贝卡利亚的犯罪学思想（共7篇）
篇1：贝卡利亚的犯罪学思想
犯罪学
读贝卡利亚之《论犯罪与刑罚》有感
贝卡利亚是刑事古典学派的创始人，26岁时出版《论犯罪与刑罚》，被推崇为现代刑法学的鼻祖。贝卡利亚在启蒙思想的影响下，抨击了封建社会以罪刑擅断、司法专横为主要特征的刑法制度，阐述了资产阶级的刑法原则，宣告了近代刑法学的诞生。贝卡利亚在《论犯罪与刑罚》一书中用简短的篇幅论述了刑罚的起源、刑罚的目的、衡量犯罪的标准、刑罚与犯罪相对称、刑罚的适用手段、死刑等系列的刑法思想，对刑法的发展具有深刻意义。透过《论犯罪与刑罚》，我们可以发现贝卡利亚的思想。
首先，“罪刑法定”的刑法原则。贝卡利亚深受卢梭的社会契约论的影响，认为个人只有通过同意才能受社会约束，应当签订契约，个人对社会负责，社会对个人负责，需要限制国家的刑法权。认为法律的最大目的，是使最大多数人获得幸福。本书以社会契约论为蓝本，提出了“罪刑法定”的刑法原则，要求法官、特别是刑事法官，必须严格遵守法律，法官唯一的责任就是判断是否违反法律。他指出：“对于犯罪最强有力的约束力量不是刑罚的严酷性，而是刑罚的必定性”，“刑罚的威慑力不在于刑罚的严酷性，而在于其不可避免性”。他还积极呼吁法律必须以文字的形式加以规定，而且尽可能的具体和详细，使刑法被大家所了解和熟知。同时，贝卡利亚认为刑罚的行使又必须在一定的限度内，因为他的刑法思想是以社会契约为基础的，刑罚的目的是为了保障市民社会公民自由和权利，而不再是中世纪及以前那样镇压被统治阶级。所以刑罚要改变，由过去的把犯罪人当成奴隶、动物对待，转而提升为人，在处罚的同时亦尊重和保障他们的权利，不对其违反义务范围外的权利和自由构成侵害，这就要求刑罚要以必要为限度。
其次，“罪刑均衡”思想。“罪刑均衡”思想也是《论犯罪与刑罚》一书中的亮点，书中指出，每个人在法律面前都应当是平等的。在刑事犯罪中，衡量犯罪的真正标准就是犯罪行为对社会的危害，在定罪量刑时，重点考虑的是行为人在客观上的行为，也就是对人的客观行为进行刑法上的评价。一般来说不考虑人的主观因素，但不是完全不考虑，也会考虑到故意、重过失、轻过失、无辜等情形。正是通过对犯罪行为人进行刑法上的评价后，将其犯罪行为与相应刑罚充分对应，从而展现刑罚与犯罪的均衡。贝卡利亚用一句话言之：“犯罪的动机愈强烈，阻止人们犯罪的阻力就应当愈强大，这就是说，刑罚同犯罪应当相当均衡。”
再次，“刑罚人道主义”思想。贝卡利亚在本书中还体现出了浓厚的“刑罚人道主义”思想。该书在死刑一节中提出了“死刑在良好的管理制度下是否是真正有益的和公正的呢？人们所拥有的杀害同类的权力又是什么权力呢？”两个问题，并用了大量的笔
犯罪学
墨去论证死刑是不公正的，用死刑来证明死刑的严峻是没有好处的。真正对人的心灵发生影响的，不是刑罚的强烈性和严苛性，而是刑罚的持续性和连续性。严苛的刑法，强烈而短暂，但时间一长就被遗忘了。如果，将人关押在监狱中，则可以慢慢地接受教育，可能更能起到刑罚的目的。认为即便对于不可能改造的犯罪者，也不应死刑。
领悟贝卡利亚的刑法学思想，思考我国的刑法体系，我觉得有以下两点可以拿来探讨。
第一、有关死刑。贝卡利亚在本书中提出废除死刑的观点，贝卡利亚认为只有根据两个理由才可以把处死一个公民看做是必要的：
一、某人在被剥夺自由之后仍然有某种联系和某种力量影响着这个国家的安全或者他的存在可能会在既定的政府体制中引起危险的**。
二、处死某人是预防他人犯罪的根本的和惟一的防范手段。据此结合我们现在的刑罚体系，我们可以探讨在一些有关我国死刑的存在是否必要。
一种正确的刑罚，它的强度只要足以阻止人们犯罪就够了。而死刑是一种正确的刑罚吗？它能有效的阻止人们犯罪吗？我国刑罚的主刑由管制、拘役、有期徒刑、无期徒刑和死刑组成。在废除死刑的情况下，如若某人实施了极其严重的危害国家安全或政府体制的行为，那么在对其处以无期徒刑的情况下能割断他这种对社会恶劣影响的延续吗？或者它的效果会差于死刑的实施吗？本人认为无期徒刑完全能达到死刑的效果，并且其有利性有过之而无不及。贝卡利亚认为，“对人类心灵发生较大影响的，不是刑罚的强烈性，而是刑罚的延续性。因为最容易和最持久地触动我们感觉的，与其说是一种强烈而暂时的运动，不如说是一些细小而反复的现象。”反对废除死刑的人认为中国目前的国情不允许废除死刑，因为 “杀人偿命”已是一种传统，对一个罪大恶极的人处以死刑才能平民愤，才能获得老百姓的认同。贝卡利亚认为：“习惯是一种主宰着一切感知物的王权，一个人说话、走路、寻求生活需要，都离不开习惯的帮助；同样，道德观念只有通过持续和反复影响才会印入人的脑海。”所以要人们接受无期徒刑是最严厉的刑罚，那么我们就应该从现在着手废除死刑，而刑法修正案八已从经济犯罪，财产犯罪方面减少了死刑，以后我们也可以在危害国家安全、危害公共安全直至最后侵害人身权的犯罪逐一废除，因为我觉得只有一个行为发生在自己身上的可能性越大，人民感受到得恐惧性越大，他对犯罪分子处以极刑的欲望才越强烈，而不是从国家、社会、个人的三层利益结构出发。另外，就像贝卡利亚所说，“用死刑来向人们证明法律的严峻是没有益处的”，“体现公共意志的法律憎恶并惩罚谋杀行为，而自己却在做这种事情；它阻止公民去做杀人犯，却安排一个公共的杀人犯。我认为这是一种荒谬的现象。”
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第二，有关法律解释中的司法解释。司法解释指司法机关对法律、法规的具体应用问题所做的说明。虽说法律需要解释，法律的生命在于解释，而“对于刑法而言，就像营养对于生物，至少可以延长其生命，使其适用成为可能”，因此，我不反对法律解释，因为法律解释是法律的生命源泉，我反对的只是司法解释。我认为司法解释是变相的法官造法。贝卡利亚认为：“刑事法官根本没有解释法律的权力，因为他不是立法者。”立法者才有解释法律的权力，从罪刑法定的角度来看，同样是为了维护严格罪刑法定思想，解释权归于立法者。法官只能是法律的传言者。所以司法解释的滥用，会出现司法解释取代法律的现象，有违罪刑法定原则。因此，要区别司法解释与立法解释，司法解释要在法律的应有意义之内进行解释。
篇2：贝卡利亚的犯罪学思想
论边沁对贝卡利亚刑罚思想的继承和发展
边沁的功利主义刑法思想在近代西方刑法学说史上占有重要地位,尤其是他的功利主义刑罚思想,对近现代刑罚思潮影响极大.本文从剖析边沁功利主义刑罚思想的根源入手,探讨边沁关于刑罚思想产生的根源--即功利主义刑法理念,通过对刑罚的目的,刑罚的适用,犯罪补偿以及死刑存废等刑罚理论的`探讨,从而为我国刑法改革事业的顺利发展提供一点参考.
