民族地区英语教师发展

民族地区英语教师发展（精选十篇）

民族地区英语教师发展 篇1

合作市地处甘南高原北部,是甘南藏族自治州州府驻地,该市藏族人口占三分之二左右,对藏族地区的英语基础教育研究有很大的影响,具有一定的典型性和代表性。该市共有四所初级中学,因此本研究就针对这四所中学的英语老师展开了问卷调查。

2 合作市中学英语教师专业发展的现状描述

2.1 合作市中学英语教师的基本情况

合作市中学英语教师的年龄一半以上都在20~30岁之间,由此对应的教龄也就相对来说较短,青年新教师虽然比较容易与学生沟通,拉近师生距离,有利于课堂教学,但往往经验不足,教学阅历不够丰富,专业水平达不到。

从民族成分看,该市57%的英语教师都是藏族,26%的回族,这跟当地的民族分布基本吻合。由于藏族学生居多,藏族老师的教学往往更受学生的欢迎。

从学历层次看,53%的中学英语教师是大专学历,41%是本科学历,但需要注意的是,仍然有6%的教师是中专学历,并且研究生学历的无一人。

2.2 合作市中学英语教师对教师专业发展的认识

在对教师未来发展计划的调查中,只有12.3%的英语教师有明确的计划和目标,40.2%的英语教师有打算却没有具体计划,22.6%的英语教师听学校或领导的安排,20.6%的英语教师没有考虑过这个问题,4.3%的英语教师认为不需要专业发展。虽然绝大多数英语教师认为应该进行专业发展,但只有少数教师考虑过这个问题。

2.3 合作市中学英语教师的专业知识与技能

在用全英文组织教学的选项上,50.3%的教师选择了比较难,38.7%的教师选择了有点难度,而只有4.6%的教师认为一点难度都没有,还有6.4%的教师认为太难无法胜任。

在体态语言的运用上,76.2%的教师选择了偶尔会,而20.3%的教师选择了经常会,只有极少数教师选择了从不会或不知道。这表明该市中学英语教师还是能很好地运用体态语言的。

2.4 合作市中学英语教师需更新的知识

目前合作市中学英语的教师的计算机水平普遍偏低,很少甚至不会使用计算机软件编写教案、处理成绩和利用网络查找知识,且只有三分之一的教师能够制作简单的教学课件,究其原因除了当地英语教师的计算机知识和应用能力十分有限以外,当地教育经费不足,对多媒体硬件设施的投入过少也是间接的原因。

在问其认为自己在英语教学上最需要发展的方面时,48.6%的教师选择了教育教学能力,27.6%的教师选择了英语语言能力,15.3%的教师选择了多媒体运用技术,剩下的8.5%的教师选择了沟通交往能力。

2.5 合作市中学英语教师的专业精神

专业精神比一般心理学意义上的愿意、喜欢、向往态度有更深的意义和更高的境界,这是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上,形成奋斗不息、追求不止的精神。它是教师进行专业发展的核心动力。在对如何认识英语教师这份工作时,有54.4%的英语教师认为是一份应该认真完成的工作,有31.3%的英语教师认为是实现人生价值,并值得毕生追求的事业。

本调查还对英语教师的成就感进行了调查,调查结果令笔者诧异:多达63.5%的英语教师认为只有少部分的学生喜欢上英语课,由此可见,该市英语教师的成就感很低,多数教师都认为学生不喜欢上英语课。该市的英语教师们在工作中无法获得强烈地工作满意感,这无疑是阻碍英语教师们的专业发展的。

2.6 合作市中学英语教师专业发展的影响因素

当地教育发展水平落后,尽管政府加大力度发展教育,仍很难改变现状,该市的中学英语教师专业发展困难重重。从调查中,在被问及您认为合作市中学英语教师专业发展面临的最大困难时,43.2%的教师选择了缺少政府支持,22.1%的教师认为工作压力大,20.3%的教师认为是家庭负担重,10.2%的教师认为英文学科不受重视。

在对目前的英语教师培训进修存在的问题进行调查时,30.2%的教师认为内容不实用,29.3%的教师认为没有培训进修机会,23.75%的教师认为对实际教学帮助不大,10.2%的教师选择了实际安排不合理。

3 合作市中学英语教师专业发展的问题成因分析及策略建议

3.1 合作市中学英语教师专业发展的问题成因分析

(1)人才的缺乏与流失。通过问卷分析,我们得出,该市的中学英语教师人数较少,年龄偏低,教龄短,缺乏丰富的教学经验,并且学历普遍偏低,相应的职称也达不到。并且因为该市地处偏远地区,经济水平较低,造成了“请不来老师也留不住老师”的状况。

(2)藏、汉、英三语教学困难重重。我们已经知道,该市的中学英语教师中,有很大一部分是藏族教师,而在该市的中学生中,也有三分之二的藏族学生。由于很多藏族学生在进入初中前从未接触过英语,有些可能连汉语还说不好,这就对英语教师们提出了很大的挑战。

(3)专业知识欠缺和技能水平较低。对于一名合格的中学英语教师,需要掌握的不仅是扎实的专业基础,牢固的专业功底,还要掌握各种教学技能,需要不断地完善自我,不间断地学习进取。而合作市中学英语教师的专业知识尚欠缺,技能水平也达不到,综合能力较低。

