小学教学安排的科学性

小学教学安排的科学性（精选十篇）

小学教学安排的科学性 篇1

小学科学课堂教学语言因其课程的独特性, 应比其他学科的课堂教学语言更具“科学味”。综观课改实施以来的许多观摩课和研究课, 其课堂教学语言虽然都十分优美, 也注重启发, 但其语言的“科学性”却体现不足。教师对语言的科学性把握不够, 从而形成课堂语言的“盲区”。因此, 我们要切实提高教师自身的科学素养, 加强课堂教学语言科学性的提炼, 给课堂教学语言再加点“科学味”, 也让科学课更具“科学味”, 引领学生进行真正意义上的科学探究。笔者就从以下几个案例中谈谈自己对科学课堂教学语言的认识。

一、提炼课堂语言——力求精练

案例1:“水珠从哪里来?”

《水珠从哪里来》是三年级下册的一节科学课。孩子们在观察了装满冰的玻璃杯外壁布满水珠的现象后产生了疑问。

师:通过观察, 你有什么疑问吗?

生:这些水珠是从哪里来的?

师:对, 这些水珠是从哪里来的呢?

生:我想是从里面渗出来的。

师:哦, 是从里面渗出来的。

生:不对, 我觉得是老师故意洒上去的。

师:哦, 是老师故意的。

生:我想是冰化成水之后溢出来的吧。

师:哦, 是冰化成水之后溢出来的。

课堂上这样的做法, 扰乱了课堂的和谐, 容易使学生产生听觉疲劳。本来学生们在好好地进行汇报、讨论, 他们在彼此分享, 非常和谐。老师不自觉地要插进去说话, 打乱了孩子们的思路, 严重扰乱了课堂的和谐。孩子们除了要听同伴们说话, 同时还不得不来听老师说话, 容易产生听觉疲劳, 严重影响到学生学习的效果。

在这个片段中, 在起始时, 假如老师只说“你说呢”, 后面只强调重点词, 甚至笑而不语都能使学生顺利汇报交流, 达到知识经验共享的目的。

二、切中学科特点———力求准确

案例2:“世界上每一片树叶都是不一样的。”

《观察大树》是三年级上册的一节科学课。孩子们在经过自由探究后进行了小组汇报。

生:我采集的同种树叶, 两片不一样。

生:我采集的树叶也不一样。

生:世界上每一片树叶都是不一样的。

师:对, 世界上每一片树叶都是不一样的。

有人听到学生把这句话总结出来后, 赞赏这个学生知识面真广, 可殊不知问题就出在此处。有什么问题呢?这个总结不是正确的吗!至少到目前为止, 世界上还没有找出两片相同的树叶啊, 可是这样的命题是学生通过探究得出来的吗?如果仅仅因为采摘的树叶不一样, 就推而广之至全世界, 是否科学呢?逻辑是否严密呢?作为科学教师对于这种不科学的描述总结不应该持肯定态度, 因为它犯了“以偏概全”的逻辑性错误。我们应该引导学生得出符合自己探究过程的结论描述, 如“我采摘的树叶不一样”, “我和同桌的树叶也不一样”。

因此, 我们要注意的是, 当数据资料不充分而又要得出结论的时候, 容易犯“以偏概全”的逻辑性错误。因此, 科学教师应引导学生理清事物内在以及之间的逻辑关系, 让学生明白科学探究过程与结论之间的逻辑关系, 从而准确、符合逻辑地描述出科学结论。如果非要给数据资料不充分的科学得出结论, 那么我们可以在要描述的结论中用上“也许”、“可能”、“大致”等这样的词, 不能把话讲绝对。如“世界上每一个人的指纹可能都不一样, 留待今后做进一步的研究”。但如果是肯定的结论, 则不要模棱两可, 如“我采摘的同种树叶却不一样”就是个肯定的结论, 因为这是学生经探究得出的结论, 这个结论是有科学依据的, 符合科学逻辑的。在教学活动中, 如果是一个学生的发现, 而其他人不能认同或还需重复实验去验证的话, 这时的实验结果描述可以根据具体情况, 加上时间、地点或实验人等修饰语句, 如“从今天的实验看来……”, “根据张三的观察……”。

三、坚守客观现象———力求真实

案例3:“蜗牛‘喜欢’吃苹果。”

《蜗牛吃食物的观察》是三年级上册中的一课, 孩子们在蜗牛的四周摆了面包、饼干、苹果、橘子这四样食物, 要进行蜗牛吃食物的观察, 之后进行了小组汇报。

师:在刚才的观察活动中, 你发现了什么?

生:我发现蜗牛喜欢吃苹果。

……

师:你眼睛真亮! (你真聪明!)

蜗牛吃苹果, 真的是“喜欢”吗?殊不知“喜欢”一词是用来描述人对人 (或事物) 有好感或感兴趣的, 明显带有人的情感色彩。把“喜欢”用在蜗牛身上, 明显是学生个人的主观臆想, 不是客观的描述。关于此问题, 兰本达教授在自己为中国小学三年级学生所上的一节“蜗牛”课的评述中也指出, 孩子们用“喜欢”、“害怕”这样带有情感色彩的描述不是客观的描述。

摘要：众所周知, 我们的课堂语言不要求长篇大论, 精辟独到才是最高境界。语言描述的客观准确性是思维客观性的体现, 更是观察结果客观准确性的体现。科学教师应引导学生理清事物内在以及之间的逻辑关系, 让学生明白科学探究过程与结论之间的逻辑关系, 从而准确、符合逻辑地描述出科学结论。

关键词：教学语言,精练,准确,真实

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.科学 (3~6年级) 课程标准 (实验稿) .北京师范大学出版社

[2]郝京华主编.科学 (3~6年级) 课程标准 (实验稿) 解读.湖北教育出版社

小学教学安排的科学性 篇2

[摘要]传统的课堂上教学模式会导致学生逐渐失去了学习的主动性和探索性。培养学生创新精神与创造能力是落实新课程理念的有效途径。本 论文 主要探讨了在小学 科学 教学中培养学生问题意识的几点策略。

在小学科学课教学中,部分教师的教学更注重学生对知识的掌握情况。有些教师担心学生的提问会影响教学进度,为了按照教学时数完成基本的教学任务,教师在教学中只按照事先设计好的问题进行教学,严重约束了学生的问题意识的 发展。基于此,文章以下提出了几点培养学生问题意识的教学方法。

一、培养学生的想象和思维等基本能力

科学教学中学生的想象能力是不可缺少的。科学教学中要积极创设学生自主想象的情境,让学生处于自由想象的环境中。教师要启发学生大胆地进行联想和想象,同时要保护学生的积极性、自信心和自尊心。例如:学习《地球引力》一课时,首先,让学生通过阅读、观察、实验等方法使学生知道地球引力的普遍存在;然后,让学生想象对没有地球引力的太空失重现象等。此外,思维的灵活性是学生产生问题意识的影响因素之一。因此,锻炼学生的思维能力,是培养学生问题意识的有力支持。思维能力是在思考过程中发展和提高的,这一过程是别人所代替不了的。因此,在科学教学中,教师必须强调学生学习的主动性,发挥学生的主体作用,让学生主动的思考获取知识,自觉的进行判断思维、发散思维和创造思维的训练,从而达到培养思维能力的目的。