作 者：邹大虬 作者单位：湘潭大学法学院,湖南,湘潭,411105 刊 名：绥化师专学报 英文刊名：JOURNAL OF SUIHUA TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 24(2) 分类号：B561.41 关键词：边沁 刑罚思想 继承和发展篇3：贝卡利亚的犯罪学思想
关键词：交往行为理论,社会批判理论
哈贝马斯的思想理想是重建社会批判理论。他重建社会批判理论的路径是建立交往行为理论。他的目的是对现代性进行病理学诊断。这些思想建构或明或暗地寓居于他的著作之中, 但是其内在的思考还是一致的, 这就是为其思想主题而服务。下面我将从这三个方面来说明哈贝马斯的思想建构的思路以及主题是用重建的社会批判理论即交往行为理论对现代性进行病理学诊断。
一、重建社会批判理论的目的是对现代性进行病理学诊断
哈贝马斯认为, 在西方思想史上, 第一位对“现代性”进行反思的哲学家是黑格尔。哈贝马斯继承了启蒙精神所培育起来的理性传统, 他认为现代性是一项综合工程, 包容了人类全部正面价值和理想, 绘制了一幅关于人类社会逐步发展和完善的理性蓝图。哈贝马斯认为, 启蒙运动开启的现代性出现失误。但尽管如此, 现代性仍然是一项“未竟的工程”。原因是工具理性的扩张”导致“生活世界的内在殖民化”。哈贝马斯曾说过, 交往行为理论就是为现代性寻找合法的基础。他的理论也是基于现代性问题而进行的思考。
关于现代性哈贝马斯的最基本的观点就是现代性是一项未竞的事业, 现代性需要重建有待继续而不是彻底否定, 我们不能够对待现代性精华和糟粕就如同婴儿和洗澡水一样一起倒掉。哈贝马斯认为, 现代性首先不是我们已经选择了的某种已定的东西, 因此我们不能够通过一个决定就能够把它甩掉。现代性仍然包含着规范、令人信服的东西。我们要把缩小到技术和经济层面的现代性即工具理性所隐藏的潜力挖掘出来。普遍道德的潜能和自律的艺术即交往理性要发扬光大。
哈贝马斯所说的现代性问题实质上就是西方资本主义社会如何更好地进行现代化建设的问题。只不过他的大多数话语采取了哲学话语或者与哲学话语结合起来进行论述而已。关注现代性不可能不关注现实, 关注现实就必须密切注意政治。这种注意不是投身政坛, 而是密切观察政治事件。这种嗜好和法兰克幅的批判理论精神也大有关系。
二、哈贝马斯的思想理想是重建社会批判理论
批判是哈贝马斯理论的鲜明特征。在重建社会批判理论的过程之中, 哈贝马斯先后进行了理性批判———社会理论批判———话语批判三个时期。
哈贝马斯曾经说过, 奠定他的理论倾向的是20年代的“左倾”批判理论。大学时代的海德格尔事件使他认识到学术与政治并不是毫无勾联的。进入法兰克福社会研究所当阿多诺的助手时期, 哈贝马斯对法兰克福老一代的思想感到震惊, 一方面是他们的批判精神, 另一方面是他们对时代认识的落后和对现代哲学的漠视。这个时候的哈贝马斯对于建立交往行为理论还处于无意识状态, 但是已经隐隐约约地意识到批判理论的局限性了。
当哈贝马斯重新返回法兰克福社会研究所接替霍克海默的位置的时候, 哈贝马斯已经清楚自己已经跳出狭隘的地方主义, 能够在欧洲大陆哲学和英美哲学的基础之上对法兰克福老一辈的社会批判理论进行批判了。但是这个时候他走的是认识论的路径。随着实践的深入, 哈贝马斯认为批判理论必须有自己的实质性的基础, 只有这样才能够从主体性哲学或意识哲学的框架制约的瓶颈之中脱离出来。在不妨碍西方马克思主义的意图的情况之下改变狭隘的生产范式基础, 用交往范式来为批判理论奠基。
重建批判理论的实质性基础以后, 哈贝马斯通过论证继续为交往行为理论的完善补充而努力。哈贝马斯说:“我相信自己能证实一个种类为了生存必须依靠语言交往和合作的结构, 理性的活动必然要依靠理性。在合法性主张之中, 无论我们身处交往行为而被迫调整自己的方法多么含蓄, 也不管受到多少次压制, 隐蔽的理性要求始终矢志不移。…但是我相信偏爱理性与其他的偏爱截然不同。”
从此, 哈贝马斯并没有停止自己的理论探索的脚步, 他一直在批判之中来发展自己的交往行为理论, 使社会批判理论建立在更加坚实的理性的基础之上。可以这样说, 哈贝马斯的思想理想就是要重建社会批判理论。
三、哈贝马斯重建社会批判理论的路径是建立交往行为理论
从哈贝马斯的思想发展历程来看, 哈贝马斯重建社会批判理论所走的路径是建立交往行为理论。而交往行为理论的建立走了一个曲折的发展过程。在这个过程之中, 哈贝马斯认为自己实现了由意识哲学向交往哲学的转变。使工具理性与交往理性都不至于得到扭曲, 以至现代性的发展不在一种片面的理性境域之中发展。
交往行为理论早在哈贝马斯自由记者时期就已经萌芽了, 在法兰克福研究所和海德堡时期得以酝酿, 重返法兰克福时期进入初创阶段。在《社会科学的逻辑》里面已经明确宣告要用交往行为理论来重建社会批判理论, 在以后的《晚期资本主义合法性危机》、《重建历史唯物主义》等著作里面进行反复的论证和阐述这一思想, 直到后来两卷本《交往行为理论》的诞生。以后又到法兰克福大学任教一直到退休, 哈贝马斯对交往行为理论进行完善补充进入了深化拓展期。在其主要的著作《现代性的哲学话语》、《后形而上学思想》、《后民族结构》、《真理与论证》等等都对交往行为理论的深化与拓展做出了贡献。
在建立交往行为理论的整个思想发展的过程之中, 哈贝马斯的交往行为理论先后进行了三种范式转换, 这就是由生产范式到交往范式的转换, 再由交往范式向程序范式的转换。第一次转换带有根本意义上的转换, 第二次转换是交往范式的必然发展、深化与拓展。也就是说以交往行为理论为基础但是已经不等于早期的交往行为理论了。在这个思想建立的过程之中同样实现了由意识哲学到交往哲学, 再由交往哲学到程序哲学的转换。
通过以上分析可以对哈贝马斯建构的思想主题进行如下概括:对现代性进行病理学诊断是其目的, 用的是重建社会批判理论的方法, 走的是建立交往行为理论的路径。
参考文献
[1]余灵灵.哈贝马斯传[M].石家庄:河北人民出版社, 1998
