从培训到人才发展的“征途”

从培训到人才发展的“征途”（精选5篇）

篇1：从培训到人才发展的“征途”

2008年11月的某一天下午，一直阴沉的天气转为晴天，杭州某集团公司总部持续两天的08年度预算会议终于结束了，人力资源部经理张某显得有点疲惫，但他还是显得格外高兴，因为在预算会议上，公司高层一致决定明年提高员工培训的预算额度，将此前培训预算费用从占工资总额的5%提高到8%，这对于人力资源部以及培训工作来说，是一个莫大的支持和肯定。高兴之余，王威同时又觉得压力很大，他感到，虽然公司的培训工作如火如荼的开展着，也获得了很多部门和员工的称赞，但他心里明白，即使是人力资源部，对于培训给企业带来的价值，和真正对员工绩效所起到的实际作用，还缺乏十足的底气，他陷入深深的思考当中，究竟问题出在什么地方？

相信这个困惑对于国内很多企业来说，都是普遍存在的问题。国内很大一部分企业觉得培训很重要，一直不遗余力的推行员工培训，他们虽然不清楚这些投入究竟能给企业带来什么实际的效应，但心里认为培训比不培训显然要划算得多；

为什么企业对待培训的态度如此模糊？究其原因，关键在于，作为人力资源管理部门，一直以来无法将单项或者系列培训课程的投入回报情况准确的呈现给企业高层。很多时候，作为HR也在怀疑：这门课程究竟会带来什么价值？

究其原因，我们不难发现，现有培训仅仅聚焦在“培训与学习”本身，把员工培训简单理解为讲师对知识、技能的传授和解惑，企业希望通过培训提升员工的整体素质水平，并将这些“素质”（包括知识、技能、经验、特质等）充分应用在实际工作上，借以提升工作绩效，最终为企业的发展提供保障，赢取市场竞争的有利位置。但实际上，培训本身并不能达到这个目的，这种狭义意义下的培训，存在着一个致命问题：不能解决人与组织协调发展的矛盾。

矛盾的存在培训的两个主体，企业和员工，都对培训有自己的理解和要求。员工希望通过培训，增加自己的知识与技能，提升自己的竞争力，有助于自己未来长期的职业发展，他主要关注的是自我的个体；对于企业来讲，企业的最终目的是获取利润，这也是企业的职责所在，因此企业所有的投入最终均要为此目标而服务，培训投入也不例外。企业期望通过培训提升员工的素质，帮助员工提升个人绩效，从而提升整个企业的绩效。但这只是企业单方面的美好愿望，一是培训是否能显著提升员工素质，很多企业心里并没有底；二是员工通过培训提高了自我素质，但他最后是否充分应用在工作上，并达到效果，这一点我们也很难考证；对培训效果和评估以及促进员工对培训成果在工作上的应用，一直是企业培训领域的一个通用难点问题；三是员工获得知识和技能的提升后，是否一直在为企业服务，我们仍然没有显著的把握，在和HR同仁交流过程中，我们听过太多员工因为培训服务协议而与企业发生冲突的案例。如果企业开展培训，只是想到为了提升员工整体素质，进而应用在公司上，这只是企业一厢情愿的想法。在培训需求环节，就可以看到这个矛盾的具体表现形式。当我们将培训需求调查问卷收上来后，我们往往发现，员工对于培训的选择，都是从自身个体需要选择的，然而从企业角度出发，必须考虑对企业发展有切实帮助的培训投入。由于培训资源的有限性，很多企业采取折中的办法处理这个矛盾，选取一些企业期望的课程内容，再选取一些员工期望的课程，而结果是两个方面的要求都没有得到满足，反而是造成了资源的浪费，丝毫没有取得应有的效果。

解决的思路

员工个人发展的需求和企业的需求这一对矛盾是客观存在的，任何一方也不可能被消除，那么解决的思路就在于，对这对矛盾有机统一起来，采取一些方法让他们互为促进、互为影响。正如前面提到的，很多时候企业对培训寄予了一厢情愿的美好愿望，作为HR，我们有责任和义务来促成这个愿望的实现。解决的思路主要体现在以下三个方面：

培训如何显著提升员工素质

在当今世界，知识、技能、价值观变化的速度越来越快。学习已经不是人生某个阶段的事情。人们获得知识和技能主要有两种方式：一是通过自身的实践积累知识和技能，成为自己所掌握的经验知识，二是通过学习知识、技能和他人的经验，很快的掌握所需要的知识和技能。显然，第二种方式在个人发展占据了主要地位，因为我们不可能全部靠自己亲自去实践来获取知识和技能，培训因此而成为最广泛采用的方式。

在培训方式、方法上，企业本着学以致用，按需施教，讲求实效的原则，呈多元化的发展趋势。在培训工作组织机构方面，企业纷纷设定专人负责培训，设立专门的培训中心、部门甚至企业大学来开展培训工作，从组织上有力保证培训的实施；在培训需求分析方面，企业越来越关注挖掘真实的培训需求，将培训资源用在刀刃上；在培训方式方面，结合成人教育的特点，创新了很多具有实效的教学方法，包括在职培训、委托培养、职业指导、现场培训、案例分析、小组研讨、情景模拟、岗位轮换、工作扩大化等； 如今，随着培训被作为实现企业目标的有效手段被人们的普遍接受，以及培训活动的广泛展开，培训工作日趋职业化。这主要表现为：培训已发展了自己的一套理论体系；已发展了一批专门从事培训工作的管理人员和培训专家，并以专业的培训知识获取了认可；形成了培训的工作标准（ISO10015），并逐步形成了培训的职业文化；完善和优化了培训流程，在课程开发、授课技巧和培训成果转化方面产生了许多有效的实践方法，充分保证了培训的有效性，培训能显著提升员工素质已得到广泛认同。

面对第一个问题，企业就需要在培训各个环节提升专业程度，使培训前的需求分析与策划、培训中的现场掌控和培训后的成果转化等方面充分发挥作用，保证培训的效果，确保在培训技术方面能显著提升员工综合素质。