二、教师认真对待学生的问题

在科学课的教学中,教师要转变以学生对知识的掌握程度为评价学习效果的标准,打破一切以教师领导为中心的束缚,在满足学生发展需要和已有的经验基础之上,应注重学生学习科学的主动参与和能动性,让学生自己提出问题、解决问题。许多学生个体的问题意识淡薄,是由于担心自己的问题会显得无知或者遭到嘲笑等自卑或恐惧因素影响的。因此,在科学教学中,教师应尊重学生的个体差异性,以认真、和悦的的态度耐心倾听学生的提问,保护学生提问的积极性。对于大胆提问有创意的学生,教师应给予充分肯定;对于问题不明确的学生,教师可以引导学生理清思路;对于提出幼稚问题的学生,应在肯定他的勇气的同时,与学生共同分析原因。教师对每位学生提出问题的尊重,会满足学生的成就感,激发学生的勇气与信心去探究新的问题。

三、教会学生质疑的方法

许多学生认为教师在教学已经将教学内容讲清楚了,所以没有任何疑问了。这种现象不是说明教师把知识点已经讲清楚,而是学生不知道怎样去发现问题、提出问题并解决问题。因此,教师在科学教学中不仅要教会学生掌握知识与学会技能,同学要教会学生学会质疑的方法,有意识地、系统地、点滴地培养学生的问题意识,鼓励学生自己提出问题,并尝试去解决问题,促进思维的发展。科学教学中有许多结论性内容,如三年级下学期学习植物的生长变化这一章中,在学习了解植物的生长变化时,要让学生了解“不同植物的种子,它们的形状、大小、颜色等外部特征各不相同”,教师可以鼓励学生收集实物或网上信息,共同讨论比较是否不同植物的种子的形状、大小、颜色等外部特征各不相同;在要了解“影响种子萌发的因素包括:水分、温度、氧气和光照”这一节中,教师可以鼓励学生大胆质疑这四个因素,组织小组对四个因素分别作控制实验,检验四种因素对植物萌发的影响,然后小组汇报,让学生主动学习,真正掌握学习的内容的同时更锻炼了思维欲动手操作能力。

教学的重点、难点和关键点是课程深入开展的切入点,对这些内容的质疑,会锻炼学生思维能

用心

爱心

专心

力的同时帮助学生掌握重点、难点和关键点。如学习级四年级上学期融化中的食盐融化这一节时,教学难点是“教学难点:比较食盐、沙、面粉、高锰酸钾、砂糖在水里的变化有哪些相同和不同”,教师可以组织学生通过各种物质融化时变成的微粒大小、水中的分布、是否沉淀、能用过滤的方法分离吗、溶解还是没溶解等方面进行 总结 ,从而掌握教学的难点,同时也培养了学生的观察能力、思维能力和总结能力。

四、设计促进学生产生问题意识的问题情境

问题情境是指有一定困难,需要努力克服,对于学生来说又是力所能及的一种困惑状态。良好的问题情境会引起学生的认知冲突,激发学生学习的积极性。一般情况下人们需要维持自己的观点和信念的一致,若在某种情境下出现与原有观点或信念不一致,人们就会出现认知冲突,产生问题意识,人们就要力求通过改变自己的观念或行为以达到认知协调。在 科学 教学中,通过营造恰当的情境,可以使学生产生问题意识。因此,教师在科学教学前预先设计好问题情境,在教学中通过创设使学生使学生产生认知冲突的问题情境,以此调动学生对新问题探究的积极性和主动性。提问是课堂中最常用的一种教学手段,科学课堂中的提问更是使用频率最高的教学手段。科学课堂中最常用的是教师问学生答的提问方式,这种方式可以使课堂的节奏在教师的调控之下,同时可以帮助学生有效地学习并掌握教学内容,但是这种方式容易使学生陷于别动的角色,让学生产生上课只需按老师的提问回答就可以的惰性问题意识。

五、结语

问题意识不仅引导着学生进行科学学习,同时也激发产生学生热爱科学的浓厚兴趣和进行创新活动的热情,也是锻炼学生思维、培养学生创新精神与创造能力的有效手段。因此,要培养学生的创新精神和创造能力,应注重在科学课的教学中培养学生的问题意识。

用心

爱心

提高小学阅读教学的科学性和创造性 篇3

小学阅读教学的科学性要求教学必须建立于科学基础上。要求教师对阅读教学过程进行科学组织，保证学生有足够的阅读时间；运用科学方法，合理地利用时间；以规范的、准确的语言进行启发、引导，对学生进行科学的语言训练，使学生深刻理解语言的科学性，获得规范的语言能力；使学生通过语言获得正确的文化科学知识；并通过掌握语言及获得过程，培养学生科学的思维方法、学习习惯及科学世界观。教学是具有创造性的活动，小学阅读教学更具有创造因素。因为，其一，语言是人们交际的工具。语言本身就有严格的规范性，同时，人们在交往过程中，随着交往的需要，会表达出丰富多彩的语言样式。优势一个意思可以用不同的方式表达出来；其二，阅读教材就是挫折的文学创作，小学生作文就是儿童的语言创造。

从当前小学阅读教学的实践来看，阅读教学的创造性还不够。第一，表现在学生学习方面主要是：学生的思维不够活跃，课堂提问很少，提问的思路不开阔；学生的答问重复的多；学生的作文受束缚，如开头总述、中间重点写一两件事，最后表述中心思想。当然，开始是可以这样训练的，但到了高年级，必须放开。第二，教学方法机械死板。如教师教一句，学生学一句，而不能做到教一句，学三句。往往以一种教学模式去套教材，课课是一种模式，这样就显得机械死板。第三，更主要的是缺乏培养学生创造能力的民主环境。学生在课堂上提出个人看法，有的老师不但不支持，反而批评好表现个人。这种做法会扼杀学生的创造性和积极性。

二、加强语言规范性、准确性训练

阅读教学的科学性主要体现于语言训练的科学性上，阅读教学中的创造思维的培养，不能脱离创造性语言训练；要在学生掌握字、词、句、段、篇和听、说、读、写能力是否准确、规范的基础上，在教学实践中，有时以训练创造思维为主，发展学生语言的创造性。

(一)词语训练的规范性、准确性

首先，要准确地掌握词的音、形、义。组成词的字音要读准，字形要写得正确，词义要理解清楚。准确地理解词义，并不是要以词解词，给词下定义、加注释。最好的方法是举例说明、联系上下文，有的词不好用用语言解释清楚的可以运用电教手段。当然，随着年纪的升高，学生理解能力增强，有的词要查字典，要教会学生查词取义的方法。要随着学生经验增多，理解能力提高，逐步加深理解。如《燕子》一课，最后一节中有“蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么象五线谱啊!”其中的“痕”字如何理解?为什么用“痕”，而不用“根”?要让学生体会出：这“痕”字表示电线隐隐约约、若有若无的样子。因为电线高，作者远远望去，看到几个小黑点(燕子)停在可看见而又看不清的几根电线上。于是展开想象：“多么象五线谱啊!”停着的燕子成了音符，谱出了一支正待演奏的春天的赞歌。一个“痕”字表达出这段话的神韵。每篇课文中都有关键性词语，要结合课文准确地理解其含义。

(二)句子训练的规范性、准确性

句子是语言运用的结构单位，是表达一个完整意思的语言单位。不论是听人讲话、读书，还是说话、作文，都要一句一句地听取、理解、表达。就训练学生阅读能力而言，理解词语的目的是理解句子；阅读一段课文，如不把句子读懂，就看不出这段课文写了几层意思，各层是什么关系。所以理解句子是理解文章的基础。就训练学生语言表达能力而言，也必须从句子开始。首先训练学生说话、造句能力，话要说得完整，句要写得清楚，能准确地表达一个意思。只有一句一句写得通顺、连贯，并积累了一定数量的句式，才能写出文章。所以写好句子是写好文章的基础。