[2]曹卫东.曹卫东讲哈贝马斯[M].北京:北京大学出版社, 2005
篇4：浅析贝卡利亚的《论犯罪与刑罚》
关键词：废除死刑；预防犯罪；罪刑相适应；犯罪与刑法
中图分类号：DF61 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）08-0068-01
贝卡利亚，全名切萨雷·贝卡利亚（Beccaria， Marchese di ）1738-1794年），被国际标榜为近代资产阶级刑法学鼻祖。是意大利经济学家、法理学家和刑法改革者。首次提出应当保障囚犯应有的人权、改革法律以及改善监狱条件。并且在人类文明有史以来第一个提出废除死刑的观念。1767年，他完成了举世著作——《论犯罪与刑罚》。这篇论文影响了当时整个欧洲，给美国的建国先驱者造成巨大的思想冲击。世人给他的评价是：开辟了人类法律史一个全新的时代。
《论犯罪与刑法》可以说是贝卡利亚对犯罪学研究的精髓，他不仅对刑罚的概念进行全新的论述，而且明确了刑罚的起源、目的，更是提出刑罚的具体运用。因此，通过研究这篇文章可以说是对贝卡利亚的犯罪学思想最好的认识，他在文章中用最通俗易懂的语言论述了自己独有的刑罚思想：
一、关于刑罚及刑罚权的产生
刑罚，“各部分自由的合法受托者和管理者”感性地仅让犯法的人失去某些自由，从而换取绝大多数组成社会的人们的大部分自由而产生；刑罚权的产生则是由于人们出于这种必要，通过“割让”自身的少部分自由，交给“公共托管机构”。
正因如此，贝卡利亚为此提出了自己的观点，“只有法律才能规定惩治犯罪的刑罚，而且颁布法律的权力只颈项有属于立法者——根据社会契约形成的整个社会的代表。任何法官——他只是社会的一个成员——都不可能既为社会的其他成员规定刑罚而又不違背公正的精神”。这便是今天，罪行法定原则的早期内涵。
刑罚及刑法权正是这样相互产生相互影响的关系。
二、刑罚的标准
贝卡利亚并没有直接在文中提出量刑的具体规范，而是以通过其它方式来表达如何使刑罚变得更加公正。因此，关于如何使得执行刑罚更加标准，他在文中主要从四个大方面进行论述：
从法律的制定角度看，他认为法的解释应当是一个规范性的准则，并且不是根据主权者或者法官的单方面认识。法律本身的含混不清是影响刑罚是否能够达到其应有的目的最大弊病。因此他提出法律应当以最广泛应用的文字以及最通俗易懂的语言来撰写，从而是法律获得最广泛的认知度和公信度。以免在执行刑罚时产生不同的分歧以至于影响公正的的执法。
从执行刑罚的角度看，法官作为这一权利的生命代表者，应当严格遵守法律字句以最大的减少产生刑罚的弊害，而不是一味遵循法律的精神。那是因为，法律的精神在社会事实中并不客观，它往往因当事人的意志而转移。正如文中所说，“法律的精神就会取决于法官的逻辑性的强弱，取决于他的消化的好坏，取决于他的精力是否充沛，取决于他的弱点，取决于他同被害人的关系，取决于能改变人们容易变化的头脑中的每个事物形象的各种极微小的原因”。
从刑罚的判定角度看，贝卡利亚认为，“刑罚本身就产生犯罪”，以犯罪人的意图来衡量犯罪标准时错误的。因为，人的意图受环境及意志而转移，在不同的情形会产生不同的意图。而有些人是由于良好的意图而使社会产生了严重的危害。因此他提出，“人和人的关系是平等的关系。只有欲望的冲突和利益的对立才产生了公共利益的观念——人类正义的基础”，“使民族遭受到的危害是衡量犯罪的唯一真正的标准”。
从罪的分类角度看，《犯罪与刑罚》文中提到，各种犯罪之间及其刑罚的区别会因为时间而转移。因而贝卡利亚从一般的规律出发，谦虚的指出，自己只是解释最基本的原则，从而指出最有害和最普遍的错误的观点。他认为，犯罪根据所侵害的目标、产生的危害及所造成的影响可以分为三种类型：“有些犯罪行为是直接破坏或者使它的代表者死亡的，而另一睦犯罪行业是侵犯公民的个人安全、生命、财产和荣誉的；第三种罪行是同法律为了社会的福利而规定的每个公民应当作或不应当作的事情相抵触的行为。”
在贝卡利亚认为，无聊那种犯罪都会直接或间接对社会产生危害，同样也无论是客观上或精神上。因此，犯罪行为无法具体细分，只能根据一定的形式来加以区分。
三、预防犯罪及刑罚人道
贝卡利亚认为，“惩罚犯罪不如预防犯罪”。因为罪刑一直在变化而且无法用现有的法律明确确定，而预防犯罪是能够做到的，制定刑罚的根本目的也是为了预防犯罪。
在他认为刑罚的目的并不是为了惩戒犯罪者，而是为了给社会予以应有的警示。并且认为对犯罪者采取同犯罪行为均衡的刑罚能够给社会产生的积极效应最好，并且最久。
从文中提到的具体罪行以及法律行为上看：
第十六部分关于严刑拷打，文中明确指出——任何人在没有判决之前都不能称之为罪犯。同时，对不能确定是否犯罪的人进行严刑拷打是多余的。因为，当犯罪嫌疑人的罪行能够予以确定时，则不需要进行严刑拷打，并且其它的供述因为无法确定而多余。而在当时的社会背景，人们对于严刑拷打主要的三种理由，诸如：政治恐吓，目的是为了避免犯罪，其结果是导致更多的无辜人受害；嫌疑人的无罪辩护以及多个相关嫌疑人之间公诉不一致。他认为至今还发生这样的情形是“古代的野蛮立法”——古罗马立法，应当予以禁止。
第二十八部分关于死刑，其首次提出了废除死刑的观点。认为是不人道，用今天的话说，即侵犯人权，以及不能产生积极的法律目的。
在贝卡利亚认为刑罚制度应当有必要的限度，而这个限度以能够对社会产生最优积极效应为目标，超出这一限度的刑罚即是暴政。他认为，刑事审判的效力来自刑罚的确定性，而不是残酷性。他认为由国家来夺去一个人的生命是不公正的。而这个限度因根据不同的社会群体的文明程度而决定，也不是一概而论。
例如，对于野蛮的较为落后的社会群体应当要以强烈的印象来刺激，以此产生最佳的效果；而对于比较温和的较为文明群体则应当减少刑罚的力量，以保持事物和感觉之间的关系。并且在文章结尾提出了一个一般定理——“要使刑罚不成为一个人或许多人对个别公民的暴力行为；刑罚必须是公开的、即时的、必要的、在该种情况下可能判处的刑罚中最轻的、同所犯的罪相均衡的、在法律中有明文规定的。”