(4)计算机水平较低。计算机水平的高低在当今社会对于一名教师来说是相当重要的。但是,由于该市的经济发展水平低,学校里计算机的普及程度较低,学校连基本的教室和校舍都达不到硬件要求标准,更谈不上多媒体教学的运用。

(5)较高的工作愿望但较低的成就感。该市的中学英语教师在工作上还是兢兢业业,一心做好本职工作的,也有自身专业发展的愿望,但由于在教学过程中,学生给予了较低的反馈,多数学生对学习英语并没有较大的兴趣,这就极大地打击了教师的教学热情,尤其是新上任的青年教师。

(6)缺少政府支持,培训进修无实用价值。由于资金的缺乏,往往政府也是有心无力,选择了培训进修的途径但效果却不尽人意。教师们花费了时间、精力却没有学习到真正对教学有利的知识,从而对培训进修也就慢慢失去了愿望和热情。

3.2 合作市中学英语教师专业发展的策略建议

(1)加大政府投入,举办有针对性的培训进修。政府需要继续加大教育资金投入的力度,为合作市中学英语教师的发展提供有利的条件,此外,要举办有针对性的培训进修。还应进行适当的民族教育,加深对当地文化的理解。

(2)采取政策吸引人才,留住人才。建立保障教师地位、待遇、津贴补助等相关的法律和制度规定,解除教师的后顾之忧。政府采取政策吸引优秀的人才来本市任教,要让教师们工作得安心,就得保障教师们的合法权益。

(3)根据各校实际情况分班教学。各校可根据实际情况进行分班教学。可分为藏语班和汉语班,同时配备相应民族的英语教师,这样就有效地避免了学生学习成绩差距过大和基础高低不同的特点,可以开展针对性地教学,也不会耽误教学进度。

(4)加大全市教师之间的沟通和合作。在教师专业发展机构中引进竞争机制,形成多样化的组织形式与学习方式。使教师能够同时采取不同的教师专业发展模式。利用网络平台,全市中学英语教学共享教学资源,交流经验,组织相互听课学习,组织教学竞赛。

4 小结

笔者希望通过对少数民族地区中学英语教师专业发展的研究,唤起人们特别是藏区人民对中学英语教育重要性的认识,增强少数民族地区对优秀英语教育人才的吸引力,使更多具备专业化知识和能力的教师积极投入到少数民族的教育事业中来。提高该地区中学英语教师的专业意识,使他们认识到自身的价值,形成专业精神,在工作中不断提高和锻炼自己,以更好地适应教学工作。

参考文献

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[2]傅道春.教师的成长与发展[M].北京:教育科学出版社,2001.

[3]连榕.教师专业发展[M].北京:高等教育出版社,2007.

民族地区英语教师发展 篇2

论文摘 要:网络与多媒体技术进入民族地区初中英语教学课堂,带来了英语教学观念与教学模式等诸方面的变革,同时也对民族地区初中英语教师造成了极大冲击。在新的形势下,教师如何调整自己去适应新的环境已成为关注的焦点。网络信息时代中,英语教师必须从教学理念、知识结构、信息素养、外部环境四个方面来寻求自己的专业发展。

随着信息网络技术在教育教学领域的应用,教师的地位和角色也发生了深刻的变化,教师工作已经不仅是一种职业,更是一种专业,教师专业发展已逐步成为教育界的共识。近些年,许多专家、学者对网络多媒体教学模式中的英语教师进行了广泛的研究,但这些成果主要集中在多媒体教学模式中教师的角色转换、定位及教师的素质研究、对学生学习的要求上。但对于如何实现信息化时代教师专业化的发展,还有很多问题值得探索和研究。下面以初中英语教师为例,探讨网络环境下民族地区教师专业化发展问题。

1 网络环境下民族地区初中英语教学的理论基础和特点

认知心理学派的建构主义学习观是网络环境下民族地区初中英语教学的理论基础。网络环境下民族地区初中英语教学模式具有学习的自主性、个性化、合作性和交互性等特点。

建构主义认为学习是认知结构的建构和重构,是寻求知识和信息加工的过程。知识来源于主客体的相互作用,教学就是引导学生进行有意义的学习,引导学习者以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识,关注和强调学习的主动性、社会性和情境性;强调学习者应具有高度的“自主建构”意识,重视学习环境和自主学习策略的设计,强调将信息和网络技术有效地融合于各学科教学过程,为“自主建构”学习提供一种理想的教学环境,从而实现支持自主探索、情境创设、多重交互、合作学习、资源共享等多方面要求的新型学习方式。既有利于知识技能训练,又可以培养学习者的创新意识、创新思维与创新能力。

2 网络教学对民族地区初中英语教师的挑战

网络教学不仅营造了师生互动、教学相长、教学内容互选优化、教学方法灵活多样、师生互教互学的良好教学氛围,而且由于教学资源的使用和选取丰富多彩并可真实再现,使得师生之间变得更和谐和融洽。因此,民族地区初中英语教师应不断提高自身的专业素质以迎接网络教学对教师专业发展带来的挑战。

