就是完任务。

在新课程改革背景下，作文批改是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功之处，学生情感、思维和语言结合之亮点，加以强化；也易于我们捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”也如钟启泉老师在《“有效教学”研究的价值》中所说：我们可以把作文教学的习作批改的教学性质看作为教师、学生和习作之间涉及到三个维度的对话性实践活动：建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理学、存在性实践。

习作批改应该并不表示一次习作的结束，它往往会自然开启下次习作并成为事实上的一次指导。有时，它又会启动学生习作的新的修改和模拟的习作实际运用。把习作批改评价放置在三个纬度的对话实践的框架中去认识，我们会明白：教师是小学生习作批改的第一责任人，而不是唯一实施者。批改也不再是一个单向单维只关注学生表达能力的文字批改，而是在教师的精心组织下，组织和依靠学生、家长、社会各个方面，构建多渠道三维立体的批改评价体系。在习作批改评价时，我们不仅要充分发挥教师的教育作用，还要十分注意同伴之间带来的交互影响。正如《语文课程标准》中指出：“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”小学生没有一定的修改能力和良好的写作修改习惯，在写作上进一步发展将是困难的。

其次，我们要明确批改评价小学生习作的原则和标准。

小学生习作是练笔，而不是创作。因此，我们不要拔高对小学生习作的要求，在批阅时要用孩子的眼光，儿童的心态去阅读学生的习作。第一我们要提醒自己是在“欣赏”，而不是在“挑刺”。批阅时，切忌大砍滥删，学生的原话能用就用，能凑和就凑和，力求保持原汁原味，不要以自己的意思为转移，遇到实在不中用的地方，用一定的符号标示出来就可以了，我们要相信学生，给他们一个自己回味、改过的机会。第二我们要拿着放大镜去发现学生习作的闪光点，对习作中的优点与成功之处要尽量找足找全，而对习作中的缺点与不足之处，则主张“找准一点不及其余”，特别是对于学困生尤其如此。小学生初学习作，缺点和不足往往很多。我们如果

像传统的作文批阅那样，把学生作文中的那些错误、缺点，不尽人意之处一一罗列出来，那样会使学生觉得自己辛辛苦苦完成的“作品”错误连篇，一无是处，学生对教师的“金玉良言”有的恐怕只是羞愧、沮丧、迷茫与万般无奈，更有甚之，可能会从此一蹶不振，恐惧、厌倦。这或许也是作文教学在苦涩中徘徊的原因。当然，学生习作中的错误与不足教师应该给予指正，但我们一定要考虑老师指出的那么多的“毛病”学生一下能接受，能改正吗？与其哪个错误都要改，但哪个都改不了，还不如选准他能认识到、能接受，能短期改正的小毛病指出来，这样的话，一次改一点，一学期、一学年下来，不是就会有很大的提高了吗？

教师应遵循欣赏、激励的原则，放大学生的优点，关注其习作中的大毛病，去指导和疗治，更重要的是引起学生的注意，使他们顿悟、警醒，增强习作的自主成长意识。在习作批改过程中，我们可以在遵循原则的基础上，依照如下标准进行批改：

第一是真实。通过真实的人和事，写出真实的情感。哪怕这真实中有些瑕疵，也远比虚假的完美要动人。作文如做人，习作需求真，我们要把期望降下来，使教学适应学生，让孩子们写实实在在的，熟悉喜欢的，或者是憎恨讨厌的人和事，用心记录他们的生活。低年级的学生写妈妈，可能会写“现在我明白了，妈妈骂我，那是原因妈妈爱我，妈妈打我，也是因为妈妈爱我。”中高年级写人，可能写老师“说话不算数”，写伙伴的调皮、捣蛋，不讲道理，但很真实，很有情趣，我们不仅要接受孩子的称颂，更要接受真实而轻微的抱怨。我们在习作评改中，需要教会学生表达技巧，更要教会学生敢说真话。把真话说到底是一种习作品质，也是一种写作技巧。

第二是语言。林斤澜曾经说，“内容问题解决后，重要的是语言修炼：说对中国话，说好中国话，说自己的中国话。”其实小学生的作文语言要求并不复杂：文通字顺，即规范、具体。小学生作文就是用儿童的眼睛认识身边的世界，观察社会和生活，用儿童的语言说他们的心里话。没有一个儿童的眼光、认识和语言是一模一样的。只要我们放手让学生“我手写我心”，用儿童的语言讲述各自的故事，表达心声，富有个性的习作就会产生。而不少教师对儿童天真质朴自然的语言，特别是流畅的口语很不以为然，比如有学生写“我一天一天地读书，一步一步地进步”明明很有韵味，可老师却认为很口语，非改成“不断”不可；二年级学生写离开公园时，“树叶、花儿啊，再见了！”明明很真实的情感，可老师却用“依依不舍”来修

改。以为不用成语就不美，有道理吗？儿童语言，有一类是唯美唯真的，谁看了都会欣赏的。比如“小雨点在车窗上荡秋千。”估计谁看了都喜欢。但是去年获得冰心作文大奖赛一等奖的小女孩郦思哲的日记中，那句震撼评委心灵的“妈妈不在家的时候，我很想她，想妈妈的感觉，是一种想哭的感觉。”未必人人都中意。如果不是得奖，相信有不少教师会把它当作病句修改。许多老师常常希望把儿童训练成老练的、成熟的使用大量成语和成人语言的人。我担心：在这个过程中我们会把孩子灵动的语言给消灭掉了。我以为小学生习作在语言学习上始终要以发展清新灵动的儿童语言为主，引导和鼓励学生随着生命的成长，自然恰当地将成人语言融汇到自己的个性语言中去。