他在《论犯罪与刑法》一文中虽然没有直接阐述犯罪的原因，但通读全文可发现，在他认为人们犯罪是由于某种心理需求或客观原因。即，人们或因各种生活的困境不得已而做出的损坏他人或大部分人利益从而使自身达到某种物质或精神需求的行为。这一观点引起当时的人们从一定程度上以另一个的角度去认识犯罪行为。贝卡利亚的犯罪学思想，突破了封建刑罚的阴暗，为今天的法律奠定了基础，建立了新刑罚的光明，深深影响之后几个世纪以来的法律观。
篇5：贝卡利亚的犯罪学思想
1 雅斯贝尔斯教育思想评述
1.1 教育的本质:
“教育即生成”。他说:“所谓教育, 不过是人对人的主体间灵肉交流活动, 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范, 并通过文化传递功能, 将文化遗产教给年轻一代, 使他们自由地生成, 并启迪其自由天性。”
1.2 教育的目的:
培养“全人”。世界是一个无所不包的“大全”, 人具有开放性和沟通性, 能通过自身的自由意识, 沟通自我和大全, 并在这一过程中达成自我和大全的统一, 获得真正的生存意识。
1.3 教育的过程:
“精神性交往”。他认为, 人与人的交往是双方 (你与我) 的对话和沟通, 是人类历史文化的核心和必需的文化环境, 因而没有交往精神的教育, 将会沦为人为的训练和控制, 阻碍学生主体性的发展和自由的生成。
1.4 教育的方式:
“苏格拉底式教育”。他认为, 教师和学生应处于平等的地位, 是教育的参与者与互动者, 在对话、交流与争论中, 学生的潜力得到发掘, 从而逐步获得知识、认识真理、提升精神。
1.5 教育的内容:
“导向本源之思”。个体的人要想实现自我而成为全人, 就必须接受三方面的教育:科学教育、哲学教育、宗教教育。雅斯贝尔斯的整体教育指的是这三方面教育组成的统一体, 学校教育内容的选择也要以此为依据。
1.6 教育的作用:
巨大且有限。雅斯贝尔斯十分重视教育的作用。然而, 由于教育是一项极其严肃而复杂的活动, 它受计划的限制和真理的传达的局限等诸多问题的影响而成为了一项不能明确把握结果的人类活动。
2 当代大学思想政治教育存在的主要问题
我国历来十分重视思想政治教育工作, 也在理论和实践两个层面上取得了很大的成绩, 但冷静分析, 大学的思想政治教育面临的挑战日益严峻, 有些问题也十分突出。
2.1 教育主体方面存在的主要问题。
这支队伍在高校中的问题是:一方面, 没有实践的思想政治理论课教师在课堂上的讲授苍白无力, 应者寥寥, 远没有其他专业的关注度高;另一方面, 虽然国家已经出台了加强和改进辅导员工作的意见, 但实际情况是大多数辅导员在从事大量繁琐性事务的同时, 还没有解决职称评聘、职位升迁等硬政策, 在高校中处于既非教师又非职员的尴尬境地, 加之多数辅导员是从校门到校门, 本人缺乏必要的专业能力和实践阅历, 也很难承担起“塑造灵魂”的重任。教育主体处于对目前工作和对未来设计的双重难题之中, 影响了教育效果的实现。
2.2 教育客体方面存在的主要问题。
大学生群体的思维方式、交往方式、生活方式、娱乐方式、阅读方式都发生了巨大的变化, 其思想的多变性、功利性、复杂性和社会性远远超出了传统思想政治教育工作的范畴。
2.3 教育要素方面存在的主要问题。传统的思想政治教育方式已经远远
不适应当代教育的发展。思想政治教育的理论体系, 与学生们的愈加社会化和网络化之间出现了矛盾, 教育的实践性与操作性不强, 使得思想政治教育陷入了自说自话、脱离实际的怪圈。
2.4 教育合力方面存在的主要问题。
大学的思想政治教育最重要的是依靠教育主管部门、高校思想政治教育工作队伍这简单的一条线来进行, 社会、家庭和环境因素的影响没有达到效果, 合力发挥不理想。
3 反思与借鉴
3.1 教育理念要从以物为主向以人为主转变。“教育即生成”回答了要
调动思想政治教育客体内在动力的问题。也即我们的思想政治教育在尊重教育的最终指向的同时, 更重要的是满足和遵循教育发展及大学生身体、心理发展的一般规律。以达到人的全面发展为己任, 来设计教育的诸多环节。
3.2 教育方式要从单向灌输式向双向互动式转变。
明确了教育的本质是促使受教育者自觉完成的过程, 是受教育者在主动生存的实践活动中实现自我超越, 最终达到内外自由的过程。对于思想政治教育者而言我们要做的不是领导者和控制者, 而是导入者和参与者。教育者不能无视学生的现实处境和精神状况, 也不能自己比学生优越, 对学生耳提面命, 要与学生平等相待, 向学生敞开自己的心扉。因此, 要使思想政治教育的方法始终走在现代和文化的前沿, 这是我们应该追求的目标。
3.3 教育目标要从政治导向的“完
人”向精神导向的“全人”转变。“培养全人”的理论回答了通识教育和专业教育, 政治教育与人本教育的关系。一方面, 任何一个人不可能成为完美无瑕的圣人、完人, 单单追求精神上的不可战胜和绝对无误是“不可能完成的任务”;另一方面, 人可以对人类所有美好的、快乐的、积极的文明产物——无论它是属于现代还是过去——进行孜孜以求的学习, 以期望成为一个“全人”, 一个德、智、体、美等全面发展的人, 这应该成为思想政治教育的内在动力之一。
3.4 教育效果要从学校导向社会导向转变。
思想政治教育合力形成的如何, 无时无刻地影响着思想政治教育任务的完成效果。大学生思想政治教育是一项系统工程, 势必需要全社会的支持, 特别是在大学由社会的边缘逐渐进入到社会中心的时代, 伴随着科学技术的发展和网络技术发展, 学校再不是远离社会的净土, 这就要求我们改变过去单纯依靠学校封闭式思想政治教育单一模式。要正确应对各种环境因素, 区分其积极和消极作用, 正确发挥诸多激发力的积极作用, 及时消除或抑制环境消沉力和环境破坏力的消极影响, 进而形成最大教育合力。