培训后学员是否愿意和能够将知识、技能充分应用在实际工作上

员工通过培训获得知识与技能的增长，从这个意义上来说，是员工本人得到了增值，但员工是否愿意将这些知识和技能运用到工作中，或者能不能运用到工作上，还需要企业采取进一步的措施。

企业是一个系统，员工在这个系统中都不是独立的一个个体，而都是置于某一团体下，他的表现不仅导致他个人的绩效，而且会对所在的团队造成，甚至影响企业这个系统的正常运作。培训的成果能否最终转化为企业绩效，关键在于组织需要提供一套机制，使培训后的学员愿意和能够将知识和技能应用在实际工作中。

首先是解决“愿意”的问题，员工在运用所学知识到实际工作中，能给他带来实际的效益，这样他才会有意愿去做。任职资格管理体系和绩效管理系统是其中较为有效的促进员工培训知识应用的两种机制。

一方面，任职资格管理体系从岗位规划的需要出发，建立各个层级岗位的任职标准，并以任职标准为基础，设计相应的培训课程，将培训内容集中在岗位所需要的知识与能力上，并且满足员工长期发展的需求，员工通过针对性的培训获得相应技能后，组织将为员工的成长提供进一步的岗位发展空间。反之，若员工不具备相应岗位工作的任职标准，则在发展空间上将遭受限制，因此，员工会尽心参加培训，提升任职能力，以期获得岗位发展的空间。1 2

篇2：从培训到人才发展的“征途”

十多年前，我曾在一个领先的HR门户网站做专业编辑，经常会对优秀的HR进行采访报道，也会做很多专业的调查研究，基本上对国内HR管理有着比较宏观的认识。

后来就一直专注在培训和人才发展领域。先是在乙方，卖过也听过很多课、看过也做过不少解决方案。然后进了甲方，有很多具体的实践。

既然有着从宏观到微观的完整经历，我突然产生了一个念头——回顾一下我这十多年来对企业培训的观察，梳理一下它的发展过程和演进脉络。这可能会对我未来的工作有不一样的启发。

这似乎是个很有意思的想法。对我来说，总结也是个很好的学习方式。

快从培训升级到人才管理吧！

在本世纪最初的那几年（这个叫法好像比较有历史感），培训，还不是个很常见的事物。很多小公司是没有培训部门的。只有发展到一定规模的民营企业才会相对重视员工的培训，基本上也就是派一些核心员工出去上一些公开课。但国企基本都有，通常叫人事处培训科，主要是职业技能培训为主。而外企还不错，会有专门的培训部，并有相对完整的培训体系。

十多年过去了，现在很多企业已经不再叫培训部了，纷纷改为学习发展部、人才发展部或企业大学等的。我现在所在的企业甚至还专门针对中高层管理者建立了“高级人才管理和发展部”，负责中高管的选拔、评估、任用和发展。[注：本文作者黄钦东（微信：HQD-TD）就任职于这个部门]

名字的改变，意味着从理念、技术到实践的全面转变和发展。

但是，不管叫什么名字，我觉得有一点是不变的，目的都是希望通过人才的发展和成长来促进公司战略目标的达成。

回顾这十多年的从业经历，根据理念和实践的变化，我粗略的把培训相关工作的发展历程划分为四个阶段：培训→学习→人才发展→人才管理。这四个阶段没有明确的时间划分或先后顺序，往往都同时存在。

我试图稍微展开一点来总结一下我对不同阶段的观察和理解，希望能够抛砖引玉。

1.0阶段：培训

我这里说的培训，更多是指课堂培训。

十多年前，公司培养人才的主要方式就是让员工去参加各种培训课程。当时很多职场人士听说摩托罗拉等大外企的员工每年有几千块钱的培训经费可以自行安排去参加培训，简直就是各种羡慕嫉妒恨。

成熟一点的公司会形成一个培训体系，通常包括业务、管理和组织三个维度。

业务：主要是指分人群的培训，人群按管理层级、专业模块和其他人群三个维度来划分。比如管理层级就分为基层、中层、高层等；专业模块的分为技术人员、市场营销人员、财务人员等；其他人群包括新员工、管培生、海外人员等。

管理：包括制度、资源和运营三方面。制度就是培训相关的一些流程、机制；资源就是课程、师资、网络平台等；运营就是培训需求调查、培训效果评估等。

组织：对于小公司，就是一个培训部；大一点的公司，会在总部和分子公司（或BU）设二级机构。总部的通常叫培训中心，负责设计各种规章制度和解决方案；分子公司设有一个培训部，负责实施。

这样的培训体系，在当时其实是比较罕见的。最常见的还是下面描述的这些情景：

绝大多数公司的培训体系不完善，也没什么规划。基本上是想到哪做到哪，有钱就做做，没钱就放放；

需求不明确。HR基本就是个“课程贩子”，年初时发个需求调查问卷表让各部门填，然后业务部门要什么课就采购什么课，不怎么考虑公司的业务发展要求，也不会科学分析业务部门和学员的真正需求；

课程和讲师不成熟。谁都可以当讲师，讲师什么都能讲。我印象很深，当时有个讲师能讲100多门课，涵盖企业管理各个方面。自称“XX第一人”、“XX教母”的讲师也很多；

形式单一。主要就是课堂讲授，讲师滔滔不绝、学员昏昏欲睡。有些讲大课的讲师则有很强的煽动性，学员听完都像打了鸡血似的，不过也就兴奋那么一两天，然后，就没有然后了；

课程听完就完了，很少有后期的应用；

效果评估主要就是课后填一个满意度问卷。以“学员凭一时感觉来评价讲师”作为培训效果的评估，而不是讲师评价学员或关注学员的行为或绩效的改善，现在想想也是醉了~ „„

以上这些并非我的杜撰，全部都是我当年进行中国企业培训现状调研的结果。往事不堪回首，尽管各种混乱和不完善，但这也符合事物发展的规律，新生事物就是如此，不管怎样懵懵懂懂或跌跌撞撞，我们毕竟开始上路了。