对句子规范性、准确性训练，要求虽不很高，但对小学生来讲，还是有一定难度的。训练时要认真对待：(1)要按一定句式进行有序训练，即严格落实小学语言教学大纲要求；(2)对课文中表达思想感情准确、生动、优美的句子，要多积累，多背诵；(3)教师对学生说话、作文中不规范、不通顺的病句，要及时给予指导纠正，并训练学生自己修改病句。

三、培养学生的创造思维和创造性语言训练

丰富表象与发展学生语言的形象性。表象是思维的组成部分。表象是指人过去感知的事物在头脑中留下的形象。表象可以通过视觉、听觉、运动等来获得，而视觉表象最具有鲜明性、多样性和灵活性。儿童的表象积累多了，就会促进其思维，尤其是形象思维的发展。所以有经验的教师。都很重视儿童的观察活动，其目的就是为积累表象，促进儿童语言的发展。在方法上多引导儿童进行观察，尤其到大自然中去观察，孩子们的思维就会活跃起来，会获得大量的表象，如春天到了，引导儿童观察花草树木，要求把看到的说出来或写下来。有的教师引导孩子认识柳树：柳条长长的，是绿色的，在风中摇摆着。他就可以说一句话：“绿色的柳条在春风中摇摆。”又如，儿童看见桃花，一串串的，粉红色，有香味。这时就会说出：“桃花开了，太美了。”这些观察结果的表述，会促进儿童语言的发展。日久天长，学生思维的广阔性、灵活性和创造性就会得到发展。

小学科学中物质科学领域的教学策略 篇4

一、“浅入深出”策略

教学环节的“浅入深出”主要体现在教师进行教学设计时要把控好知识的梯度,即每节新课的导入要“浅”,浅到每个学生都能从生活的角度对这一知识有所接触,或在生活中对这一知识有所体验。对于实在抽象、生疏的知识,教师要创设情境,让学生感知,使他们对问题产生兴趣,在此基础上再引导他们研究新知。

例如,在进行《拧螺丝的学问》教学设计时,我是这样导入的:

挑选班上一名个头最大的男孩与一名个头较小且瘦弱的女孩站在讲台前,让大家说哪位同学的力气大。大家都说男孩力气大。提问:“大家能想办法让女孩的力气变得比男孩大吗?”同学们想了想,说可以,但要借助工具。我取出事先准备好的轮轴“道具”让大家想:“女孩抓哪一端力气能比男孩大?”我先让女孩挑,让大家根据生活经验对她的选择进行评价,最后再通过“比试”进行验证。这样的“浅入”让学生通过体验知道了轮轴——轮带轴转动能省力,为后续的“拧螺丝选择怎样的螺丝刀”作了铺垫。

这里的“浅”不仅仅是浅显的“浅”,还包括用已有知识来解决新的科学问题。

“深出”,是指当学生通过自己探究,对新知有了理解后,在教学的拓展环节中教师要刻意地设计有点深度的问题。这样,学生的视野才会宽阔,思维才会活跃,才能把新知与生活现象接轨,才能用科学知识解释、解决现实问题,才有利于学生科学学科核心素养的形成,有利于学生对科学学科更浓厚兴趣的产生。

例如,在教学《拧螺丝的学问》一课的“知识延伸”环节时,我出示了“一”字水龙头,让学生知道这是形变轮轴。我又出示了工人师傅拆卸汽车轮子的图画,让学生帮助工人师傅想办法怎样比较省力地把车轮上的螺丝拧下来(往扳子的一端套铁管)。这样,学生不仅掌握了轴不变时轮越大越省力的原理,还学会了用这一知识解决实际问题。

像针对《简单电路》《研究磁铁》《它们是什么做的》等课的探究学习,教师都可以采用“浅入深出”的教学策略。

二、“化零为整”策略

在这里,“零”是零碎的意思,是学生对某一科学知识的前概念,即学生课前的碎片知识。学生的前概念有的是对的,有的是错的,有的是模棱两可的,有的是用儿童化的口吻描述的。教师的教学设计就基于学生的前概念,以此为起点,帮助学生甄别、验证他们的前概念,让学生碎片化的知识通过科学课的探究与学习,通过自我反思,最后形成较为完整的知识体系。

例如,在教学《光的行进》一课时,我先让学生说出自己知道的发光体,并让他们将这些发光体写在黑板上。然后,让他们用光源的知识自己区分这些发光体哪些是光源,哪些不是光源(说出理由),把非光源划去或擦掉。接着,再让学生用不同的符号区分这些光源,哪些属于自然光源,哪些属于人造光源。教学的每一个环节学生都积极参与其中。在愉悦的氛围中,学生不知不觉地把碎片知识进行了修正,形成了较为完整的科学知识。

像针对《生命之源——水》《固体和液体》《物体的运动》等课的教学,教师都可以采用“化零为整”的教学策略。“化零为整”让学生在自我学习与反思中整合知识、修正错误,使其科学素养不断得到提升。

三、“自主取证”策略

科学是重证据的学问,让学生学会取证并通过证据得出结论有利于培养学生的科学思维,提升学生科学学科的核心素养。取证的过程是激发学生思维的过程,因此,教师在教学时要会合理使用教材,要变验证实验为探究实验,让学生真正成为科学学习的主人,感受科学探究的过程,体验探究成功的快乐。

在进行《蜡烛的变化》一课的教学时,我没有让学生看书做实验,而是让学生根据生活经验先说蜡烛点燃有什么变化(写在黑板上),再让他们点燃蜡烛观察有什么变化。当有些学生说出有烟冒出时,我让他们出示证据让大家看,用证据说话。学生自己想办法找证据,最后有的学生用易拉罐、小刀等物品放在蜡烛火焰的上端,一会就被烟熏黑了,他们高兴地跳起来,举着“证据”说:“我们找到烟啦!我们找到烟啦!”

这样的教学效果与课本中“将一只白瓷碗(片)盖在蜡烛火焰上方,过一会儿取下白瓷碗(片),观察它的底部”的教学效果看似相同,实则不同。“取证”不仅仅要关注结果,更重要的是要关注取证的过程。因为,取证的过程是学生活跃创新思维的过程,取证的过程是学生对科学产生情感态度的过程,取证的过程是学生学习价值充分体现的过程。

在物质科学领域的教学中,教师需要用教学智慧变验证试验为探究实验,让学生自主取证、自主探究,这样才能使学生的科学能力在教师智慧的教学中不断得到提升。

四、“研发教材”策略

科学教师要有新的教材观。科学教材只是给师生提供了科学教学活动的一部分素材,它不是科学学习的全部,面对丰富多彩的物质世界,教材的内容远远不够,再加上地域之间的差异,就更需要广大科学教师因地制宜、因课而异,创造性地使用教材,创造性地研发教材,使科学教学更加本土化、生活化、情趣化,让学生真正体会到科学并不神秘,自己身边就有科学。

在苏教版六年级《科学》上册第二单元“我们的地球”第五课《地表的变迁》一课中,关于“岩石的风化”有“岩石遇热再遇冷破裂”的实验。教材对于“水随季节的变化对岩石破坏”只注重了雨水的冲刷,忽略了水变成冰后体积会膨大同样会对岩石造成破坏。针对这一问题,我研发了《瓶子为什么会破?》一课的教材,让学生通过对比试验证明“冬天装水的瓶子会破,不是瓶子被冻脆而破,而是水结冰后体积膨胀把瓶子撑破”。这一教材的补充,让学生知道了存在石缝中的水在冬季会对岩石起到破坏作用。

我们在物质科学领域研发的新课教材有《怎样晾衣干得快》《一杯水怎样凉得快》《铁钉在什么液体中不生锈》《我们周围土壤的调查》等,这些自己研发的新课教材不仅补充了原有教材,更重要的是延伸了学科知识、拓宽了学生视野,更加密切了科学与生活的关系。