雅斯贝尔斯曾说过:“教育本身就意味着:一棵树摇动另一棵树, 一朵云推动另一朵云, 一个灵魂唤醒另一个灵魂”, 这说明了教育的高难度和双向度。作为每一名思想政治教育工作者而言, 要发挥教育主体的主观能动性, 把教育变成一种双向结合的互动;作为社会各个组成部分, 要充分调动各方因素, 形成思想政治教育的最大合力, 这才能够真正完成培养社会主义事业建设者和接班人的光荣使命。
参考文献
[1]雅斯贝尔斯著;邹进译.什么是教育.生活.读书.新知三联书店, 1991年3月第1版
[2]高军, 李晗龙.基于系统论观点的大学生思想政治教育工作合力问题研究.思想政治教育研究, 2011 (05)
[3]李晗龙, 高军.青年亚文化群体的特征及其类型分析.学术交流, 2010 (02)
[4]黄英杰, 崔延强.自我唤醒与教育救赎——雅斯贝尔斯教育哲学思想初探.复旦教育论坛, 2012 (01)
篇6：论贝卡利亚的罪刑均衡思想
关键词：贝卡利亚；罪行均衡；刑罚
中图分类号：D917 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）05-0113-03
《论犯罪与刑罚》是意大利著名的刑法学家切萨雷·贝卡利亚所著。在《论犯罪与刑罚》这本书中，贝卡利亚认为，刑罚的残酷性会造成两个同预防犯罪宗旨相违背的有害结果：第一，不容易使犯罪与刑罚之间保持实质的对应关系；第二，严酷的刑罚会造成犯罪不受处罚的情况。刑罚的严厉程度应该大于行为人从犯罪行为中所获得的利益，超过这一限度的刑罚就是不公正的，是蛮横的。他坚决反对残酷的刑罚，认为刑罚应具有宽和的性质。贝卡里亚认为，刑罚的确实性和必然性是罪刑相称的必然要求。对于犯罪最强有力的约束力量不是刑罚的严酷性，而是刑罚的必定性。因而，“犯罪对公共利益的危害越大，促使人们犯罪的力量越强，阻止人们犯罪的手段就应该越强有力。这就是刑罚同犯罪应当相当均衡。”贝卡利亚的观点被普遍认为是罪刑均衡原则的渊源。
一、罪刑均衡原则的历史变迁
罪刑均衡原则又称为罪刑相适应原则或罪刑相当原则。简单而言，罪行均衡原则就是指轻罪轻罚、重罪重罚。具体而言，罪行均衡是指对犯罪人所科处的刑罚要与他所实施的罪刑的轻重相适应。作为古典学派代表的贝卡利亚反对重刑主义，极力主张罪刑均衡原则。古典学派这一原则体现了资产阶级革命时期自由、平等、博爱的思想。罪行均衡原则具有源远流长的历史，在奴隶社会和封建社会，罪刑均衡原则不过是人们的美好愿望。
（一）罪刑均衡思想的萌芽
罪刑均衡思想最早可追溯到原始社会的同态复仇。在原始社会，同态复仇极盛一时。《汉谟拉比法典》第一百九十六条规定：“倘自由民毁损任何自由民之子之眼，则应毁其眼。”第一百九十七条规定：“倘折断自由民之骨，则应毁其骨。”这些都是原始社会“以牙还牙，以眼还眼”的同态复仇思想的体现。这些规定表面上看起来似乎体现了最原始的罪刑均衡思想，但实际上却是同态复仇的残俗，是罪刑均衡原则最原始的表现形式。
中国古代最早论及罪刑均衡原则的思想家是墨子，“罚必当暴”恰当地表达了罚与暴即刑罚与犯罪之间的对应关系。继墨子之后，荀子把爵赏和贤德、刑罚和罪过视为一种对等的报偿关系，不能随意轻重，而应该贵必当功，刑必称罪。如果罪刑不太相称，轻罪重罚，人们对犯罪的痛恨就会转变为对法律的仇视。应该指出，上古时代的思想家虽然朦胧地论述了罪刑均衡思想，但在施行严酷刑罚的奴隶社会和封建社会，这些思想只能被称为罪刑均衡思想的萌芽。
（二）罪刑均衡思想的发展
罪行均衡成为刑法的基本原则是17、18世纪启蒙思想家倡导的结果。孟德斯鸠、卢梭、洛克，贝卡利亚等启蒙思想家猛烈地抨击了封建社会的残酷刑罚，例如法国启蒙思想家孟德斯鸠在其著作《论法的精神》中就明确地提出了刑罚的轻重与犯罪相协调的思想，“各种刑法的轻重要配搭适当，这一点非常重要。”[1]意大利著名思想家貝卡利亚则最为系统全面地论述了罪刑均衡思想，“犯罪对公共利益的危害越大，促使人们犯罪的力量越强，阻止人们犯罪的手段就应该越强有力。这就需要刑罚与犯罪相对称。”[2]此后，启蒙思想家所倡导的罪刑均衡思想在资产阶级刑事立法中得到了充分体现。目前，世界各国对罪刑均衡原则的规定可谓千差万别，但万变不离其宗，罪刑均衡原则作为刑法基本原则的地位并没有改变。
二、罪刑均衡原则的理论基础
罪刑均衡原则的理论基础在学术上有两大分支：一是报应主义，二是功利主义。
（一）报应主义
德国古典哲学家康德、黑格尔是报应主义的首倡，报应主义认为“刑罚是对犯罪的一种回报，因此刑罚的质和量完全以犯罪为转移，即犯罪对社会所造成的损害应当成为刑罚的尺度。”[3]康德提出了等量报应的原则，等量报应理论认为只有遵循等量报应原则才能做到罪刑相适应。“如果一个人对别人所作的恶行，可以看做他对他自己作恶。因此，也可以说：如果你诽谤别人，你就是诽谤了自己；如果你偷了别人的东西，你就是偷了你自己的东西；如果你打了别人，你就是打了你自己。如果你杀了别人，你就杀了你自己。这就是报复的权利。”[4]由于犯罪行为与刑罚在“量”上很难找到衡量二者是否对等的尺度，从等量报复的角度而言难免会走上“同害复仇”的道路。黑格尔对报应主义的理解不同于康德，他认为严格按照等量报应主义会导致同态复仇的复辟，我们可以设想，如果行为人是一个独眼龙或者满口牙齿都脱落的情况，那么该如何“以眼还眼，以牙还牙”，适用等量报应主义呢？因此，在康德的基础上，黑格尔提出了等质报应主义，他认为应当全方位地考量行为人的行为，以便实现罪刑均衡。虽然康德和黑格尔所坚持的报应主义有所差别，但他们所主张的罪行均衡都是指刑罚与已然的犯罪相适应，即注重事后的救济。
（二）功利主义
功利主义又可分为规范功利主义与行为功利主义，规范功利主义的代表人物是贝卡利亚、边沁，他们注重刑罚的一般预防作用。贝卡利亚在《论犯罪与刑罚》中指出：“一种正确的刑罚，它的强度只要足以阻止人们犯罪就够了。”[5]边沁则将刑罚预防犯罪的必要限度作为确定罪刑相适应的标准。根据规范功利主义的观点，刑罚不是与已然的犯罪相适应，而应当通过适用刑法有效地制止其他人实施犯罪行为，即注重刑罚的威慑。刑罚的适用是为了预防未然的犯罪，即通过处罚已然的犯罪，使包括犯罪人在内的社会一般受众产生不敢贸然实施犯罪的心理冲动。行为功利主义的代表人物是龙勃罗梭、菲利等，它注重刑罚的个别预防作用，注重对犯罪人再犯可能性的遏制。因此在行为功利主义看来，刑罚应该同行为人的再犯可能性相适应，即与犯罪人的人身危险性相称。行为功利主义摒弃了报应主义关于刑罚与已然的犯罪相适应和规范功利主义关于刑罚与触犯可能性相适应的罪刑相适应原则，而坚持刑罚与再犯可能性相适应的罪刑均衡原则。