2.1 教师教育教学理念的改变

传统教学模式是以行为主义和认知主义的学习理论为指导的,教师是教学的主体,是学生知识的主要传授者。在传统的英语教学模式中,英语教师在语言教学过程中占主导地位,教师通过讲授、板书及视听设备,把语法、词汇、语篇分析等教学内容传授给学生。而网络环境下的英语教学模式是以建构主义学习理论为指导的,学生是学习的中心,是信息加工的主体、知识意义的主动建构者,不是被动接受者,也不是知识的被灌输对象。师生之间不再是传统的单向信息传递,而是双向互动,开展协作学习。教师作为知识传授者的主体地位受到冲击,学生的主体地位被充分体现,教学设计和课堂教学也将更多的突出学生的主体地位。

2.2 网络教学中教师的角色改变

网络教学要求教师不仅是学科专家,而且精通现代信息教育技术,以便有效地利用现代信息技术手段,高效地达到教学目的。作为网络环境下的教师,应当转变传统教学中的教学行为角色,从以单纯地传授知识为主变为以设计教学为主;从家长式训导者,变为组织者、管理者、启发者、鼓励者、合作者和协助者,从而更好地服务于网络教学中的学习者。教师不仅是教育者,也是网络教学的设计者和研究者。同时,教师还应成为教学信息的.加工者和生成者。教会学生获取和加工信息的能力,是信息时代教师教学工作的一项主要任务。

2.3 网络教学中教师能力结构变化

民族地区英语教师发展 篇3

正当我们全面实施国家和省的《中长期教育改革和发展规划纲要》，坚持教育科学发展、和谐发展、跨越发展、优先发展；全面实施“桥头堡”建设，深入学习贯彻省委第九次党代会精神和全省教育工作会议精神，大力推进云南现代教育，努力开创全省教育事业科学发展新局面之际，省教育厅在此组织举办德昂族、阿昌族、普米族、独龙族、布依族、布朗族、怒族、景颇族8个人口较少民族教师和14个民族18个语种（彝文、佤文、白文、壮文、藏文、景颇文、载佤文、西傣文、德傣文、傈僳文、哈尼文、拉祜文、川黔滇苗文、滇东北苗文、独龙文、纳西文、门方瑶文、勉方瑶文）双语教师培训班。在座的各位教师来自我省民族地区教育教学的第一线，你们在教学一线，为云南民族教育繁荣发展默默耕耘、无私奉献。在此，我谨代表省教育厅向你们表示热烈的欢迎和衷心感谢。

一、云南“双语”教学的历史和现状

云南省是全国少数民族种类最多的省份，除汉族以外，人口在5 000人以上的世居少数民族有25种，其中15个民族为云南特有。全省总人口中少数民族占1?3，有1 500多万人，仅次于广西，居全国第二。在25个少数民族中，除回、满、水3个民族通用汉语外，其余22个少数民族共使用26种语言，约有600多万人的地区不通或基本不通汉语，占少数民族总人口的47%。通汉语的少数民族真正掌握汉语普通话的也只占12%左右。母语仍然是大多数民族的日常用语。我省的民族语言文字不仅种类较多，而且十分复杂，不仅不同的民族具有不同的语言文字，而且同一种民族有的因支系的不同其语言文字也不同；加之各民族居住分散，全省129个县中，没有一个是单一民族的县，这给我省的双语教学带来很大困难。千百年来，勤劳勇敢的云南各族人民用自己的聪明才智，创造了光辉灿烂的民族文化，并用多种民族语言文字，交流信息，传播知识，發展经济。在云南民族语文工作历史上，双语教学工作谱写了壮美的篇章。

云南省的双语教学历史悠久。目前，云南省双语教学主要在学前和小学阶段开展，面向14个少数民族的小学生采用18个文种进行民汉双语教学。结合各民族的实际情况，采用了3类模式：

一类模式，即以民族语文为主，汉语文辅助教学。目前，在读学生6 222人（其中，幼儿双语学生1 031人，小学双语学生5 191人），双语教师380人（其中：幼儿双语教师57人，小学双语教师323人）。

二类模式，即以汉语文为主，民族语文辅助教学。目前，在读学生126 253人（其中：幼儿双语学生25 601人，小学双语学生98 435人，初中学生1 692人，高中学生525人），双语教师6 126人（其中：幼儿双语教师1 512人，小学双语教师4 598人，初中双语教师9人，高中双语教师7人）。在此类模式教学中，又分为两种类型：第一类型，双语单文型。即各科使用全国统编的汉文教材，教学中主要使用汉语，必要时用民语进行解释、辅助教学。这是云南传统的双语教学模式。第二类型，双语双文型。即以汉语言文字为主导，民族语言文字为辅助。

三类模式，即部分课程用民语授课，部分课程用汉语授课。目前，在读学生32 558人（其中：幼儿双语学生9 171人，小学双语学生23 387人），双语教师1 095人（其中：幼儿双语教师298人，小学双语教师797人）。

我省双语教学有两种基本形式：一是教师在进行第二语言教学时使用母语讲解课文，使学生理解文义，达到懂和用的目的；二是在教学全过程中，同时设置民、汉两种语文课程，实行同步“双轨制”。前者适用于有语言无文字的民族小学；后者适用于既有语言又有文字的民族地区的学校。

我省开展双语教学遵循从易到难，由浅入深、遵循儿童思维发展和认识事物的规律，循序渐进地组织教学。一般先教民族语文，在学生基本掌握民语和学习汉语会话的前提下，学习汉语拼音，步入双语教学阶段，使汉语文课时和教材呈倒宝塔形逐年递增。