以上关于在物质科学领域教学中的一些策略,是我们近年来进行“做中学”课题研究过程中的积累与探索,工作中我们也在不断研究“如何提升小学生科学学科核心素养的新策略”,我们要让更多的教师通过改变教学方法来转变学生的学习方式,要让学生真正成为科学学习的主人。

科学概念对小学科学教学的应用论文 篇5

【摘要】对于小学科学概念学习来说，明确科学概念的定义方式，依据小学生科学认识的特点(形象性和直观性)，寻找出有针对性的习得科学概念的方法，可以帮助小学生更好地理解科学概念，为学生概念的迁移和灵活应用打下坚实的基础。本文针对小学科学发生定义概念，讨论其在教学中的体现、应用以及教学中应注意的问题。

【关键词】小学科学;科学概念;发生定义

中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：1671-056801-0036-02

科学概念是构建科学理论的基本单元，科学概念也是科学思维的基本单位。小学生在科学学习中获得科学认识、展开科学思考，也依赖于科学概念的建立。科学事物的发生方式和其来源是小学生容易感知和理解的，小学科学课程中的很多科学概念是以发生定义的方式获得的。

一、发生定义的内涵

发生定义属于概念的内涵定义。内涵定义：一个概念的内涵，则是该概念所代表、指称的对象的特有属性或区别性特征，通过这些属性或特征，能够把这类(或这个)对象与其他的对象区别开来。内涵定义的主要构成是属加种差定义。属加种差定义是先找出被定义概念的属词项，然后找出它与同一个属下的其他物种之间的区别，简称“种差”，并以“被定义项”的形式给出定义。

二、典型归纳中发生定义的应用

典型归纳推理的前提是选择具有典型意义的代表性个体。这样的个体通常是根据一类事物的定义属性来选择的，这种定义属性，可以看作这类事物质的内在决定性。这也是科学研究中常用的方法，也被称为科学归纳法。首师大版科学教材第六册《勺柄是怎样变热的》一课，对“热传导”这一科学概念是这样描述的：温度不同的两个物体接触时，温度高的物体会向温度低的物体传递热;同一个物体，也会从温度较高的部分向温度较低的部分传递热。这个概念是从热传递的发生条件(接触)和发生过程(传递)进行定义的，属于概念的发生定义。而在教学中，采用如图1所示的实验装置，即用一根金属棒作为典型代表，根据其热的传递所得到的传递规律将推广到所有固体。这种概念获得的逻辑方式，是典型归纳。也就是应用典型归纳法，寻找固体热传递的特点，从而作出发生定义。实验现象：蜡烛烧铜棒一端，直立的火柴(用凡士林将其粘在铜棒上)先后掉落。引发问题：为什么火柴会掉落下来?火柴掉下来的先后顺序说明了什么?引导学生分析，火柴掉落，是被烧铜棒变热，使凡士林熔化。这里运用了转化的方法，把无法观察的热(安全考虑，不能触摸)，通过粘火柴棍的凡士林的熔化反映出来。火柴掉下来的先后顺序，说明火焰把热量先传给接触火焰的金属棒、距离火焰近的金属棒又把热量传给距离火焰远的金属棒。得到判断：火焰可以说是一个物体，金属棒可以说是另一个物体，两个不同的物体相互接触时，热从高温传向低温;同一个物体，比如铜棒，它的热量是从高温处传向低温处。同时需明确：火焰与铜棒的接触，铜棒内部各部分间的接触，构成这种热传递的条件。展示热传递过程的实验和对这个过程所呈现信息的分析，使学生对“热传导”过程达到明显感知和理解。这时，学生可以顺畅获得发生定义的“热传导”概念。

三、求同归纳中发生定义的应用

求同归纳是指在不同环境中，都有一个因素总是存在，都出现了一个同样的现象，则这个因素与这个现象存在因果关系。同样是“首师大版”科学教材第六册《勺柄是怎样变热的》一课，课件提供了直铁丝、“S”形铁丝、“弓”字形铁丝、“米”字形铁丝，如图2。也是利用凡士林将火柴粘在不同形状的铁丝上面，引发学生猜想：用蜡烛烧这些铁丝的一端，其上粘的火柴棍会怎样?实验现象是：无论酒精灯给什么形状的铁丝加热，酒精灯火焰的热量都是先传给接触火焰的铁丝，接触火焰的铁丝再将热量逐渐传给没有接触火焰的铁丝。可以看到，在所提供的四种不同情景中，都有一个因素存在，即火焰加热;都产生了相同的现象，即热由高温传到低温。这是思维方法———求同归纳法的使用。概括得出认识结论：当温度不同的物体接触时，温度高的物体会向温度低的物体传递热;同一个物体，也会从温度较高的部分向温度较低的部分传递热，此时也要引导学生注意热传递过程的接触性。对每一个实验而言都是充分感知热传递的发生过程，通过发生定义的方式获得“热传导”概念。这就是在求同归纳中发生定义方式获得科学概念的应用。若作为拓展或概念应用练习，可以进行追问：如果把“米”字形铁丝无限加密，会变成什么形状?(圆形)，教师此时呈现圆形的平底锅，并继续提问：如果给平底锅进行加热，热会怎样传递?这样的.问题设计体现了科学概念的解释和预测功能，同时通过这样的问题设计来拓展、加深学生对传导的认识。

四、小学科学教学中应用发生定义要注意的问题

1.把握科学事物发生的过程和来源，是建立发生定义

概念的基础上面两个教学案例，都关注让学生自己通过实验去体验、感知传导发生的过程，并在体验、感知的基础上让学生将观察到的实验现象进行描述，之后指导学生对描述的内容进行本质判断，即抽象，然后再进行概括，即将实验中使用的具体材料一般化和普遍化，这样学生就明白了传导概念发生的过程和来源。

2.观察实验的设计要能够呈现科学概念的发生过程和来源

无论是指导学生通过对一个实验现象的分析来建立科学概念，还是指导学生通过多个实验现象的分析来建立科学概念;无论是指导学生运用典型归纳法、求同归纳法等哪种思维方法来建立科学概念;无论是运用了转化法、放大法等哪种实验方法来提高学生的感觉和直觉，其最终的目的都是要让学生在实验中亲眼目睹、亲身经历概念发生的过程，基于此教师的观察实验设计要体现直观性、典型性的特点。同时考虑到小学生的动手操作特点，观察实验还要做到操作简单。上面所述实验设计，揭示传导发生过程就做到了直观、典型、操作简单，它为学生建立传导概念提供了丰富的感性经验。

3.关注概念发生的条件

首师大版科学教材第六册明确要求教师要指导建立三种热传递方式：传导、对流、辐射(传导、对流、辐射的定义方式都是发生定义)的概念。同时教师还知道，建立这三个概念不是最终的目的，最终的目的是学生能够对生活中的这些现象进行准确判断并能够利用这三种热传递的方式解决生活中的实际问题，为此教材还单独设计了《保温和散热》一课来考查学生对这些概念的理解和应用情况。这就提醒教师不但要指导学生认识发生定义的发生过程，同时也要指导学生认识发生的条件。总之，在小学科学教学中，要区别出哪些科学概念的定义是用发生定义的定义方式进行定义的。针对这样的概念，教师要注意指导学生通过典型、直观的实验，让学生亲眼目睹、亲自体验到概念的发生过程和来源、条件，同时指导学生运用科学的思维方法对观察实验中所获得的感性材料进行加工、形成科学概念，为学生科学概念的迁移和灵活应用打下基础，进而使我们的课堂教学更高效。

参考文献：

[1]陈波.逻辑学十五讲[M].北京:北京大学出版社,:82

[2]普通逻辑编写组.普通逻辑第五版[M].上海:上海人民出版社,:293.