笔者认为，上述报应主义与功利主义都不尽完美，两者是互补的关系，在实践中如果能将两者结合起来就能更好地处理罪与刑的关系。国家设定刑罚的目的是为了通过惩罚已然的犯罪以预防未然的犯罪，因此在认识罪刑均衡原则时应当以报应主义为主同时兼顾功利主义，从而使两者结合起来。
三、罪刑梯度模型的构建
“如果说，对于无穷无尽、暗淡模糊的人类行为组合可以应用几何学的话，那么也很需要有一个相应的、由最强到最弱的刑罚阶梯。……有了这种精确的、普遍的犯罪与刑罚的阶梯，我们就有了一把衡量自由和暴政程度的共同标尺，它显示着各个国家的人道程度和败坏程度。”[6]贝卡利亚在《论犯罪与刑罚》这本书中别具匠心地设计了一种罪刑阶梯。那么，何谓罪刑阶梯呢？所谓罪刑阶梯是指将犯罪行为按照一定的标准，建立梯度排列顺序，意图建立一个确定犯罪轻重程度的梯度。
（一）构建罪刑阶梯所应遵循的标准
根据大陆法系三阶层理论，判断行为是否构成犯罪应该严格按照构成要件该当性、违法性和有责性来衡量。构成要件该当性解决的是一种行为从表面上看是否符合刑法条文规定的问题，也就是初步判断一种行为表面上“像不像”犯罪行为，具体到罪与刑的关系层面，则应该从违法性与有责性的角度来考量。根据德、日刑法，违法性指的是违背一般公众所共同承认的社会伦理、道德、正义，即违背作为整体的法规范，实践中表现为对法益的侵害（即社会危害性）。一个行为，可能从表面上看符合构成要件该当性，但由于具有违法阻却事由，例如正当防卫、紧急避险等而阻却其违法性，即不具有法益侵害性。有责性指的是行为人主体方面的要求，如刑事责任年龄，有无特殊身份，是否是精神病人等，有责性最终也表现为公众的可接受程度，，有责性所要解决的就是将行为人的行为与刑罚连接起来。对不具有责任能力的行为人，例如精神病人等就不能适用刑罚。归根结底，违法性和有责性都是从法益侵害的层面来考察的，行为对法益有侵害或者侵害的危险性时才能对行为人科以刑罚，否则，就是刑罚的滥用。再者，结合罪刑均衡原则的概念，所谓“轻罪轻罚，重罪重罚”中有关罪行轻重的判断，也是依据法益侵害程度的不同进行界分。因此，笔者认为，在构建罪刑阶梯时应该以法益侵害为标准，行为对法益侵害较轻的，则对应较轻的法定刑，反之则适用重刑。
（二）评价犯罪的基础——社会危害性
犯罪的社会危害性是我国刑法理论对犯罪特征的认识之一，而且是最重要的特征。一定程度的社会危害性是构成犯罪的基础。但这里所说的社会危害性不同于贝卡利亚的论述，贝卡利亚笔下的社会危害性仅具有客观意义，而这里谈论的社会危害性应从三个层面考虑：
1.构成要件符合性
行为、结果以及行为与结果之间的因果关系是构成要件的三个最重要的因素，除此之外还有动机、目的、手段、工具等可选择因素。行为是在人的有意识的支配下实施的，行为人实施行为的方式、手段、时间等因素都反映了行为人的社会危害性和对法益的侵害程度。行为人触犯了相同的罪名，但由于行为表现不同，所造成的危害后果就不尽相同，因此应适用不同的刑罚加以规制。例如我国刑法对同一个罪名因行为的方式有异而规定了不同的刑罚。例如盗窃罪和抢劫罪，由于在搶劫行为中，行为人使用了暴力、威胁等手段，虽然都是为了取财，但由于行为人实施的方式不同，所表现出的社会危害性也就不同。很显然，抢劫罪的社会危害性更为严重，相应也应处以更重的刑罚。因此，构成要件中的行为、结果、因果关系、动机、目的等要素都会对刑罚造成一定影响，在量定刑罚尺度时，应当充分考虑其中的各个因素。
2.违法性
违法性违背的是为一般公众所认可的社会公理、道德、正义，即违背的是抽象的、概括的法，是指实质的违法性。实质的违法性又分为法益侵害说和规范违反说。法益侵害说认为违法性的实质是对法益的侵害。而规范违反说则认为违法性的实质是违反了规范，但这里的规范指的不是法规范，而是法规范背后的社会伦理规范。笔者认为对实质违法性进行这样的区区分并没有太大的实际意义，因为规范违反说中对社会伦理规范的违反归根结底还是对法益的侵害。“没有危害就没有犯罪”是现在刑法理论界的共同坚持的原则。在满足构成要件符合性的基础之上，通过违法性要素，将合法行为和阻却违法事由的行为排除在外，以防止处罚了不当罚的行为。违法性所表现出来的法益侵害程度的不同应当作为量刑时考虑的要素。严重侵害法益的行为应当对应较重的刑罚，而排除违法事由的行为，由于不具有法益侵害性，则可以做非犯罪化处理。因此，在设定量刑尺度时，也应当充分考虑行为的违法性。
3.有责性
有责性是指犯罪主体对自己的行为以及危害社会的结果所抱的心理态度。它包括故意和过失两种。一般而言，故意的危害性大于过失的危害性。在客观危害结果相同的犯罪中，行为人故意实施的危害性大于过失实施的危害性。例如故意杀人行为和故意伤害致人死亡的行为，由于行为人对死亡态度持不同的心态，因此所体现出的法益侵害性也不同，因此量刑上也有差异。
（三）罪刑梯度的主干——模块化分类