我省的双语教学是把少数民族语言文字作为学生学习汉语言文字的工具，一旦学生掌握了汉语言文字，就不再进行少数民族语言文字的教学。在实施双语教学中，以“民汉并重，民汉俱通”、“先民后汉、民汉并进、以汉为主”为原则，达到“汉民融通”目的，明确双语教学主要是为了突破语言障碍，为学好汉语文铺平道路。

二、教师是提高民族地区教育质量的关键

民族振兴的希望在教育，教育振兴的希望在教师。教师是教育振兴的基石。中华民族的伟大复兴离不开人才的培养，人才培养离不开教育。云南民族教育是普通教育的重要组成部分，只有实现民族教育的跨越、振兴，才能实现普通教育的振兴。

我国是统一的多民族的社会主义国家，云南虽然不是自治区，但少数民族成分和民族人口均名列全国前列，是当之无愧的民族大省。“双语”教学质量的提高在很大程度上决定着云南教育发展的整体水平。所以说，双语教育在云南教育特别是民族教育中显得非常重要。众所周知，在民族地区实施双语教育是法律赋予少数民族的权利，《中华人民共和国宪法》规定：“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由。”《云南省中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》第九章指出：“……强化双语教育工作。大力推进民族地区双语教学。加强学前双语教学，为少数民族儿童搭建语言沟通的桥梁。全面推广国家通用语言文字。尊重和保障少数民族使用本民族语言文化接受教育的权利。加大通晓少数民族语言师资培养。积极培养‘民汉兼通’人才，加大投入建立省级、州（市）级双语教师培训基地，加快双语教师培养力度，建立适应云南多民族、多语言、多文字的双语教育体制和课程体系。编译、出版符合国家教育方针和不同民族中小学特点的双语教材，并逐步向较高层次发展，省政府设立专项资金支持推广双语教学工作。”因此，各级教育部门要从法治的高度，切实抓好双语教师培训和“双语文”教学工作，这是促进教育公平，实现各民族一律平等的重要基础，是提高少数民族地区基础教育质量，传承少数民族优秀文化，巩固提高民族地区“两基”成果的重要保证。

三、希望和要求

我们今天举办的民族教师双语培训班，是认真贯彻《纲要》精神，加强我省少数民族教师队伍建设，培养少数民族优秀教师的重要举措。它对全面提高我省民族教育教学水平，大力推进云南教育跨越发展具有深远的现实意义。

新课改对教师的工作赋予了新的要求和内涵，新课程改革要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”因此，教师的任务不再只是知识的传授和技能的训练，而且应该是为学生“启智，陶情，冶性，锤志”。在新课程改革中作为实施主体的教师，在保持原有的职业素养的同时，还必须重新定位教育观念，引导学生进行学习方法的改革，完善自我，倡导终身学习，提高自身综合素质，培养一定的科研能力，不仅应做知识信息的传授者，而且应当是学科领域的带头人，以崭新的姿态投入到新课程改革中去。教师素养是新课程改革的基础，也是新课程改革成败的关键。因此，我向各位老师提3点希望：

一是希望大家要热爱教育。对教育事业的执著热爱，是对教书育人境界的不懈追求，是教师的大德大爱之心和永恒的人格魅力。敬业就是爱岗，就是“忠诚于党的教育事业”。爱岗敬业不仅体现了诚信、尽职、图强、服务社会的崇高师德，而且体现了奉献社会、献身教育的执著信念，奋发进取、坚忍不拔的奉献精神，以及“敬业、爱生、博学、严谨”的教风和“勤学、多能、务实、求真”的学风。概言之，“爱岗敬业”正是淡泊名利、志存高远的崇高境界，就是“捧着一颗心来，不带半根草去”的无私奉献精神。十年树木，百年树人。教师肩负着传播人类文化、启迪人类智慧、开发人才资源、塑造人类灵魂的神圣使命，可谓任重而道远。师德是教师素质的灵魂，敬业须有师德。神圣而光荣的职业要求每一位教师必须有高尚的道德品质，才能担负起教书育人的伟大事业。教师职业之所以平凡而伟大，普通而崇高，就是因为教师担负着教书育人的责任，担负着塑造学生灵魂的使命。

二是要提高专业素质。从教育的角度讲，就是学科业务知识。小而言之，是一门学问；大而言之，是一门科学。教师职业要求每个教师应具备深厚的学科专业知识、较强的教学能力和扎实的基本功。如教学设计、課堂教学流程、教学方法、板书板画等，这里包含着教师的教育学、心理学原理的理解，多元的知识结构，新课程标准的把握，新课程理念的运用等。可以说，扎实深厚的专业知识和学科教学能力是每一个教师应具备的基本技能，也是敬业与精业的基础。否则，诲人不倦只能是无休无止的唠叨，只能是空洞的说教或教参的翻版，只能是教师教得辛苦、学生学得痛苦，就可能是教师教得低效、学生学得无效。老师必须具有良好的师德、扎实的教学基本功，并把握教育教学的规律，才能“严而有方”，取得良好的教学效果。当老师的一要以身立教，二要严谨治学。学生放飞理想，是因为有严师引导；而教师自身的专业成长，则关乎学生理想风筝放飞的高低远近。过去我们经常讲，“要给学生一杯水，教师必须有一桶水”；要给学生以营养，教师必须自己先吸收营养，成为学养丰厚的专家。要想做一名优秀教师，就应该笃学博识，教学相长。要追求做名师、人师、教育家，就必须具备较强的专业能力，扎实的基本功，深厚的专业知识，精湛的教学艺术。