小学教学安排的科学性 篇6

【关键词】 科学素养 科学教学 生活科学

【中图分类号】 G622.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2015）05-042-02

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小学科学是一门科学启蒙课程，其宗旨是在教学中培养学生的科学素养。而科学素养从概念上理解分为三个部分：对于科学知识达到基本的了解程度；对科学的研究过程和方法达到基本的了解程度；对于科学技术对社会和个人所产生的影响达到基本的了解程度。简而言之，即是学什么，怎么做，有什么用。教师是学习路上的引路人，在不断的课堂教学中逐步引导学生领悟科学的本质，使其乐于探究，热爱科学，并能用科学的思维方法解决生活中的实际问题。而如何培养小学生的科学素养是个严峻的问题，下面将结合科学素养的三部分内容逐一讲述。

一、多维度调动学生学习积极性，丰富学生的科学知识库

首先是培养学生学习科学的兴趣，让学生乐意学。正所谓“知之者不如好知者，好之者不如乐知者”，儿童对自然界带着天生的好奇心，希望窥见大自然的奥妙。教师应抓住这一契机，激发学生探究科学知识的兴趣，使学生在科学海洋自在遨游，走的更远。而如何呵护、培养他们的兴趣将是一个挑战。

具体培养方法可以从以下两个方面进行。首先是创设问题情境，激发学生兴趣，使学生迫不及待的想要探究。例如《物质发生什么变化》一课中先出示三个烧杯，杯中分别盛装清水、白醋、小苏打溶液，打乱后让学生辨别出清水、小苏打溶液、白醋分别是哪一杯？问题的抛出引发学生思考，而当用混合方式根据变化时的现象辨别时，也就激发了学生学习本单元的兴趣。第二是联系实际情况，优化教材中的实验，让学生体会到在玩中学的乐趣。

其次是教师的语言，不仅要严谨准确还要富有艺术性。比如动物单元里“口器”一说。同时也要体现精炼性。尤其对于小学生而言，教师的语言要富有感情而不是一个腔调下的平铺直叙。抑扬顿挫的语言本身就营造了一种引人聆听的奇妙氛围。在《蚂蚁》一课中运用语言的魅力串起一个蚂蚁王国的故事，让学生在故事中观察学习蚂蚁身体结构及身体各部分的作用，当然这就要求教师讲述时绘声绘色，有跌宕起伏的美感。当然教师在课堂中的语言也要富有激励性，对学生每一个正确的回答要及时给予肯定和鼓励。对答非所问的学生也要给予帮助和肯定。

最后是通过创设问题情境培养学习动机。自我满足，放任课堂，随着学生成长这种现象将愈见明显。通过多种渠道学生的科学知识库愈见丰富，会觉得课堂中所学内容过于简单而甚感无趣。这对于教师而言，了解学生的前概念水平显得尤为重要。根据学生的已有认知，适当调整教学内容。在《昼夜交替现象》中，五年级学生已通过多种渠道获知昼夜交替变化源自地球的自传，利用一个猜想模拟，打碎已有的唯一论，从而引发学生好奇，脑海中出现“为什么”，进而萌发学习的积极性。

二、实验探究以学生为本，提高科学素养

科学学习是以探究为核心，通过探究既让学生获得准确的科学知识，又让他们学习科学的探究方法，发展他们的科学探究能力。

首先突出学生实验的主体性，如培养学生设计实验的能力。科学探究并不是提供学生合适的实验材料，公布恰当的实验步骤，学生如牵线木偶跟着教师的思维脚印；而是要体现学习的主动性、主体性，在明确实验目标之后，从实验材料到具体的操作步骤都需要学生思考得出。比如在《昼夜交替现象》中设计一个实验探究太阳和地球如何运动会产生昼夜交替现象，需要哪些实验材料？具体如何操作？真正做到让学生在问题中成长。

其次实验探究中的科学素养还体现在规范的实验操作中。学生操作方式主要得益于对教师的模仿。所以教师在日常教学中要注意一些细节问题，生物领域里显微镜的取镜安放，化学实验中小到滴管的使用都是需要注意的问题。教师在课堂教学中注意言传身教的表率无形中潜移默化地影响学生。

最后探究实验的过程强调小组合作，一定要落实到实处。每一个学生都是参与者，而不是实验的观光客。针对这一点就要求教师针对每一个成员，分工明确，人人有事做，人人有责任，再以小组竞赛的方式进行评比，达到激起他们的求胜心，最终调动学生学习的积极性的目的。

三、生活科学丰富课堂，更新认知提高科学素养

科学课程的教学是由观察、认识、研究周围环境中的活动组成的。学习科学的过程就是参加各种观察和研究的过程，就是从生活实际当中寻找科学内容。是以，科学教学要结合生活实践，让学生领会到科学源自生活，最终又将运用到生活中去。《物质变化》单元是让学生认识生活科学最好的实例，整个单元的内容可以概括为“厨房里的科学”。在学习中学生逐步了解到原来小苏打和白醋有这么明显的现象，一个生锈的铁锅也蕴藏着丰富的科学原理！这是对他们既有认知的一种挑衅，如此平淡无奇的事物，两两混合后会这么有趣。从而吸引学生把眼光更多的投放在身边事物上，养成因好奇而萌生的实验探究之心。

如何紧密科学与生活的联系，可以从以下两方面来说。首先在选取实验材料方面，尽可能挑选比较贴近生活实际的实验材料。《沉浮》单元中的实验，可以选择一些常见的时蔬、生活中常见的物品，最好是可以混淆学生判断力的。而在《米饭、淀粉和碘酒》中判断哪些食物中含有淀粉同样可以选择一些常见的食材。其次，要让学生明白在通过自己的设计实验、实验验证得到某种结论之后，真正的意义是在生活中的应用。科学之理源自生活，最后也终将用之于生活。在这种自然的联系中，学习科学将不仅是学习一门学科知识，更多的是对生活的探索，探索生活中的科学奥秘。

总之，教学是一个师生互动，双方思维碰撞的过程。要想切实提高学生的科学素养，教师必须要认识到课堂中学生是主体。让学生在主动学习的过程中能够乐在其中，享受学习，从而提高学生科学素养事半功倍。

[ 参 考 文 献 ]

[1]武晓平.小学科学课堂激励语言-倾听[J]有效教研网.

[2]曹明亮.实践是最好的老师[J].教学经纬，2007（12），82.

[3]周彦芳.小学科学教育中的素质教育[J].学术纵横，2012，144.

科学史教育对小学科学教学的启示 篇7

一是科学教师要树立科学史教育“渗透”的观念。诵读科学史、知道了一个科学家或是记住了科学家的一项伟大发明并不是目的, 而是停留在知识层面上, 更重要的, 学习科学史是为了达到精神层面的领悟。

比如科学教材里展现了这样一幅科学史的画面:德国科学家魏格纳在病床上偶然看到墙上挂的地图上的一些情景, 一个大胆的假设在他脑海中出现了, 南美大陆东海岸的凸出部位, 恰好可以和非洲西部凹进部位吻合在一起, 这是否说明……这一课的课题是《假设》, 而魏格纳的“大陆漂移说”正好是一个很好的例证。但如果教师仅仅让学生认识到“大陆漂移说”是一个德国的科学家在病床上偶然看到发现的, 这显然是不够的。不仅不够, 甚至还起到了一种负面效应, 原来科学家也不过是这样偶然建立学说的。所以, 接下来教师所要做的就是提供更详实的科学史的资料。魏格纳从古生物学、地质学、古气象学方面收集证据:大西洋两岸许多生物存在着的亲缘关系, 如海牛、肺鱼、驼鸟等;在非洲和南美洲发现了两亿多年前小型爬行动物中龙的化石;大西洋两岸的岩石、地层和皱褶构造有许多相似性和连续性;两极地区有过热带沙漠, 赤道地区有冰川的痕迹……