2.0阶段：学习

2004年美国菲尼克斯大学的一项研究表明：培训效果中有26%来自于培训活动前的学习（通常是非正式学习），24%来自培训活动本身，50%来自培训活动的后续强化措施。研究还发现，尽管培训效果只有24%来自传统的培训过程，但我们却把超过80%的精力和金钱花在了这上面。

2006年美国培训与发展协会（ASTD）曾对企业培训失败（培训并没有带来预期结果）的原因做过一项研究，发现20%的培训失败是由于培训前准备不足造成的；10%的培训失败是由于培训方法在培训设计、开发和实施过程中的错误使用造成的；70%的培训失败是由于学员培训后没有得到管理层的支持和责任承诺，或者没有机会将培训中所学到的知识应用到工作中并促进知识和技能的转化及行为发生改变造成的。

这些研究结果极大的刺激了正处于“水深火热”中的广大培训管理从业者。同时，各种西方的学习理念、技术、工具和最佳实践，经过HR咨询公司和媒体的传播，像打了激素一样迅速普及开来，简直就是百花齐放、百家争鸣。

在学习理念方面，“70-20-10”学习法则开始深入人心。麦肯锡曾从“对个人发展的重要性”和“对公司绩效的影响”两个维度来分析各种学习方法的有效性，结果是“在实践中学习”>“向他人学习”>“自我学习”。麦肯锡建议我们在人才培养时应该投入70%的精力在在实践中学习上（如挑战性任务、轮岗等），20%在向他人学习上（如上级/导师辅导等），10%在自我学习上（如课堂培训、书本学习等）。按照这个法则，很多公司除了常规的课堂培训之外，开始积极建设轮岗制、导师制等学习发展方式。

在学习技术方面，基本上每年都会涌现出两三种新技术新工具，如绩效改进、行动学习、教练技术、柯氏评估、电子化学习、课程开发、案例教学、私董会等等。当然，这也和HR媒体的兴盛和推波助澜有很大关系。

另外，外资HR咨询公司开始大力抢滩中国市场，将客户群从之前的外企扩大到国企和民企。也有越来越多的外企资深HR空降民企和国企，带来很多先进的工具方法。同时，很多HR开始走出国门，参加ASTD（现更名ATD）、ISPI、SHRM等全球性专业HR协会组织的展会，大家的视野越来越开阔。

这个阶段，我们不缺理念、不缺工具和方法。在我看来，不仅不缺，还有点过剩。

HR浮躁的一面、不专业的一面这时也显露无遗。当一个新工具、新方法经过媒体的包装和报道出来时，HR本应在认真、理性的了解清楚之后再根据企业实际来进行运用。但很多企业是蜂拥而上、囫囵吞枣、生搬硬套，生怕赶不上潮流被笑话。从另外一个角度看这个阶段，很多公司越来越重视人才的培养和发展，所投入的预算也越来越多，否则怎么会有这么多的公司有经济实力来赶这么多的潮流呢？

但是，问题来了，用了这么多的新工具和方法，轰轰烈烈的开展了这么多形式各异的学习活动，花了这么多的钱，我们的人才真正得到“发展”了吗？更重要的是，我们这些得到“发展”的人才支撑公司的战略目标实现了吗？可能，有些朋友会说真的有效果；可能，更多的朋友已经忘了我们的目标，更多是沉浸或迷失在各种时髦的工具中。

在东方文化中的道家强调“道、法、术、器”。“道”指理念、规律：“法”指规章制度：“术”指方法、技术：“器”指工具。

西方现代管理理论认为，管理其实主要就是两件事：“做正确的事”和“把事情做正确”。“道”回答的就是“什么是正确的事”：“法、术、器”则解决“如何把事情做正确”的问题。

“道”是根本，“法、术、器”由道决定，为道服务。我们千万不要因为在“法、术、器”方面走得太远，就忘了我们为什么出发。

不管怎样，我们都不能否认，这些新的学习理念和技术确实让培训管理从业者们的专业知识、技能整体性的上了一个大台阶。只是，“学费”好像比较贵。

3.0阶段：人才发展

我理解的人才发展体系（Talent Development）包括四个部分：标准、评估、盘点、培养。

标准：人才培养首先要明确人才标准——基于公司的战略目标、商业模式和文化价值观，公司究竟需要什么样的人才？比如我们说同样是手机品牌商，诺基亚和小米需要的管理人才可能就不完全一样。提起诺基亚，可能我们首先想到的是质量很好；而说到小米，可能是它的独特商业模式和“饥饿营销”。对于类似诺基亚这样的传统制造业公司，需要的人才偏向控制、流程、规则，相对保守和严谨；而小米更像互联网公司，需要的人才更强调创新、开放、激情等。人才标准主要包括领导力标准（如领导力素质模型）、专业能力标准（如市场、研发等）和其他特殊人才标准（如高潜人才、国际化人才等）。

评估：有了标准，还得要知道人才现状（如绩效、素质、潜力等），这就需要建评价体系，包括评价工具、方法和流程等。常见的评价工具有360度评估、性格评测、评鉴中心（AC）、述职会议等。基于不同公司的业务发展现状、管理成熟度和不同的人群，我们所使用的评估方式是不尽相同的。我之前曾主导过一个中高管评估的项目，计划写篇文章介绍一下，感兴趣的朋友可以关注我的微信（HQD-TD）。

盘点：主要包括组织盘点和人才盘点两个部分。通过盘点，我们需要回答：为了支撑公司战略目标实现和业务发展，我们需要怎样的组织架构、需要建立怎样的人才梯队、关键岗位是否有合适的继任者。

培养：基于明确的人才标准、现状评估、实际的业绩目标和职业发展规划，对人才进行有针对性的个人发展计划（IDP），参照“70-20-10”的原则进行培养。这个阶段的培养方法和技术都已经比较成熟和完善了。