在确定了罪刑梯度的分类基础以后，我们接下来要考虑的问题是如何按照这一基础进行进一步排序分类。在这里笔者将用模块分析的方式对罪刑梯度进一步细化排列。我们国家的刑法条文总数多达四百五十二条，将所有罪名无一遗漏地进行排序不仅繁琐，而且也没有绝对必要性。因此笔者在这里用到了数学上的模块分析思想。根据我国刑法目前已有的分类，首先按照一定的标准对犯罪行为进行统一地分类，即按照行为侵犯的客体不同，将犯罪行为分为十大类：危害国家安全罪、危害公共安全罪、破坏社会主义市场经济秩序罪、侵犯公民人身权利、民主权利罪、侵犯财产罪、妨害社会管理秩序罪、危害国防利益罪、贪污贿赂罪，渎职罪，军人违反职责罪。这是类犯罪按照危害性由大到小的顺序排列。在每类罪名的内部，各种相关罪名也是按照由重到轻的顺序安排。同时对于刑罚方法，我国刑法也进行了排序，主刑包括死刑、无期徒刑、有期徒刑、拘役和管制，附加刑包括罚金、剥夺政治权利、没收财产和驱逐出境。在构建罪刑阶梯时，应按照这种模块分析的方式，由大到小，层层细化分类，最后与同样也是依次排序的刑罚方法形成对照关系。模块化分析结束后，还应注意对部分行为进步一步完善，也就是量化分析，因为模块化分析所得出的结果仅仅是粗略的，只有进行量化分析，才能在罪与刑之间形成较为精细的对应关系。例如，可以将基本犯罪形态的基数设定为“1”，如果行为人是过失犯罪，可以将其量刑减为“1/2”，如果发生危害结果时的基数为“1”，那么在没有发生危害后果时可以将其刑罚减为“1/2”。在这里，笔者仅仅是为了举例说明，具体的量刑幅度还应当以司法实践为准。
可以说，贝卡利亚的罪刑梯度思想为我们的司法实践提供了有力的工具，对具体案件的审理具有指导意义。但是应该明确是的罪刑梯度并不能直接用来解决具体的刑罚裁量，在定罪量刑时还应结合具体的法律规定，另外罪行梯度虽可以帮助法官合理量刑，但不能完全代替法官裁量。
四、结语
罪刑均衡原则以及由贝卡利亚所构建的罪刑梯度思想是在符合罪刑法定这一基本原则的基础上所提出的，刑法是一种“必要的恶”，因此，量刑的精准化会尽量将这种“必要的恶”限制在最小的范围内。同时，罪刑均衡原则在实践中也具有指导意义，可以弥补实践中法官素质参差不齐的缺陷。
参考文献：
〔1〕孟德斯鸠.论法的精神（上）[M].北京：商务印书馆，110.
〔2〕贝卡利亚.论犯罪与刑罚[M].北京：北京大学出版社，2013.17.
〔3〕陈兴良.刑法哲学[M].北京：中国政法大学出版社，1996.505.
〔4〕西方法律思想史资料选编.北京大学，1983.424～425.
〔5〕贝卡利亚.论犯罪与刑罚[M].北京：北京大学出版社，2013.67.
〔6〕贝卡利亚.论犯罪与刑罚[M].北京：北京大学出版社，2013.18.
篇7：贝卡利亚的犯罪学思想
关键词：雅斯贝尔斯,教育理论,思想政治教育
0 引言
雅斯贝尔斯教育思想的哲学基础是“存在、自由、超越”, 基于此, 其教育理论阐述了什么是教育的本质, 提出了如何处理教育者与受教育者的关系, 在教育方法上推崇苏格拉底式教育方式, 这对于改变我国传统的灌输式思想政治教育方式, 提高思想政治教育的教育效果具有重要的启示意义。
1 雅斯贝尔斯的教育观
1.1 教育本质
在《什么是教育》中, 雅斯贝尔斯指出“所谓教育不过是人对人主体间的灵肉交流活动 (尤其是老一代对年轻一代) , 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范, 并通过文化传递功能, 将文化遗产教给年轻一代, 使他们自由地生成, 并启迪其自由的天性……是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基。”[1]从雅斯贝尔斯对教育本质的阐述中可总结出以下三点:一是雅斯贝尔斯认为教育主要是对人的灵魂层面的教育, 即对人的精神方面进行教育和改善, 而且教育并不是在物质的传递过程中进行的, 而是通过教育主体之间的精神交流、思想碰撞进行的;二是“教育即生成”, 首先教育是通过教育者与受教育者之间精神上的相互交往以及心灵的互动与碰撞中生成的, 其次教育者和受教育者在教与学的过程中, 在接受已有知识并内化为自己的思想、指导自己行为的基础上, 还会不断地生成新的思想。教育不仅具有传递文化的功能, 还会创新社会文化, 促进文化的长远发展;三是在教育过程中关键不在于简单地传授与被动地接受, 而在于教育者和受教育者本身的积极领悟, 只有在内心深处领悟其精髓与意义才真正达到了教育的目的, 教育并非强制灌输而是“悟”与“省”。总之, 教育的本质是精神的, 而不是物质的。由此可以看出, 雅斯贝尔斯反对“以物为本”忽视人、压制人、强迫人的教育, 推崇“以人为本”注重自由的人性回归的教育。
1.2 教育方法
雅斯贝尔斯总结了三种教育方法:经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育。经院式教育以知识为中心, 教师的职责仅仅是传授课本知识, 教师成为传递知识的工具, 学生成为容纳知识的器皿;在此过程中教育双方的个性和特性都被抹杀, 只是以无灵魂的“物”的形式出现, 从而使教育成为“非人”或“无人”的教育。师徒式教育虽然比经院式教育有所进步, 但它以教师为中心, 教师处于权威地位, 具有绝对的话语权, 这使学生处于“无语”状态, 其主体性得不到发挥。雅斯贝尔斯最为推崇苏格拉底式教育方法, “苏格拉底主张经验不是知者随便带动无知者, 而是师生共同寻求真理。这样师生可以相互帮助, 互相促进。师生在似是而非的自我理解中寻找难题, 在错综复杂的困惑中被迫去自我思考, 教师指出寻求答案的方法, 提出一连串的问题, 而且不回避答疑。”[1]苏格拉底式教育主张教师和学生处于平等的地位, 教师不以“权威”强迫学生接受, 学生不以被动形象而以主动积极的形象存在, 双方共同学习、共同进步;同时苏格拉底式教育还注重发挥自我思考、他人熏陶和互相交往在教育中的作用。雅氏认为, 在教育过程中教师起着价值引导的作用, 具有催化剂的功能, 目的是引导学生进行选择并启发其内在的潜力, 同时要注重培养学生的领悟能力以及反思能力。学生在教育过程中不再被动接收知识、储存知识, 改变了其作为知识奴隶的身份, 而转变为能够进行自主选择、判断、消化、领悟价值观的自我存在。
1.3 师生关系观