为了找到更多的证据, 1930年4月, 魏格纳率领一支探险队, 迎着北极的暴风雪, 第4次登上格陵兰岛进行考察。在零下65℃的酷寒下, 大多数人失去了勇气, 只有他和另外两个追随者继续前进, 终于胜利地到达了中部的爱斯密特基地。11月1日, 他在庆祝自己50岁的生日后冒险返回西海岸基地。在白茫茫的冰天雪地里, 他失去了踪迹。直至第二年4月才发现他的尸体, 他冻得像石头一样, 与冰河浑然一体了。

当学生了解到这些时, 他体会到的是科学家的艰辛, 感受到的是一种执著的科学态度, 可敬的是科学家为了追求真理而献身的科学精神, 也只有“渗透”这样的教育方式才会发挥科学史的真正教育价值。

二是学生的科学学习需要探究, 学生与科学家的探究思维本质上是一致的。科学是不断地追求真理和不断地修正错误以及不断地创新的过程。科学教育中, 要改变“重科学结论, 轻探究过程”的模式, 以学生的探究活动为主线, 倡导探究学习, 使学生认识到产生科学知识必须依赖探究, 让他们像科学家从事科学探究那样来学习科学, 领悟科学的真谛。学生在科学学习中的探究与科学家研究自然界的科学探究有相似的特征, 都要经历问题、假说或猜想、收集证据、解释、评价、交流与推广等环节。只不过“科学家是为了求知而探究, 而学生探究是为了求知。”由于学生已有的知识有限, 探究性学习所产生的新知识可能只是针对学生本人而言, 而在学习中收集实证资料的过程能够更多地获得和利用他人的帮助。但让学生了解科学史中典型的探究实例, 有助于他们学会做学问、做研究的方法, 从而在养成探究习惯的同时获得探究的技能。在科学课上, 教师可以将科学史上的一些经典的实验搬到课堂, 让学生重温科学家当时的所作所为是如何冲破世俗的枷锁、亲历伟大的发现。如著名的马德堡半球实验、比萨斜塔上的两个铁球同时落地、制作傅科摆等。

三是科学教师要通过多种途径对学生进行科学史教育。科学教师要在不断认识科学史、在教育价值取向的基础上, 结合小学科学教材中相关科学史内容, 构建以科学史为教育平台的学校科学教育模式, 利用多种途径实现科学史教育价值。让学生真正了解科学的本质, 弥补科学学科教育中人文因素价值缺乏的现状, 以及科学教育中科学方法教育缺乏的现状。具体的途径, 一可以把科学史教育落实于课堂教学, 利用科学史的故事作为课堂的导入, 如阿基米德在浴盆里洗澡, 突然他赤身裸体地大喊大叫“发现了, 发现了”地跑到街上, 那么他究竟发现了什么呢?我们可以把这部分内容作为物体的沉与浮的引入部分, 从而和孩子们一起去探究沉浮的奥秘。也可以落实于学生的研究性学习活动中, 让学生主动地整理科学史的知识, 采用学生喜闻乐见的方式:如进行科学家的图片展、故事会, 以出手抄报、电子小报的形式广泛发动学生多方面地收集一些科学史的资料。在科学探究室里专门布置一个图书角放置一些科学家的故事书, 孩子们耳濡目染, 情感态度价值观受到熏陶, 就会形成积极向上的科学探索精神。科学教师也可以采用专题讲座的方式进行教育, 将一些著名的科学发现、一些经典的科学故事、一些为了科学而鲜为人知的科学家介绍给孩子, 让这些经久不衰的史实去感染每一个人。

四是要全面提高科学教师的科学史素养, 这是理解科学本质的保障。毫无疑问, 科学教师是学生理解科学本质的引领者、帮助者和促进者, 所以如何有效地发挥科学史的“渗透”功能, 这对科学教师有着较高要求, 即科学教师具有较高的科学史素养是促进学生理解科学本质的保障。当前我国中小学科学教师尤其是年轻教师的科学史素养普遍较低, 这就严重制约着科学史教育的真正价值实现。因此, 当前中小学科学教师“恶补”科学史内容以及培养在科学教育中“渗透”科学史的能力, 是时代的必然要求。

小学科学教学中学生科学素质的培养 篇8

一、培养观察能力

观察能力是一种重要的智力表现, 是小学生认识世界、增长知识的重要途径, 是学生智慧的重要来源.科学始于好奇, 发现始于观察.我国地质学家李四光曾说:“观察是得到一切知识的一个首要步骤.”可以这么说, 学生科学素质培养的宏伟目标的实现, 起始于学生科学观察能力的培养.17世纪捷克著名教育家夸美纽斯就曾要求人们尽可能地运用视、听、味、嗅、触等感官进行感知.我们学习要做到“五到”, 就是眼到、耳到、口到、手到和心到, 通过多种感知的渠道, 提高观察的效率.例如“一杯水的观察”教学, 学生用眼睛看, 发现水是没有颜色、透明的、会流动的物体;用鼻子闻时, 了解到水是没有气味的;用舌头尝时, 知道水是没有味道的;再用手去摸时, 感受到水的温度;这样就比较全面的观察了水, 综合的了解了水是一种什么样的物体.而经常带领学生到自然界中去观山观水、观树木庄稼、观花鸟鱼虫, 可以极大地丰富他们的生活, 激发观察兴趣, 培养观察能力, 使学生树立热爱大自然的感情, 具备对自然现象、自然规律和社会生活敏锐的洞察力.如以前在教“冬季星空”时, 在讲清观察星星可以知时间推移、知季节更替, 是一项有趣又有用的科学活动后带领学生在晴朗夜晚, 在分清星座的基础上, 进一步认识了大熊星座、小熊星座, 织女星座、牧夫星座、天狼星、北极星…….这样的活动学生不但兴趣高, 收获也很多.只有通过经常地这样实践活动才能使学生从漫无目的、杂乱无章、零散的观察逐渐养成了系统、全面、细致的科学观察习惯, 这不仅可以使观察更为有效, 同时还有效地提高了学生的科学素质.

二、培养思维能力

思维是认识的高级形式, 培养小学生的思维能力, 可以使他们从小养成勤思考爱动脑的好习惯, 在将来的工作中, 能够有所发明, 有所创造.思维是从发现问题开始的, 学生提问表明学生在对事物进行探索、思考, 在寻找事物之间的相互联系, 这正是思维的表现形式, 也是学生思维的开端.教师在教学中要经常鼓励学生多问几个为什么, 大胆提出问题.要求学生尽量独立思考, 不盲从, 不迷信, 敢于大胆发表自己的意见, 提出独特的见解, 鼓励学生去发现.例如, “寻访小动物”一课, 在课的一开始就让学生大胆提问, 学生会提出:什么是寻访?对小动物的观察为什么叫寻访?为什么要访?到什么地方去访等一系列问题.在学习“蜗牛”一课后, 有学生会问:蜗牛的身体外面为什么长有坚硬的壳?蜗牛的头上为什么会长两对触角?蜗牛的眼睛为什么长在长触角上等.面对这些提问, 教师一方面要做好解答更要进行鼓励.好动是儿童的天性, 好问是智慧的摇篮, 而点燃学生智慧的火花则是教师的天职.因此, 教师要善于引导, 让学生自己去探究知识的奥秘, 打破常规的思维束缚, 让他们从不同的途径不同的角度去思考问题, 从而使他们的思维能力得以不断的发展.除了鼓励学生好问外, 还要引导学生做一些探索活动, 这样才能进一步发展思维.如学过“我们给大自然记日记”后, 带领科学兴趣小组的同学, 观察当地四月份的物候现象和人们的生产生活活动, 绘制出四月份的自然历, 并对四月份的气温、雨量、太阳高度进行统计, 绘制出曲线图, 得出本地区四月份气温、雨量、太阳高度的变化规律.使学生的思维形式, 由形象思维上升到抽象思维.经过这样的反复训练, 学生的思维能力就会得到不断提高.