以上可见，在1.0和2.0阶段，我们的关注点似乎更多仅仅只是聚焦在培养的方式和方法方面。而人才发展的理念超越了单纯的“个人发展”的思路，更强调与公司的战略、业务和组织的紧密结合，人才培养的目标性更强，也更系统。较好的解决了之前提到的“做什么”的问题。

4.0阶段：人才管理

人才管理（Talent Management）概念是近几年才在国内兴起，已有少量领先的公司已经在开始实践，如联想、中粮等。我理解的人才管理体系是指从公司的发展方向和战略定位出发，对组织架构和关键人才进行系统管理的一种流程。重点关注关键人才的工作设计、绩效管理、发展、激励、沟通交流，以及关键岗位的招募配置、继任计划等。

人才管理的核心流程包括界定战略能力、识别战略性职位、让业务领导承担责任、设计人才管理体系、评估人才管理效果。这里不具体展开介绍，感兴趣的朋友可以关注我的微信（HQD-TD），我将来会另外单独写篇文章。

可见，人才管理主要是通过高效的组织架构和优秀的关键人才来推动和落实业务战略。相比人才发展，我个人认为人才管理更具战略性，也更具整合性。

我说它更具战略性，主要原因有两个：一是从流程来看，人才管理与公司战略关联的逻辑性更强；二是它很强调差异化——严格区分关键岗位/人才和普通岗位/人才。

迈克尔-波特认为：战略的本质，就是创造出一系列“独一无二”（差异化）的活动，以此来满足客户价值主张。这一系列“独一无二”的活动构成了企业的战略执行体系。人才管理策略是这个体系的核心，所以也应该是差异化的。但我们以前的人力资源管理或学习发展活动，大多数时候都在强调“最佳实践”和“顺应潮流”，这都是同质化的做法。那么，同质化的人才策略能支撑差异化的公司战略吗？

说到整合性，其实我们会有很多感触。以前我们都是比较单纯的、独立的考虑培训或培养的问题，它就像一座“孤岛”（大家可以感受一下培训部门和HR体系内其它部门的关系）。但是这么多年实践下来，我们发现必须要把人才发展活动和招聘、绩效、激励等活动整合起来才行。

所以，我理解人才管理是站在更高、更全局的视角来看待人才发展的问题。

可能有些朋友会觉得人才管理和我们正在做的人力资源管理没有区别啊，不还是那几个HR模块吗？其实不然，我认为在理念上至少有三个方面的差异：人力资源管理强调平等或平均主义，而人才管理强调差异（资源向关键岗位/人才倾斜）；人力资源管理各模块或功能相对独立，而人才管理则是各模块相互交融、紧密结合；人力资源管理往往是HR部门的职责，而人才管理是高管团队、直线经理与HR部门共同的责任，并且是以高管团队和直线经理为主、HR部门为辅。

一步步走来，暮然回首，我发现这十多年的变化简直是天翻地覆。从孤立的课堂培训到形式多样的学习，从系统性的人才发展到战略性的人才管理。我们似乎是从“法、术、器”开始，然后离“道”越来越近。

有朋友说，现在很多公司还只是处于1.0的培训阶段，一下到4.0的人才管理阶段，跨度很大啊！是的，每个公司的管理成熟度和发展阶段不一样，很难一下就能完成这个跨越。只是，看清了这个发展趋势，我们才可能有前进的方向。方向对了，路就不会太远！

突然想起在“中国人力资源100人” 俱乐部曾经的一次活动上，来自万科、中粮、腾讯、IBM等几十家领先公司的CHO们经过一天的激烈、严肃的讨论，最终把HR的使命确定为：成就人才、成就组织。

篇3：从培训到人才发展的“征途”

党的十八大以来, 党中央、国务院对于教育公平问题的重视程度日益增加。结合人口基数大的基本国情, 想要促进经济社会的良好发展、改善民生, 推进教育均衡发展, 将人口优势转化为人才优势是亟待重视的社会基础问题。

21世纪以来, 九年义务制教育基本已经得到普及, 教育体制改革的过程也在不断深化, 城乡教育的均衡发展亦逐渐成为我国教育工作的重点内容。然而受到历史因素及地域因素等的限制, 我国城乡教育仍然存在着明显的失衡现象。

对于城乡教育均衡发展问题, 国际上相关的研究进行的更早且全面, 但是受到政策、语言等多方面因素的限制以及我国自身教育水平的固有进程制约, 以往这一概念并未引起足够的重视与执行投入。

就学界普遍接受的观点而论, 发达国家和发展中国家都存在城乡教育二元化现象, 统筹城乡教育均衡发展成为世界各国共同追求的目标。相比于发达国家, 发展中国家的城乡教育分化现象更加严重。而城乡教育的分化, 自然源于城乡之间的分化。

在城乡均衡发展的理论形成过程中, 最初指出“城乡一体化”这个基本概念的是英国的城市学家埃比尼泽?霍德华。1898年其所著的《明日:一条真正同享改革的和平道路》一书中提出:城乡对立的形态结构将被新的“城乡一体化”的形态所取代, “城乡一体化”这个概念便由此而生。而后更多学者对它做了更深入的解释。

不同国家在寻求实现城乡教育均衡, 促进经济社会发展的过程中有许多值得借鉴的经验。本文的目的就在于分析东西方发达国家以及发展中国家的相关政策法规, 以期从中归纳总结出适合我国基本国情的, 有关教育均衡发展问题的解决之道。

二、美英西方发达国家的主要经验

西方发达国家作为率先一批完成工业革命的国家, 其城市化进程一般相对较早。作为代表, 在此选取英美国西方发达国经验做法进行介绍。

(一) 英国的经验做法

作为世界上第一个实现城市化的国家, 英国早在20世纪初时即基本上实现了城市化, 城镇人口的比重接近80%。然而其城市化过程中为了尽快完成工业化, 城市化的目标, 通过政策干预的手段极大的压榨了农村以及农业机构 (圈地运动) , 导致城市与农村在20世纪初期教育发展水平存在较大的差距。为了促进城乡教育均衡, 决策部门采取一系列的措施。