雅斯贝尔斯认为“大学生要具有自我负责的观念, 并带着批判精神从事学习, 因而拥有学习的自由;而大学教师则是以传播科学真理为己任。因此他们有教学的自由。”[1]在教育过程中, 教育者有教学的自由, 受教育者有学习的自由, 双方不存在强迫或者压制的关系, 而是一种平等的“我与你”的主体间的关系, 而且处于一种自由、相互尊重的教育氛围。“交往”是雅斯贝尔斯教育思想的重要观点之一, 只有交往才能避免受教育者成为物化的工具性对象, 避免教育者尴尬地唱独角戏, 只有交往才能实现受教育者与教育者的“共同在场”, 实现人的全面自由发展。在教育过程中, 教育者与受教育者不仅是平等的关系, 而且是平等的交往与互动关系, 双方通过精神的交流和心灵的沟通实现教育的目的。因此, 师生之间的关系是平等的主体与主体之间的交往关系, 这样双方的主体性才会得到充分发挥。
2 雅斯贝尔斯教育思想对思想政治教育的启示
2.1 坚持“以人为本”的教育理念, 注重人文关怀
雅斯贝尔斯提出“教育的目的在于使学生获得最全面发展, 而不是只看重考试成绩, 若教育仅是掌握科技的一种手段, 它便失去了应有的价值。”[1]他认为教育并不是“以物为本”的教育, 而是“以人为本”的教育, 教育应注重人性的回归与发展。总之雅斯贝尔斯的教育目的是促进个体自我实现、自我发展与自我超越。可见思想政治教育的最终目标也应是培养身心和谐、全面发展的人。因此, 思想政治教育要注重以人为本, 在平等、尊重的基础上, 遵循个人内在的价值需求和身心发展规律, 以实现人的全面发展为根本目标。
在思想政治教育过程中, 要改变以往的“以物为本”和“以社会为本”的观念, 转为尊重人的主体地位、满足个性的需求, 同时关注并尊重人的个体价值, 培养人的自主意识和主体意识, 使教育者和受教育者在教育过程中成为自主思考、主动领悟的自我存在, 从而促进人的全面发展。注重人文关怀就是既要肯定人的个体价值, 又要使个体价值与社会价值有机结合, 个体价值的实现是社会价值实现的基础, 社会价值的实现为个体价值实现创造条件, 两者相互促进从而达到共同发展。
2.2 尊重受教育者的主体性, 发展主体间性思想政治教育
雅斯贝尔斯教育观点之一:学生是教育活动的主体。此外, 雅斯贝尔斯倡导苏格拉底式的教育, 即师生之间相互尊重, 地位平等。也就是说教育者在教育过程中不再处于权威地位, 不再具有绝对话语权, 师生之间不再是控制与被控制的关系, 而是平等的主体间的关系。
尊重受教育者的主体性要求教育者在思想政治教育过程中放弃“咀嚼式”的强制灌输方式, 而需要教育者注重发现并满足学生内在的价值需求, 启发和引导学生进行价值选择和判断, 把学生培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行理解、思考和领会的社会性主体。充分发挥受教育者的主体性主要从以下两方面着手:首先, 受教育者要有主体与自主意识, 自己作为一个个体要有自己的思想, 不要迷信权威, 不要人云亦云, 要敢于提出不同的观点和看法, 并同老师和他人进行交流, 但这种交流并不是一种思想压制或取代另一种思想的过程, 而是思想碰撞或共鸣的过程, 同时还要注重培养自己的自主思考与学习能力;其次, 教育者要以受教育者的内在需要和特点为依据, 对其进行有针对性和差异性的思想政治教育, 在进行教育时要避免灌输式、填鸭式的方法, 可采取启发式教育或者提问式教育, 注重培养受教育者的价值选择能力和价值判断能力。
2.3 注重教育者的“价值引导”和受教育者的“自主建构”
雅斯贝尔斯认为真正的教育“是人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆集”, [1]他反对强迫学生学习, 反对把意志强加给别人, 因为逼迫的方法不仅不会起作用, 反而会起反作用, 甚至引起受教育者的逆反心理, 把其逼上相反的道路。雅氏认为所有外在的强迫都不具有教育作用, 他主张受教育者应该变被动为主动, 把“要我学”变成“我要学”。雅斯贝尔斯还指出“只有导向教育的自我强迫”才会对教育产生效用。
也就是说, 在思想政治教育过程中, 教育者扮演者引导者的角色, 激发受教育者的积极性, 诱导其思考, 启发其潜力;受教育者是学习的主体, 应充分发挥其主动性、能动性与自主性去探索, 在此基础上选择正确的价值观。思想政治教育过程是教育者价值引导过程和受教育者自主构建过程的统一。教育者的价值引导过程是教育者对各种不同的价值观进行阐释、澄清, 引导受教育者进行正确的选择, 教育者仅是指导和引导, 选择权仍属于受教育者。教师的职责并不在于简单的传授知识, 更多的是激励学生思考、省悟。受教育者的“自主构建”过程是指受教育者的精神世界是自主的、能动的生成、建构的, 而不是借助外部力量强制形成的。[2]受教育者通过学习与思考, 自主构建或更新自己的思想体系, 使之更加完善、丰富, 从而促进自我实现。
2.4 构建和谐的师生交往关系
雅斯贝尔斯认为, 教育的过程是师生主体之间的自由交往过程, 教育过程中若没有对话和交流就不是真正意义上的教育, 只能算是传授和接收。教育不是简单的教师灌输知识, 学生接受知识这样一个呆板枯燥的传输和接受过程, 而是双方共同参与其中的精神交往与交流的过程。
思想政治教育者与受教育者通过交往一方面可以使教育者掌握受教育者的思想动态, 另一方面有助于受教育者更加深刻地领悟教育者所要传达的价值观, 交往为教育者创新教育方式、丰富教育内容提供了契机, 同时也是教育者自身加强思想政治水平的过程。受教育者在这种交往中会逐步认同正确的价值观并将其内化为自己的思想。教育者和受教育者在这种交往中通过思想上的交流、碰撞还会生成新的思想, 即思想政治交往具有生成性、创新性, 能够促进思想政治教育的不断发展。因此我们要改变传统的“我讲你听”的单纯的传输—接收关系, 转变为和谐的互动式、交往式、沟通式的思想政治教育。在这过程中, 教育者和受教育者通过交往和交流, 进行思想上和精神上的对话, 相互影响, 相互促进, 共同成长。所以, 教育者与受教育者之间应该建立“我与你”的良好的交往关系。
参考文献
[1]雅斯贝尔斯著, 邹进译.什么是教育[M].北京:三联书店, 1991.