三是要精益求精。顾名思义，精业是对专业知识的精通娴熟与精益求精，是对教育事业无限追求所达到的一种理想境界。精业是专业知识的深化，是敬业精神的升华。精业是艺术，是一种学问渊博、技术精湛、教学方法高超到炉火纯青的教育艺术，是使课堂教学达到了一种行云流水、出神入化的职业境界。“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随。”教师要传道、授业、解惑，没有精深的学问，没有深思熟虑的教学设计，没有多元化的知识，没有娴熟灵活的教学方法，是难以驾驭复杂多变的课堂教学的。教师的治学境界：从教学的意义上，一个教师，既要教书又要育人，既要追求高超的教学艺术，更要追求崇高、理想的治学境界。有一句名言，“经师易得，人师难求”。经师就是教书匠，人师就是教育家。“师”与“匠”有何区别：创意。“匠”是照本宣科，尽管做得精致，但缺乏创意；而大师则是富于创新精神，富有新意，与众不同，独领风骚。教育家与教书匠的区别也在于此。教师是智者，是智慧的化身。教师应该上通天文，下通地理，学富五车，满腹经纶，是知识的传播者和灵魂的塑造者，从他嘴里流淌出来的是思想、机智和幽默。能让人豁然开朗，让人柳暗花明，让人峰回路转，让人如沐春风；他像一块宝石，永远散发着人格、学识和智慧的光芒。唯有不满，才能创新；唯有耕耘，才有收获。老师们，只要我们几十年如一日，孜孜不舍地追求教育教学效果和艺术，在几经“山穷水复”的曲折之后，必定会迎来“柳暗花明”的无限风光。

老师们，这次的培训时间紧、任务重、责任大，希望各位老师一定要集中精力、认真听课、勤于思考、刻苦钻研、互助互学、学有所获。在培训班结业时能获得优异的成绩，在今后的教学岗位中取得更大成绩。

民族地区英语教师发展 篇4

一、少数民族地区农村教师专业发展现状

1. 新课程理念的理解与认同度

新课程确立了“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”三大价值取向。课题组就这三大课程理念进行调研发现, 有30.8%的教师能真正理解, 20.9%的教师能认同, 70.4%教师对新课程基本还停留在机械行为上, 未深入到思想灵魂。

2. 教师专业发展内涵理解度

教师专业发展内涵是动态的、不断发展和完善的。课题组就教师专业发展内涵进行调研发现, 72.6%的教师不知道专业发展内涵, 更无法用语言来描述。

3. 教学研究的意识程度

30.5%的教师教学研究的意识不强, 忽视自我学养的提升, 可见, 部分教师只“教”不“研”的真实现状和部分教师教育理念中仍黏附着“应试”的汁液。

4. 教学反思的深浅程度

70.6%的教师日常教学反思出现自由式的、散点式的、无意识的、表面化的、没有及时记录的习惯, 没有透过教学现象解释、揭示教学本质, 透视着教学行为是日复一日的低效重复, 教学水平难以提升。

5. 学校对教师专业发展的重视程度

90.5%的学校在思想和管理上都很重视教师的专业发展, 有明确的制度建设和具体要求, 但实践操作和贯彻方面则没很好地落到实处。

总体来说, 本次调研发现的问题主要是民族地区教师缺乏自主学习的动力、缺乏自我反思的能力。大多教师在教学实践中能意识到自身不足, 渴望自身的专业水平不断提高;部分教师能适应新课程, 但很少进行反思教学实践;缺乏自我动笔的恒力。读书和写作是教师修养的两大基本功, 读书是内化, 是吸收, 写作则是倾吐, 是外化, “写”的过程伴随着思考、提炼、整合等多种能力的提升。

二、少数民族地区农村教师专业发展策略

1. 教师专业发展新内涵

(1) 专业知识。“师者, 传道授业解惑也”, 要想传道、授业、解惑, 必须“学业在先, 术有专攻”, 具备扎实的专业知识。教师专业知识相比其他职业专业知识更宽广。除了教师任教的专业知识外, 还必须具备教育学、心理学专业知识, 还要具备一般的科学、文化素养。教师的专业知识应体现专与博、单一与复合的特点。

(2) 专业技能。教师不但要自己有“鱼”, 自己会“捕鱼”, 重要的是要“授人以渔”, 具备利用各种先进方法和工具传授知识的能力。这种“从师能力”就是专业技能系统, 是教师从事职业活动的最基本技能。它包括教师的教学方法与技巧、教育教学能力。具体来讲是教学的导课技巧、强化的技巧、提问的技巧、沟通与表达的技巧;教学设计的能力、实施能力、组织与管理能力、课程开发与创生能力、反思能力等。

(3) 专业情操与自评力。专业情操是教师对教育教学工作有理智性的价值评价和情感体验。理智的情操是对教育功能和价值的深刻认识产生的光荣感和自豪感, 进而产生强烈的责任感和义务感。教师能对自己的专业发展进行合理的分析、评估, 并且能不断地促进自己的专业实践。

(4) 专业协调。教师要能够与日益多元化的学生群体平等相处, 与学校有关的人群建立良好的人际关系。为此教师应与同事、其他专业人员进行有效的合作, 共同促进学生的发展。