在立法方面, 1870年英国政府颁布了关于教育的第一部法律《初等教育法》 (又称《福斯特法案》) , 规定了义务教育的年限;1880年《芒代拉法》标志着英国义务教育体系的正式确立;1944年的《巴特勒法案》将义务教育延长到15岁, 而1988年的《教育改革法》进一步将义务教育延长到16岁。英国通过教育立法, 不仅明确规定了义务教育的年限, 而且规定了政府与监护人在举办义务教育及促进义务教育均衡中的责任, 从而不仅有利于保障城市与农村地区各类小孩子接受义务教育的机会, 而且有利于义务教育各利益相关者明晰自身的权利与义务, 有利于教育城乡均衡化发展。

除此之外, 英国为了帮助地区贫困薄弱学校, 提升农村教育发展水平, 制订了“教育行动区”计划。所谓“教育行动区计划”, 就是指通过广泛吸纳社会企业和社会资金投入, 帮助农村贫困地区的学校及成绩不佳的学习者摆脱困境。教育行动区一般规划于教育发展落后、学生成绩低下的城镇和乡村地区, 每个教育行动区由数十所中学、小学和特殊学校组成。在进行教育行动区建设的过程中, 这些学校就可以通过法律途径获得资助以及更多的教育资源。

(二) 美国的经验做法

美国作为另外一个城市化水平极高的西方发达国家, 历经百余年的城市化进程, 也在20世纪的中后期实现了基本的城市化。然而在美国传统的教育财政体制之中, 一般以州财政为主, 州政府承担义务教育的财政投入与管理责任。然而各州之间, 尤其是各州内部城市农村之问财政收入水平存在较大的差距, 这无疑异致各州之问、州内部城市与农村之问义务教育发展水平存在较大的差异。

农村的贫困使得农村的教育非常落后, 这种教育与个人发展的落后使得农村人力资源存量与增量都非常有限。随着人力资本在经济增长中的作用日益凸显, 农村会因为教育的落后重新陷入贫困之中, 进入一种“贫困———教育落后———贫困”的恶性循环之中。美国政府意识到, 在义务教育城乡不均衡存在的客观事实面前, 仅仅只给农村义务教育“一视同仁”的对待远远不够, 应该根据“不同的人应该给予不同的待遇”正义论第二条原则, 采取向农村义务教育倾斜的“补偿性原则”, 才能有效地缩小城市与农村义务教育非均衡差距。正是由于这样的考虑, 美国的教育财政投入和管理的权利被逐步收归联邦政府管辖, 而不再由各州政府单独支配。

正是由于西方各国早在工业革命时期就开始逐步将对教育的垄断权收归国家政府, 从而才能够源源不断的为社会的发展提供管理、金融以及专业技术人才, 进而推动整个国家的发展。其对于教育的重视程度以及相应对策值得我们注意学习。

三、亚洲国家的经验

(一) 日本的经验做法

作为亚洲综合经济水平最高的发达国家, 二战后日本在国家建设的过程中对教育极为重视, 对教育和专业人才培养的投入为其战后经济高速发展打下了坚实的基础。

《日本国宪法》第26条规定:所有国民根据法律规定, 享有与之能力相应的平等地接受教育的权利。1947年, 经过长期的酝酿, 日本国会审议通过并颁布了《教育基本法》, 这是有关日本教育的基本大法, 也被称为“日本教育的宪法”。此后, 日本以《教育基本法》为准绳, 相继颁布了《学校教育法》、《教育委员会法》、《义务教育标准法》和《社会教育法》等。这些法律法规的条文无不强调教育公平的理念, 注重义务教育均衡发展。如《学校教育法》明确规定了小学和初中的办学标准, 对每所学校的选址、占地面积、校舍面积、师资水平、实验器材等办学设施都提出了明确的要求。明确的法律条文使日本城乡义务教育学校的发展有了基本的标准, 和合法的依据, 为城乡义务教育均衡奠定了法理基础。

为了使义务教育城乡一体化, 日本建立了比较完善的教育财政制度, 义务教育发展所需经费由中央、都道府县、町村三级财政拨款共同分担, 三级政府必须根据各自比例投入资金, 且各级政府的教育投入都列入本级财政预算, 经国会或各级议会批准再予以执行。三级政府共同分担的教育财政体制, 有力地保障了农村教育经费的来源。日本是世界上人均教育经费最高的国家, 达到了1203美元。除正常的财政拨款以外, 为扶持贫困地区, 尤其是农村地区的义务教育发展, 中央政府还大力通过财政转移支付制度向这类地区加强财政拨款。充足的义务教育经费投入, 有利于落后地区缩小与发达地区的义务教育发展水平。其严格的制度与中央充足的资金支持值得中国借鉴。

(二) 印度的经验做法

曾经作为英属殖民地的印度受西方文化影响较深, 因此在独立以后, 印度政府深刻意识到, 要像英国这类西方国家一样成为教育大国与教育强国, 就必须加强教育立法, 明确受教育者的权利与义务, 清晰界定各级政府在发展义务教育之中的政府职能。1945年11月颁布的《印度宪法》规定, 印度政府有义务大力发展教育, 为所有14岁以下儿童提供免费义务教育。这是一条上升到国家政策的指令的原则, 各级政府都必须照行。2002年, 印度为了适应时代进步与经济社会发展新情况, 对宪法进行了修正。《宪法第八十六次修正案》第21条规定, 所有6~14岁儿童都享有免费的义务教育, 这一项基本权利应给予切实保障。为保障6-14岁儿童免费享有义务教育的权利, 《1968年教育政策》、《1986年教育政策》及1992年修正案、《儿童免费义务教育权利法》等重大教育政策和相关教育法律的条款都对这一权利加以体现和贯彻。

印度政府在加强教育财政投入的同时也注重对农村地区与贫困地区的转移支付力度, 旨在促进义务教育城乡均衡。印度政府面对城乡分割、种族歧视等多原因导致的教育城乡不均衡, 秉着教育公平的理想, 坚持补偿性和积极的反歧视 (affirm ative action) 相结合原则, 加大中央政府对农村地区的财政转移支付力度, 保障农村地区义务教育学校基础设施建设、师资配备。印度的一系列措施对于同为发展中国家的我国具有十分重要的借鉴意义。