三、培养操作能力

作能力就是动手能力.培养小学生动手能力的习惯, 对于激发他们的学习兴趣, 促进知识的理解、巩固技能技巧的形成、提高分析问题和解决问题的能力有很大的作用.在教学“机械”时, 我辅导学生做了3个实验. (1) 把10千克的重物提高0.5米, 先用手提, 再用杠杆提, 比较两种方式用力的大小; (2) 先用自行车车把改变车的方向, 再直接用手转动轴把改变方向比一比谁省力; (3) 两个同学用同一种锤子分别把有尖钉和截掉尖端的“钉子”钉入木头看谁用力少.通过操作体验, 使大家认识到杠杆、轮轴、斜面都有省力的作用, 并且都学会了一些简单机械的操作方法.科学的本质就是提出问题到解决问题的过程, 特别是解决日常生活中常见的问题.科学教育的目的是培养学生科学的思维方法, 努力去发展学生解决问题的能力, 使学生亲近科学, 在日常生活中运用科学, 从而把科学转化为对自己日常生活的指导.让学生动手操作, 亲身经历是科学课对我们的要求.现代教育理论主张:“让学生动手去做科学, 而不是用耳朵听科学.”在教学中, 我们要给学生留有足够的实践活动空间, 让每个学生都有参与活动机会, 通过动手操作, 来激发学生的兴趣, 诱发学生的求知欲, 小学科学教材为学生提供了许多实践的机会, 在科学教学中多让学生动手操作才能开发学生的创新意识, 培养学生科学创造能力.因此, 我平时就十分注重指导学生做实验、开展种植、养殖、制作活动, 通过实践学生掌握了操作过程, 培养了操作能力.

四、培养创造能力

创造能力是智力发展的最高形式, 是各种智力因素和谐优异发展的综合表现, 它是革新、创造、发现和发明的第一要素.面临着世界性的国力竞赛、科技争雄的形势, 从小激发少年儿童的创造意识, 培养他们的创造力意识和创造力能力, 是我们科学教师刻不容缓的工作.我在教“制作叶的标本”时, 组织学生采集37种484张植物的叶, 指导学生发挥聪明才智, 动手制作标本.这些标本制作十分精致, 不仅符合要求, 而且各具特色, 有独创精神.“小画家”王小丽同学用叶拼成了一幅美丽的图画, 在标本展览会上大获赞赏.从此, 美术小组便增加了叶画这个项目.她的叶画作品还在市的儿童画展上荣获一等奖.提高全民族的创新能力, 特别是发展中小学生的科学创造力, 是培养和造就创造性科技人才的需要, 是建设创新型国家的需要, 是科学学科教育的基本任务, 也是实施以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育的必然要求.要培养学生创造能力还要让学生展开“幻想”的翅膀.爱因斯坦说过:“想象力比知识更重要, 因为知识是有限的, 而想象力概括着世界的一切, 推动着进步, 并且是知识进化的源泉.”爱因斯坦的“狭义相对论”就是从他幼时幻想人跟着光线跑, 并能努力赶上它开始的.世界上第一架飞机, 就是从人们幻想造出飞鸟的翅膀而开始的.幻想不仅能引导我们发现新的事物, 而且还能激发我们作出新的努力, 探索, 去进行创造性劳动.科学课上教师就要努力创造机会让学生去幻想.青少年爱幻想, 我们要珍惜这一宝贵财富.因为幻想是构成创造性想象的准备阶段, 今天还在你幻想中的东西, 明天就可能出现在你创造性的构思中.这就是我们培养学生创造能力目的之一.

小学科学教学的有效策略 篇9

说科学是个杂家, 并不夸张, 走进科学这个世界, 意味着你不仅仅是要跟科学这门课打交道, 还要跟与之相关的语文、地理、数学、美术、信息、物理等学科打交道, 尽管涉及的相关课目内容浅显, 但必须融会贯通, 糅合到科学课当中。如执教三年级科学上册《动物》这一单元, 在要求学生会画蚯蚓、蚂蚁、金鱼等动物时, 有的学生就感到下笔困难, 这就要求教师必须掌握简笔画的方法, 教学生先画出动物的主要形状, 然后画出各个部分, 记下看到的每一个细节, 最后作上标记;又如《空气有重量吗?》一课, 学生通过学习认识到空气和其他物质一样都具有重量 (质量) , 从而认识到空气是一种物质。再通过做实验, 进一步验证空气有重量。这涉及物理方面的知识……

常言道:“教给学生一杯水, 教师要有一桶水。”而教师的这桶水也必须常有更新, 才能满足教学需要。教师只有具备丰富的科学知识、熟练的操作技能、良好的思维品质, 还应当了解现代教育教学的理论知识、掌握现代教育教学中所蕴含的科学信息技术, 才能在引导学生进行科学的实验和探究过程中, 不再把科学知识的传授作为自己的主要教学任务和目的。因此, 在科学课程中, 传统意义上的教学方法, 将被学生自主探究、教师适当点拨所替代。教师不再是课堂的主导者, 而是课堂的引领者, 引导学生去探究、去学习、去寻找正确的答案。

二科学课最重要的一个理念就是强调课堂教学要从问题入手

如何设问、如何引导学生进入预定的课里进行学习, 最主要应在课堂教学中创设情境, 从问题入手, 让学生带着渴望知识的愿望去学习。问题的提出——预测问题——设计实验——动手实验——验证预测——得出结论。学生从问题的提出到得出结论要经过一大段过程, 没有过程和方法做铺垫, 解决问题或得出结论也是一句空话。作为一名教师, 必须教会学生掌握解决问题的方法, 这样, 教师从提出问题, 经过一系列的研究过程, 运用一系列的科学方法, 最后解决问题, 才是科学教育的全过程。在经历过程和运用方法的研究过程中, 学生必然会获得相关的知识, 掌握一定的技能, 发展一定的情感态度价值观, 这些都是在提出问题和解决问题的过程中要实现、要达到的目标。

三科学教学新模式的教学结构由学生、教师、教材 (含网上信息) 和媒体四要素有机组成

这种教学结构的首要特征在于信息技术 (媒体) 与科学课教学内容的整合。其基本含义是在整合信息技术 (媒体) 与教学内容的过程中, 学生发挥学习主体的作用, 教师起指导作用, 教材是基本的课程资源和学生认识科学世界的主要对象, 信息技术媒体则有助知、激情和促进师生交流的作用。如我执教的四年级科学上册《天气》一课也印证了科学与信息技术的整合是有效的, 更是高效的。特别是天气预报这种每天都要播报的天气现象, 学生只是听, 而从没有专注地去留心观察过, 我先用一段视频录像播报天气预报, 请学生们回答, 通过天气预报的播出, 你从中了解到了哪些天气现象以及天气符号。结果学生举手的寥寥无几, 如何让学生产生持久的关注天气的习惯呢?接下来, 用课件演示天气是如何影响人们的衣食住行, 使学生从中体会到天气对人们的重要性, 并教学生用简单的网状图把影响天气的因素联系起来, 帮助学生更好地认识天气。这种真实地展现了天气与人们衣食住行的关系, 通过梳理, 学生们初步建立了“天气”的概念。试想, 如果这堂课没有信息技术作为支撑, 纯粹凭借书上的两三幅图、几行文字, 课堂就会显得苍白无力, 举步维艰, 教学效果也会大打折扣。