总的来讲, 教师的专业发展内涵就是献身、求真、创新。献身强调的是专业道德与情操;求真强调的是专业知识和专业技能;创新是专业发展的灵魂, 强调的是教师专业发展的自评力。

2. 教师专业发展策略

(1) 教师专业的业务发展。教研活动和自我学习是教师专业业务发展的主要途径。教研活动是学校教师队伍的最基层的组织和团队, 加强教研活动建设, 是学校整体提高办学水平和教学质量的关键。首先, 学校应为推进教研活动的课堂教学改革搭建多种平台。如通过研讨课、展示课和专题研讨课, 使全体教研组成员在参与过程中, 不断提高对新课程内涵的认识, 调动他们参与课堂教学实践和改革的积极性。其次, 学校应尽量组织各教研组教师外出参加各种课堂教学研讨活动、评优课和展示课活动, 以此增强自身课堂教学改革的意识和能力。再次, 团队协作精神是教研组建设与成长的一个和谐的人际环境, 是促进教师专业成长的催化剂和构建和谐校园文化的良好氛围, 通过充分发挥优秀教师的带领作用和师徒结对方式, 使教研组逐步形成较强的团队协作精神。终身教育是社会发展的必然, 学会学习则是学习型社会对人类提出的要求。学会学习既是终身教育观念形成的标志, 也是终身教育实现的条件, 更是教师专业化发展的前提和基础。教师只有通过学习, 才能了解和获取更新的更前沿的所授课程的专业知识和教育教学知识技能, 从而不断拓展自己的知识面, 更新自己的教育思想观念, 使自己逐步成为一个专而博的教师。

(2) 教师专业的能力发展。培训是教师专业能力发展的主要途径。不论是职前培训还是在职培训, 在提高教师的理论和教学技能方面具有不可替代的作用。教育行政主管部门应创设各种培训平台来促进教师的专业发展, 尤其在新课程背景下, 教师更需要通过培训了解和理解新课程理念, 以及解决他们在实施新课程中的各种问题, 从而促进他们的专业化发展。

(3) 教师专业的实践发展。校本课程开发是锻炼教师专业发展的有力实践。校本课程开发能提高教师的课程能力、研究能力和教学能力;能促进教师专业知识的发展, 为教师更完善的知识结构改变提供了可能;能促进教师专业情感的发展, 校本课程开发对教师的精神世界带来重大的影响, 能给教师带来新的教育理念。

(4) 博客———教师的专业发展新途径。随着网络的发展, “博客”已经成为时尚的代名词, 它具有“零成本、零编辑、零技术、零壁垒”的便利优势, 可以让人在最短的时间内参与到网络生活, 享受信息高速公路的乐趣。目前, 越来越多的教师开始采用博客这一载体, 记录自己的日常随笔、教学心得、教学反思、教学设计、课堂实录等。有效利用教师博客, 可以更好地提高专业教师的教学水平, 开展教学科研, 促进教师成长, 促进教学工作的创新与发展。一是运用教师博客, 强化教学反思。通过博客的平台学习专家学者的教学理念, 借鉴优秀教师的经验, 找到工作和生活中的不足, 产生促使其进一步学习的欲望, 以追求更大的进步。二是运用教师博客, 拓宽交流空间。教师可以通过博客与学生对某些问题进行探讨或相互评价;与家长沟通, 了解学生在家的情况和家长对学校工作的意见、建议, 使教师能及早地掌握有关信息、处理相关问题, 以便教育教学工作的开展。三是运用教师博客, 共享资源。教师博客可以打破时空的限制, 共享整个教育界优质的教育资源。在博客中还有一个功能叫“博客圈”, 即每个人的博客中都会提供同一个圈子所有博客的链接, 这是教师之间资源共享的良好载体。在圈子中, 每个人的教学经验都可以被其他人学习、分享, 达到共同学习和共同进步, 使得整体的教学水平都能得到提高。

民族地区英语教师发展 篇5

江华瑶族自治县地处湖南省正南边陲，湘、粤、桂三省（区）交界的南岭山区腹地，是全国瑶族人口最集中，全省唯一的瑶族自治县。1997年成为湖南省第一个基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的少数民族县，2002年被评为永州市基础教育工作先进县。全县现有在职中小学教师4769人，大多分布在偏远的山区或农村中小学任教。近来年，为促进民族教育事业发展，通过创优教育环境，创新机制强化培训提高教师队伍，走出了一条适合本地区的发展的教师队伍建设的可持续发展之路。

一、创优环境，为教师安心乐教营造良好的外部氛围。

江华县地处偏僻瑶山，生活条件艰苦，外地人才不愿来，本地优秀人才留不住，长期以来，造成教师总量不够，素质不高。环境的因素已成为制约教育发展的“瓶颈”。因此，要加强教师队伍建设，创设优良的教育环境，就成为首当其冲的问题。