第三是态度。只要学生有良好的写作意识，积极的写作态度，他的写作水平就会提高；不管学生现在写得怎么样，只要他用心去写，努力的经历写的过程，就有会写、写好的可能，他的写作能力就会增长。例如：有的学生为了写喜爱的小动物，提前买金鱼养金鱼，时时进行观察，写完了作文自己又修改增删，还注意听听伙伴、家长的意见。这样的习作态度我一定认真地核实表扬，哪怕他的作文写得很差；透过习作发现孩子人品、情感等善良美好的东西，我都要鼓励发扬。我们的习作批改一定要关注学生的态度，态度决定着结果。

最后，我们对小学生习作批改评价的探索和尝试。

我们将作文由教师评改转变为学生互批互改，训练学生的“读、写”能力。学生习作完成后，交评改小组（每组4人）互评互改。每组推荐一篇最优作文在班上交流。具体操作方法如下：

1、自己结合“习作七星要求”对习作进行修改，然后结合要求确认自己习作的星星个数。

2、每两人结为一组，同组互改。要求学生对照“七星评价表”将同学的作文进行全面评改。在五年级，第一篇作文评改时，教师就把文章修改符号的使用教给学生，以使学生掌握规范的修改方式，然后，引导学生明确评改的内容，要求每篇习作眉批不少于3处；写出50---150字的总评语——评改意见，主要是自己读文章的体会、感受、收获、建议等，以后每次批改递增一行，到满一页为止，保持下去。评改结束后，评改人签名。这一步在20分钟内完成。

3、每四人结为一组，同组交换审查两人组的批改。要求学生在两人一组评改结束后，再把作文交四人组进行审查。要求审查人写出审查评语，第一次为至少三行，以后每次递增一行，保持下去。审查人要把原作及评语认真看一遍，然后肯定评改人评改的优点，指出不足。审查人也要签名，要求20分钟完成。

4、作者与评者及审查者商榷。评改及审查结束后，将习作交还原作者，原作者可以针对评改评语和审查评语提出自己的看法，第一次为三行，以后每次递增一行，作者也要签名，要求20分钟完成。下次评改时，评改人和审查人首先看原作者上次的商榷意见，有不同见解的，课下可以商讨，争执不决的，由老师评定。

5、教师验收打分，写出“裁判”意见。

学生评改、审查、商榷之后，把作文交给老师，由老师给作文、评改评语和审查评语打分，对作文中有争议的问题作出比较合理的评判。

经过这四步评改，一篇作文的优劣之处就比较清楚了，再由原作者重新修改、润色、誊写，一篇较好的作文就产生了。这种变教师评改作文为学生互批互改的方式，能训练学生的“读、写”能力，培养学生的读者意识，发展学生的评判鉴赏能力。刚开始虽然费时费力，但经过半个学期的操作，大部分学生就会做得熟练流畅，而且兴趣极高。

为培养学生良好的习作习惯，让学生清楚从哪些方面对习作进行修改、评价，让学生真正的喜欢上习作，我们在反复阅读课程标准、思考习作教学存在的问题的基础上，找到了一个非常简洁的实验策略，那就是师生共同确认习作，而这一确认可以简化成“七星级习作确认表”来进行操作。

（1）第二学段七星级习作确认表

说明：①本篇文章的错别字有

②在不通顺的句子前标“？”。

③自己说出哪些地方想像大胆合、力理，哪些地方新奇、有趣。④用“红色直线”画出有新鲜感的句段。

⑤第七颗星由伙伴及家长等读者确认。

（2）第三学段七星级习作确认表

说明：①本篇文章错别字有

②在不通顺的句子前标“？”。

③用“红色直线”画出使用观察积累的句段。

④第七个星由伙伴及老师等读者确认。感受独特指的是文章的“题

目命得独特、从文章中可以看出想法与他人不一样”，具体就是主要内容非常详细，真实就是不乱说、乱写，都是自己想过的、做过的事。用“红色曲线”标出感受独特、具体真实的地方。

为了使七星表格得到全面有效的使用，我们要求学生把上面的确认表贴在作文本上，让师生一起清楚、明白地按照要求评价学生的每一次习作，使用这样的方式，既方便批改，又不会增加教师的负担。经过一次次这样的评价，每个学生、每位老师或家长都能清楚每篇文章的问题及优点，知道了这些，也就有了新的奋斗目标。

习作教学批改评价是一个很大的课题，其中涉及教师、学生、家长、学校、社会等方方面面，评价的不同阶段、不同对象、不同方法都可以延伸出林林总总的研究课题，本文只是主要从教师批改评价这一着眼点出发，旨在理清教师在评价中应有的理念和态度，向老师们提供了自己运用的评价方法和标准，权作“抛砖引玉”。如果我们能达成共识，那么凭借集体的智慧，一定能寻找到一块最适宜学生习作的净土，让学生的书面语言在“和风细雨”中成长，让学生最终能体会到中华语言文字的魅力和运用的乐趣！

[参考文献]

[1]《义务教育课程标准（实验稿）》

[2]高子阳.习作教学改革该从何入手[J].小学语文教学,2009,(4):13-15。