四科学教学要进行科学备课

1. 备课前要充实自我、消化教材

《科学课程标准》要求学生学习“科学探究、情感态度与价值观、生命世界、物质世界、地球与宇宙”五大领域中浅显的、与日常生活密切相关的知识与研究方法。但具体到每一课内容, 则包含了植物、动物、人体、水、空气、岩石、土壤、宇宙、声、光、电、热、环境保护等知识, 这就需要科学教师必须有广博的知识, 平时要不断地充电, 不断地更新完善自身的知识结构, 提高能力。向其他学科的老师学习, 向组内的老师学习, 向国外优秀的教材学习, 不断综合、积累经验。同时注重将所学到的理论付诸实践, 我认为, 书上的理论只有在实际的运用中, 才会真正理解、感悟它。

2. 备课要在充分了解学生的前提下进行

学生在学习科学概念之前, 他们对这些概念大都有一定的认识和了解, 这种已有的认识和了解即为科学学习中的前概念。前概念在学生的科学学习中扮演着非常重要的角色。在实际的科学教学中, 如果教师能够把握住学生的前概念, 就会使教学有的放矢, 使前概念成为学生探索科学概念的起点。如我先在课前调查学生学习《沉与浮》单元后的三维目标的达成情况和自己今后还想研究的有关沉浮问题, 再在备课中巧妙地引进学生自己所提的有关沉浮的问题作为课堂研究主题。基于学生自己的前概念设计整个教学指导和学生的学习活动, 整堂课学生学得有兴趣、学得有价值。

小学科学“追问”教学的尝试 篇10

关键词：小学科学,“追问”教学,追问时机

追问不同于一般的提问,一方面,它表示教师已接收到了学生的意见;一方面,要求学生作进一步的回答,其难点在于,它不是事先准备得好的。或许我们可以凭经验预先设想学生的反应,但往往一些学生的回答是我们始料未及的,而且追问的时机转瞬即失,需要教师根据学生的学习情况及时把握,适时提出。那么,在小学科学课堂教学中,追问的时机具体在哪呢?

一、追问学生的预测,引发孩子思考

在探究活动中,很多时候都需要学生预测。其实,学生的每一个预测,即使是不正确的猜想,都是调动他们已有的知识经验所作出的判断,只是他们的思维比较简单,不够成熟而已。但是在一些课堂中,不难发现有些教师对于预测,只让学生回答“有”“没有”或“会”“不会”,而不及时追问依据,似乎预测只是一种形式,走一个过场。其实,我们教师应该认真对待学生的每一个预测,在学生的预测中,及时追问理由,引发学生思考,真正反映出学生的已有知识和经验。

如在“铜球有热胀冷缩的性质吗”一课教学中,笔者设计了如下追问问题: 水和空气都有热胀冷缩的性质,这个铜球有热胀冷缩的性质吗? 你的理由是什么呢? 所有用金属做的物体都有热胀冷缩的性质吗? 依据呢?你怎么知道有些金属有,有些没有呢?

这样,没有让学生的预测停留在“有”和“没有”这一层面,而是逐一追问理由,引发学生思考,真正反映出学生已有的知识和经验。这就是教师追问的价值,它是积极的、有意义的,不仅让学生经历了一次思辨的过程,激发了学生探究的兴趣,而且让教学获得了精彩生成。

二、追问学生的“表面”,培养孩子质疑

“表面”即学生在学习过程中,不能进一步地进行深层次的思考,使得回答显得粗浅,留于表面现象。这时,教师应及时地创设合理的情境,提供科学的思维方法,搭设思维跳板,帮助学生开拓思路,活跃思维,并在更高层次上继续思考。“再往深处想想看,这说明什么道理?”“你还有什么想法”……教师这样有意识地追问和引导,能促进学生养成质疑问难的思维习惯,促进学生科学素养的发展。

比如,在《各种各样的岩石》一课教学中,笔者首先让学生观察一些岩石,接着引导学生选择自己感兴趣的分类方法按照一定的标准给岩石分类。但笔者没有让学生的思维仅停留在按一定的标准给岩石分类这一表面的结论中,而是抓住时机出示一块特殊的岩石,并及时追问: “这块岩石,放粗糙,还是放光滑呢?”其中,一个学生说道: “光滑。”笔者用手摸着这块岩石的两面,进一步巧妙点拨: “这一面光滑,再来看这一面,粗糙的,应该放哪里呢?”“都不能放。”很多学生脱口而出。显然,这块特殊的岩石使学生产生了质疑,明白已经不能用前面的分类方法来给它分类了,这是一次对学生智慧的挑战和对好奇心的刺激。此时,笔者又一次抓住契机巧妙引导学生: “有的时候,在同一种标准下面,很难进行分类,因为它是天然的。”

在学生的表现中通过创设情境,及时追问,层层分析,使学生明白给岩石分类是复杂的,我们需要用更多的标准才能更好地给岩石分类。所以,在教学中,需要我们教师做个细心人,洞察学生的“表面”,并加以启发、诱导、挖掘,以培养学生的质疑能力,帮助学生的思维由浅层迈向深层。

三、追问学生的“插嘴”,激活孩子思辨

新课程实施以来,我们教师经常会碰到学生的插嘴。然而,一些教师将这些偶发事件视之为教学过程中的“节外生枝”,对之或是熟视无睹,或是草率了断。其实,有些插嘴往往是学生深入、独自思考后灵感的萌发、瞬间的创造,能促使课堂获得有价值的“生成”。叶澜老师说: “课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景,而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”因此,教师要大胆打破预设的框架,对学生的意外回答,给予积极的回应和主动激疑,以睿智的追问,激活学生思辨,让创造的火花灿烂地绽放。

四、追问学生的错误,引导孩子反思

课堂教学是教师课堂构思和教学实际之间的对话过程。有时,在我们老师想来非常简单的问题,学生理解却很困难,会经常作出“越轨”甚至“错误”的回答。我们对此不应惊慌失措,更不能责怪学生。布鲁纳曾经说过:“学生的错误都是有价值的。”确实如此,学生的错误是孩子最朴实思想、最真实经验的反映,往往是一种鲜活的教学资源。我们应正确看待学生的错误,把握合理的纠错时机,进行暗示性地追问,引导学生反思,使之更有效地为教学服务。

面对学生的错误,教师不应马上“拨乱反正”或不闻不问,相反,应恰当地抓住这一错误契机,及时追问,使问题从学生中来,回学生中去。在学生的回答中,教师再次巧妙点拨,追果溯因,让学生自己暴露问题的症结所在,使整堂课的教育内涵得以提升。

五、追问学生的不解,鼓励孩子深思

在我们的科学课中,经常出现这样的情况,教师提出关键性问题,全班却只举起一两只小手,有些教师把这些小手视为“救命稻草”。如果此时教师在这些“救命稻草”的回答中,匆匆而过,那么一节课下来,不难发现一些后进生对知识的掌握或是模棱两可,或是一概不知。原因何在? 其中一个重要的原因就是教师在知识的教学过程中“走”得太快,后进生的思维无法跟进。因此,在教学过程中,教师有时需要磨一磨,在学生的回答中及时追问,鼓励孩子深思,让后进生也有自主思考和探究的时间和空间。

教师可以及时追问理由,让他详细地说一说,也可以问一问其他的学生,有没有什么疑惑,使每一位孩子都有自主思考的时间和空间。要抓住契机,追问原因,缓慢引导,让学生有思维递进的过程,逐渐明白其中的道理,掌握其中的知识。