四、对中国的启示

东方与西方国家、发展中与发达国家之间同时存在的城乡教育二元化问题在很多国家已经得到了解决, 而在中国, 九亿农村人口中还存在着不容忽视的城乡教育失衡问题, 所接受教育的软硬件与城市人口相比都存在一定差距。随我国对城乡教育失衡问题的逐渐重视和教育体制改革的不断深化, 有选择地借鉴他国的成功经验不失为解决该问题的一条捷径。但城乡教育失衡问题与中国城乡二元化现象息息相关, 因此, 该问题的全面解决与中国城乡一体化应是同步的。在科技是第一生产力的当下, 中国在各个领域的发展都亟需大量的人才, 而教育对人才的培养和造就作用显然是不言而喻的。为将中国的“人口红利”转变为更加符合时代发展趋势的“人才红利”, 对各个年龄阶层与水平层次的教育都应受到高度重视。尽管中国在这一领域依然路漫漫其修远, 但在各方面、各部门的配合努力下, 中国的教育建设和人才培养必有光明的未来。

参考文献

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[4]余国源, 刘力.和谐教育:城市化进程的重要使命决策管理[J].2009, 15:4-5.

篇4：从培训到人才发展的“征途”

“不知天上宫阙，今夕是何年”，在千年以前，我们的先人们就对天上之事充满了向往。终于从20世纪开始，人类有了一探苍穹的能力，以苏联的一群太空犬为先导，美苏争霸下的载人航天的序幕拉开了。1961年4月，苏联宇航员加加林成为了第一个进入太空的人，紧随其后，当年5月，美国的艾伦·谢波德也进入了太空……毋庸置疑，在载人航天和空间站技术上，继承了相关技术的俄罗斯人技高一筹，不仅之前拥有多座空间站，并且在后来还建立了规模庞大的“和平号”轨道空间站，乃至在之后由16国建设的国际空间站中也是技术领衔。

因为西方国家的排斥，也许还带着几分鄙视，我国没能成为国际空间站的一员。我们走上了独立发展的道路，开始了以载人航天为目的的“921”工程，并且在2003年将杨利伟送上太空，成为了第三个独立掌握载人航天技术的国家。于是在“cosmonaut（苏联宇航员）”“astronaut（美国宇航员）”之后，又多了一个英文单词“taikonaut（中国航天员）”……看来，尊敬这种东西，还是要靠自己的实力才能获得。

现在，我们也将目光投在了空间站的建设上，那里拥有失重环境，可以完成很多地球上无法完成的科学实验或特殊制造，也可以进行动植物新品种的培育，同时也使我们拥有了一个天基的制高点，还能够为更远的太空探索提供一个中继节点。

2011年9月，我国第一个空间实验室“天宫一号”升空，11月，它与“神舟八号”无人飞船成功对接，我国也由此成为世界上第三个自主掌握空间交会对接技术的国家。2012年6月，“天宫一号”与“神州九号”载人飞船顺利对接，一年后又与“神州十号”飞船成功对接，我国的空间站技术也开始走向成熟。

目前，“天宫一号”已经退休，我国将在今夏发射第二个空间实验室“天宫二号”并且验证“天舟”货运飞船的性能。在技术成熟后，我国将在2022年前后完成第一个空间站的建设。

建成的空间站将有核心舱、实验I舱、实验II舱共3个舱成“T”字形组成，每舱重约20吨，总量约为60吨，设计寿命为10年。而到2020年，从2013年开始就故障频发的国际空间站已经达到设计寿命，如果它不能继续维持下去，中国的空间站将可能成为太空中唯一的空间站。不过美国宇航局正努力为国际空间站延寿，并批准在此之后以每年30亿美元的代价将其延寿至2024年，而俄罗斯人，挺想在那之后把自己的那几个比较新的太空舱拆出来，另搞一个自己的空间站……也许，那时候我们在太空并不会太孤独吧？

“夸父”逐日梦犹在

“夸父计划”的名字来自于我国的古代神话传说“夸父逐日”，是一项锁定太阳的空间探测项目，又被称为“空间风暴、极光和空间天气探测计划”。

这一计划源自于对日探测的重要意义，空间太阳探测结果能够大大推进人们对太阳的认识。而且太阳是目前唯一一颗可以在包括时间、空间和波段所有参数上都能进行高分辨率观测的恒星，也是目前唯一一颗可以进行局地高能粒子流和物质流探测的恒星，从恒星研究的角度上来讲，具有不可替代的天体物理意义。更何况，太阳是地球生命的能量来源，关乎我们的生存，深刻影响着地球气候的变化，而太阳活动以11年为小周期所产生的剧烈爆发也会严重影响近地空间环境，甚至会使通讯中断、卫星失灵、给地面电力设备和输油管道带来灾害性影响。所以，对太阳的空间探测正受到越来越多的关注。

目前，我国在太阳空间探测上处于明显落后的地位，除2001年初由“神州二号”飞船搭载的旨在观测太阳X射线和γ射线的“空间天文分系统”成功升空外，一直没有进入太空的探测器，更没有专门的探测卫星。2003年，“夸父计划”的概念提出来了，根据最初规划，该计划由3颗卫星组成。夸父A星设置在距地球150万千米的日地连线L1点，也就是第一拉格朗日点上，它能每天24小时面对太阳，观测太阳扰动，和在地球极地轨道上放置的夸父B1星和夸父B2星形成观测网。

但是，从2011年起，“夸父计划”遇到了麻烦，因为这个项目最开始是以国际合作项目的形式提上议事日程的，其中，中国完成夸父A星的研制，夸父B双星则由加拿大的“极区通信与气象卫星计划”承担。但是随着当年加拿大财政紧缩，这一计划未获批准，紧接着，2012年，另一个合作方欧洲航天局也出现了经费紧张，原有的5000万欧元不足以完成双星计划。2013年，该项目转向中俄合作，但随着中俄在火星探测中遇到了麻烦，这一合作计划再次搁浅。