（一）创优人文环境

县委、县政府高度重视教育。近两届县委书记先后荣获“湖南省教育功臣”。第一，切实落实教育优先发展的战略地位。一是制定措施，落实教育法规。为贯彻落实《义务教育法》等教育法律法规，县委、县政府在思想上高度重视外，还采取了一系列措施，以确保教育优先发展战略地位。1999年以来，县里共出台了《关于在全县实施跨世纪教育工程的决定》、《教育行政执法处理规定》、《教育分级管理规定》等一系列措施；县政府把控流保学纳入了乡镇教育工作目标管理考评方案占40—50%。二是督促检查，净化教育环境。每期开学初，主管教育的副县长组织有关部门的负责人开展一次控流保学专项督查，督查情况通过电视、报纸和下发督查通报等形式公布；开学之后，组织县物价、监察局、财政局、教育局、减负办等单位开展治理中小学乱收费检查，减轻学生负担，提高入学率。另外，县党政领导主动与特困学生“一帮一”助学活动。第二，切实维护教师根本利益。一是确保教师工资按时足额发放，县财政在极为困难的条件下，优先发放教师工资。同时辰，在福利待遇上与公务员一视同仁。二是为教师维权。凡是《教师法》规定的教师应享有的权益，坚决予以维护。三是关爱教师发展。每年的公务员招考、机关干部竞聘上岗，凡符合条件的教师均可报名参加，不卡不压。近两年来，县委政府和各直机关从教师队伍录用公务员40多名。

部门支持，百姓办教。教育的发展离不开社会各界的大力支持，为促进民族教育再上新台阶，各级各部门纷纷相助，团县委、国税局、森林公安分局、中保人寿公司等单位“献爱心”支助联系点学生接受义务教育，国土、规划部门主动为学校新建扩建校舍征地规划，县综治委每年确定一个主题治理学校周边环境等。人民群众兴教办教的热情更是高涨，自1999年以来，各地群众捐资助物1000余万元投资教育。这样，自“普九”验收后，在全社会再一次掀起了尊师重教的热潮。

（二）创优硬件环境

一是加大投入，改善办学条件。我县大部分农村中小学校舍都是上世纪五六十年代建设的砖木结构或“土垒墙”房子，时间久远，又得不到正常的维护，超期服役，已成为危房，教师宿舍十分紧张，教学设施也严重不足。为此，我们认真落实了教育经费“两个比例”和“三个增长”的政策措施，千方百计保证教育投入。1998年以来，共投入教育经费2.71亿元，在确保教师工资按时发放的同时，新建扩建校舍13.8万平方米，改造危房6.05万平方米，县一中从瑶山腹地搬迁至县城，建成为现代化的花园式学校，县二中成为示范性市级重点中学，办学条件大为改善。

二是整合有效教育资源，提高办学效益。由于我县特殊的地理条件，在普及初等教育期间，我县一师一校，学生不足20人的微型学校有390多所，这虽然在当时解决了瑶山孩子就近入学问题，但规模小，效益低，为改变此种现状，我们制定了学校布局调整实施方案，明确提出到2005年全县撤并学校223所的目标，近几年来通过财政补助、上级支助、学校勤工俭学创收以及群众捐集资等措施，共筹措资金812万元，用于学校布局调整。至2003年，全县已撤并学校200所，并且在林区进行了集中小学低年级学生办寄宿制学校的大胆尝试。科学有效地配置了教育资源，改善了办学条件，提高了办学效益。

二、创新机制，为教师实现自身价值提供空间和舞台。

实现教师队伍建设可持续发展，必须不断创新机制，深化改革，为教师实现自身价值提供空间和舞台。

（一）创新选拔任用机制

民族地区英语教师发展 篇6

【关键词】教师；培训；质量

【中图分类号】G625.1【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)02-0093-02

作者简介：王玲爱（1982-），女，甘肃临潭人，中教二级，研究方向：英语教学。

当今是知识、信息快速膨胀的知识经济时代，教育的理念需要更新、新课程面临改革、教学技术在大力的推广、教学方法在不断地改进，教师的教育和发展显得十分重要，尤其是甘肃民族地区中小学英语教师的培训更显得必要而重要。由于这几年国家对甘肃民族地区的了中小学英语教师的教育和培训的重视，使甘肃民族地区中小学英语教师的学历层次有了一定程度的改善和提高。虽然末能达到教育部的要求，但也在不断接近。可是，这些学历中有许多是非师范类的；还有许多人的最后学历是从其它学科的学历转变而来的，缺乏知识的衔接和系统性；还有一部分学历不是从正规学习方式的渠道下来的，其含金量远远不够。所以，要真正提高教师的教学能力，转变教师的教学观念，还需要进行大量的培训工作。我们必须认真研究甘肃民族地区教师培训中存在的问题，探讨培训的良好方法，培训出合格的中小学英语教师。

1 存在的问题

1.1 对培训重要性的认识不足:在中小学英语教师的培训中，有两种不正确的做法，一是全部教师一哄而上，另一种是无人去。对第一种情况，大家都能接受，一起出去散散心，认识人，交朋友。何乐而不为。第二种情况就不同了，要派个别老师去培训，由于个别校长对自己的老师的业务能力，业务水平的了解不够，不知道派谁去好，只能乱点将，结果造成派了不该去的老师去培训，该去却没有被派。加之个别校长的不公正作风，使培训工作带上了阴影，被派培训的教师感觉委屈，有一种被罚的感觉。如果派不出教师，就派后勤人员去应付差事。许多人认为教师培训可有可无，到了培训地，积极性不高，主动性不强，责任意识不够，培训的结果可想而知。