2014年5月，“夸父计划”被暂缓执行，不过这一设计仍然具有领先性，科学家们希望在对方案进行调整后，尽快让“夸父计划”再次活跃起来。

奔向大宇航时代的天然基地

有人曾经指出，如果上帝希望人类走向太空，他会为我们准备一个月亮。月球是人类开启大宇航时代的天然基地，从1969年阿姆斯特朗登月到1972年“阿波罗”计划取消，共有10多位宇航员登上了月球，自此以后再无人类登上月球。

随着太空技术的发展，重返月球的呼声越来越高。2004年，美国提出通过一系列探测在2018年重返月球，欧洲航天局则计划在2024年完成登月；2005年，日本也提出了多个无人月球探测器的计划，也提出了在月球建立基地的构想。我国目前的探月计划是“绕、落、回”三步走，即绕月探测、月面软着陆和探测后回收3个阶段，2020年前，由机器人将月壤采回地球。

2007年10月，我们顺利发射“嫦娥一号”，完成了绕月飞行。2010年10月，“嫦娥二号”不仅实现了环月飞行，而且还顺路造访了一颗小行星，完美收官。2013年12月2日，“嫦娥三号”发射升空，前去完成探测的第二步“落”，而这个探测器里还揣着一只“小兔子”——“玉兔”月球车。2013年12月14日，登陆器在月球虹湾地区实现软着陆，除了设置月基望远镜外，“兔子”也被放出来溜达。我国成为了第三个独立在月球实现软着陆的国家。不过，可能是由于首次进行这样的空间探测，“玉兔”在第二次睡眠之前，出了点控制方面的小故障，但是这“兔子”相当顽强，后来还是“带故障”自主唤醒了。“玉兔”的设计寿命虽然是3个月，但到现在发稿时为止，它还在工作，“兔子”的微博也依然在卖萌中……

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现在，“嫦娥三号”的表现优秀到了什么程度呢？它本来还有一个备份星“嫦娥四号”，计划在2015年发射升空，现在看来没有太大的必要了，很可能不再发射，而直接在2017年前后发射“嫦娥五号”，也即是目前嫦娥计划的最后一个环节“回”。它会在之前的各项研究的基础上，再增加一项功能，那就是从登陆地起飞，踏上归程，将收集到的月球样品带回地球进行研究。

目前，虽然我们还没有明确提出载人登月或者建立月球基地的计划，但这在嫦娥计划顺利完成以后，应该是水到渠成的事情。

下一个目标是火星

火星，这是一颗距离我们很近，又和地球有几分相似的红色星球，被古人称为“荧惑星”。火星的质量是地球的1/9，表面积为地球的28%，重力为地球的2/5，有稀薄的大气层，而且尽管表面布满了赤色的沙砾，仍可能有不少水存在。虽然这里的环境相比地球上的沙漠都恶劣了不止一筹，但它仍然是目前可以到达的、最有希望移民的星球，也是距离地球最近的行星之一，当然，也成了“太空圈地运动”的目标之一。

因此，从1996年开始，每次火星和地球靠近的窗口期出现，都有火星探测器发射升空，此外，登陆火星的计划也正在被提出，如美国计划在2025年让宇航员登上火星，欧洲则希望在2033年实现这一目标。

我们的火星探测活动，最初是和俄罗斯联合进行的。原定于2009年，由俄罗斯发射“火卫一”采样返回探测器，同时搭载由中国研制的火星探测卫星“萤火一号”，大约经过10到11个半月的飞行后，进入火星轨道，然后“萤火一号”被释放，主要研究火星的电离层及周围空间环境、火星磁场等。由于技术问题，为增大安全系数，“火卫一”探测器被推迟到2011年11月8日发射，但即使如此，探测器还是未能按计划实现变轨，和地面控制中心失去联系，成为了宇宙中孤零零的漂泊者……

尽管事实残酷得有些让人难以接受，但是在宇宙探索中出现一些失败是常有的事情，更何况火星探测的成功率只有不到50%。现在，有了探月工程的基础，我国也已经具备了自主探测火星的能力，我国科学家以嫦娥系统为蓝本，设计了新的火星探测计划，并且希望在2020年前后探测火星，甚至有可能带回来自火星的样本。

相信在不远的将来，我们终将从地球出发，到月球，到火星，到更远的地方，套用网络上的一句流行语，我们的征程是星辰大海！

（王艳苏荐自《科学大众》）

责编：小侧

篇5：从培训到人才发展的“征途”

一、社区学院社工培训项目的运作现状及启示

在联合办学各方的共同努力下, 社区学院首批学生——2008初级班65名学员的培训工作正在有条不紊地进行。从项目教学的角度看, 围绕2008初级班 (一年制) 教学计划, 学员们每月安排2天面授 (一般为每月第一周的周六和周日) , 每天8个课时。教学活动遵循理论联系实际的原则, 分课堂教学和课外实践两部分。课堂教学采用个案教学、情景模拟、分组讨论等方法, 根据学员的实际需求, 注重理论教学与专题教学相结合, 以专题教学为主, 教学内容与校内专业之间既有联系, 又有区别;课外实践以优秀社区建设的实地考察为主, 并辅以专家学者和有关领导的专题讲座。从项目管理的角度看, 在项目负责人制和班主任制的模式下, 对内班主任对班级常规常抓不懈, 上课率一直近乎100%;对外项目负责人与联合办学各方时刻保持有效联系, 得到了政府相关部门的大力支持。

二、社区学院村官培训项目的创立假想及分析

(一) 村官在新农村建设中的地位和作用

第一, 村官在农村工作中的地位。从历史的角度看, “县”级行政曾长期充当中国社会“城”与“乡”的分界点, 以上城市特征明显, 往下则是村野乡民的天地。20世纪50年代城乡二元结构形成后, “乡镇”取代“县”, 成为沟通国家意志和乡村社会的重要中介者。当代中国, 在工业化和市场经济的作用下, “作为一个独立的利益群体而存在的乡镇政府, 在利益上与村民往往并不一致, 甚至是冲突的, 村民普遍对乡镇干部抱有不信任的态度, 如此村官成为村民政治生活和日常生活的一个重要社会角色”。第二, 村官是新农村建设具体工作的执行者。农村在中国当代社会结构中占据主要位置。“农村、农民、农业”的“三农问题”一直是中国诸多问题中的重中之重。为了改变城乡二元结构所造成的城乡差距越来越大的情况, 自2004年开始, 中央政府以出台“一号文件”的方式从政策上加以修正, 2006年更明确提出“新农村建设”方案。时至2008年, 面对全球性金融风暴的冲击, 为保持社会稳定与国民经济的持续发展就必须对出口导向型经济发展模式做出适当调整, 扩大内需的目标主要是提高7亿多中国农民 (国家统计局2007年数据为7.37亿) 的消费能力。这些都取决于农村的发展。农村要发展, 人是关键因素。村官身处农村基层一线, 是国家政策和农村发展具体工作的重要执行者, 他们的素质高低在很大程度上决定了农村发展的好坏。根据《调查》所提供的数据, 我们将浙江省和安徽省村官的文化程度情况制成如表1所示:

从表可知:①两省村官的文化素质均有提高的空间;②两省农村发展的整体水平在“高中以上”文化程度有所体现。这与《名村》提出的“村庄的经济发展程度与农民整体的文化素质呈正相关关系”的假设验证是一致的。所以, 从政府的角度看, 对村官的培训是必须的。

(二) 村官培训项目的市场规模

近一、两年来, 在就业压力的驱使下, 参与村官选拔成为大学生的热门选择, 河南农业大学甚至创立了“农林经济管理 (农村发展与管理) 专业”来培养大学生村官。但我们认为, 大学生当村官对于学生和农村来说都需要一个过程, 试图以此在短期内解决中国农村长期积累的问题是不现实的。除了要克服1998年颁布的《中华人民共和国村民委员会组织法》第十一条规定:“村民委员会主任、副主任和委员, 由村民直接选举产生。任何组织或者个人不得指定、委派或者撤换村民委员会成员”的法律难题外, 现任村官们在扎根农村、深入基层、工作经验和方法的乡土化等方面都要优于前者, 就连已工作的大学生村官自己也认为, 高校开设“村官”专业, 还不如将现在的村官送入高校进行短期培训有效果。因此在农村基层管理队伍的选择上我们更倾向于加强对现有村官的培训。

三、村官培训项目课程设置的指导原则初探

(一) 村官培训项目课程设置的实用性原则

“鞋松鞋紧脚板知道, 干部好坏百姓明了”“做农民满意的事才是真做事”。村官培训项目必须根据村官的需要来设置课程。要了解村官的需要, 必须先了解村民的渴求。中国农村地广人多, 百姓想法各异, 乍一看似无从下手, 但《名村》和《调查》两书的实地调查却为我们勾勒出一幅清晰翔实的乡野群生百态图。前者的调查显示, 当前村民自认为最需要解决的问题依次是:“收入、教育、环境、医疗、村政和其他”。后者则对浙江和安徽两省的情况分别进行了统计汇总, 为了更加直观, 我们将其制成如表2所示:

比较两家的调查结果并无实质性差异, 教育、医疗和养老依旧是村民最关心的事情, 其核心仍然是怎样提高农民收入的问题。要解决问题, 村民寄望于村官, 他们心目中的村官是“能为村民做实事”“为人正直, 有能力”和“感为村民说话”, 而所谓“读过书, 有知识, 有文化”村民不是很看重。村民所虑就是村官所想。如何真正发展农村经济, 提高村民收入是个实在问题, 所以我们在设计村官培训项目的课程时必须把实用性放在第一位。

(二) 村官培训项目课程设置的差异性原则

村官们在想什么?《调查》显示, 浙江村官认为当前农村最需要做的事依次为:发展集体经济、旧房改造、村建设规划、村道路建设、建村民活动中心、垃圾统一处理、农田水利建设、建自来水、厕所改建、建医疗站、学校建设与公共交通;安徽村官依次为:村道路建设、发展集体经济、农田水利建设、村建设规划、旧房改造、建医疗站、通公交、建村民活动中心、学校建设、厕所改建、建自来水和垃圾统一处理。两项比较可以看出:1.村官所思与村民所想是一致的, 收入问题都排在优先位置, 这也证明了我们看法的合理性, 即村官培训不能只想到村官, 也要考虑村民的需求;2.中国疆域辽阔, 农村情况千差万别, 浙江村官的所想代表了农村整体发展水平较高地区的需要, 而安徽村官则代表了农村整体发展水平不发达地区的现实状况, 两者发展思想的地域性差异, 再加上客观存在的同地区发展水平各不相同的村与村之间的差异, 这些都在提醒我们, 既然我们假定社区学院社工培训项目的政校联办的模式可以用于村官培训项目的创立, 政府部门的介入又使得这种培训带有一定的国家意志在其中, 而国家意志又往往带有自上而下的性质, 那么村官培训项目的课程设置如果不考虑乡土特征而搞一刀切, 试图以典型现象取代个性发展来解决农村问题是不现实的, 也是无法实现的。

如何在量身订制思想的指导下, 遵循实用性和差异性原则, 实现村官培训由项目假想到实施方案的真正转化?这是社区学院留给我们的第三个思考。我们将以《关于建邺社区发展学院村官培训项目的可行性报告》的形式加以阐述。

参考文献

[1]陈友华, 杜骏飞等.中国名村调查报告[M].上海:上海文艺出版社, 2007.149.3.35.57.38.

[2]郭红东, 韩玲梅.中国新农村建设——基于村官和村民的访谈与问卷调查[M].杭州:浙江大学出版社, 2007.226-234.57.179.242-252.222.230.