1.2 培训基地不规范:甘肃民族地区无专门的教师培训基地，许多培训由当地主管部门委托当地的一些学校进行，应该说这也没有什么问题，是可以很好地完成培训任务的。但是由于对培训无一定的评价机制或者监管力度不够，有人利用关系把这培训包下来，找几个关系好的老师，不管职称高低，能力如何，有无培训教师的资格，就当培训老师，有的人连自己的教学都搞得一塌糊涂，还要在上面培训别人。有的时候，为了节省培训费，就从学员中直接找人来上课。在这样的培训条件下，教师的培训就根本保证不了质量，就连培训时间也不能保证，两个小时的课一个小时完成，一天的时间只培训半天。结果呢，耽误了大家的时间，破坏了培训的名声。

1.3 培训内容太死板:传统的培训课程在内容上表现为统一化和模式化，没有顾及教师的个性和差异性。中小学英语教师需要培训，但并不是说都在同一个方面需要培训，老师们各有所长，也有所短，对他们的培训就应该在短的方面进行培训，让他们取长补短，完善自己，提升自己。例如有的老师教学方法好，但某一知识方面有欠缺，而有的教师知识基础较好，而方法有问题，有的老师方法、知识都有问题，还有的缺乏教育学、心理学方面的知识等等，这就需要根据各自的情况进行培训。但现在的培训是大一统，只要有培训就规定一个时间，让各校来的老师接受同一个内容的培训，结果，让许多老师感觉培训意义不大。加之有些培训内容的成熟性不够，矛盾重重，让来培训的人感到质量不高，大大降低了培训的吸引力。

1.4 方法太陈旧或者不实用:如前所说，由于培训部门的不负责，所请培训老师的水平不高或者培训机构无认真的准备，有些名义上是先进方法的培训，实际上却用老的方法授课，本身对教师培训就没有启发性，怎么能让他们到岗位上用这些新的方法呢？例如，教师讲教学中要用互动式、合作式的方法进行教学，而他却在讲台上讲得滔滔不绝，不让大家有一点互动，同桌也不让合作一下，这样的培训有什么新意？

有些方法不实用。例如，有一个项目的培训，培训机构也很重视，上课的时候发给教训者许多水彩笔，大白纸，让大家讨论，然后将讨论结果写在纸上，然后在课堂上分享结果。这种方法看起来不错，其实不行。甘肃民族地区，本身就经济不发达，一般的办公用品也很难满足，谁能提供这些豪华且消费很大的水彩笔，大白纸呢？这种培训大家觉得不实际。

2 对策探讨

针对以上问题，笔者认为应从以下几个方面进行培训研究：

2.1 要将完善教师培训制度与调动教师积极性相结合:教育领导部门要有科学合理的教师培训制度，将培训与教师的考核、职称、工资、提拔相结合，使教师们感受到培训的必要性和重要性，将它当作自己职业生涯的一部分。除从制度上规范教师的培训行为之外，还要从教师的实际业务需要调动教师培训的积极性。各个学校的校长要对自己的老师有个清楚的了解，建立教师的业务档案，让教师根据实际需要，有针对性的接受教育理论、专业知识、教育心理、教学法等方面的培训，以帮助教师进行业务探讨，进行科学研究，解决教学中的问题，完善自己，提高自己。让老师们在培训后，真正体会到自己的进步及对自己教学的意义，从而从根本上调动教师参加培训的积极性。为了让教师积极参加培训，还应该建立科学而合理的教师培训评价机制，应该将教师培训与对校长的考核挂勾，与对学校的评价相结合，使校长与教师都充分重视培训工作，积极参加，认真学习。

2.2 要将短期培训与长期学习相结合:从目前看，中小学英语教师培训的形式多以短期集中培训为主。其实，要真正提高教师的素质、教学能力和水平，让教师从培训中受意，仅仅这种短期培训是远远不够的。教师必须在工作岗位上有长期学习、每天学习的计划和打算。要学习专业知识，要学习先进的教学理论和方法。教师可以根据自己的特点阅读有关书籍，使自己在某一方面有一定的突破。为了调动全部教师学习的积极性，各级教育部门每年或者每学期要规定英语教师必读的书目，并定期或不定期的进行检查、交流。这了解决偏远地区教师无书的困难，教育主管部门可以增送有关书籍或者开通有关网站，让他们在网上学习。并进行必要的考核和竞赛活动，以充分调动广大教师学习的积极性。使他们形成终身学习的意识，不断发展自己，提高自己。王蔷(2002)指出，在教师的培训中，不仅要重视教师知识和技能，还要重视他们的教学意识和教学态度[1]。而教学意识和教学态度只能在平时的教学反思中形成。英语教师对教学的反思也是要求自己长期学习、长期培训的一种表现。

2.3 要对英语教师的专业知识的培训与其它学科知识的培训相渗透:英语专业功底好的教师不一定是一个好的英语教师，但好的英语专业教师必须具备好的英语专业功底，近来许多研究也表明，在教师发展中，知识处于核心地位，是从事教学工作的前提条件，是专业素质的重要组成部分。 “离开了对教师知识的关注，教师的专业发展也就成了乌托邦”[2]。因此，必须重视英语教师的多方面知识培养，为些，在教师培训中要增加通识选修课程。现在我国师范学生的知识面比较狭窄，加之我国从高中时就分文理科，造成“先天营养不良”，在他们当老师后除接受过专业知识外，很少接受到反映科学、技术、人文和艺术等方面的最新成果，使他们单一的文、理知识得不到一定的拓展，形成较全面的知识，素质不高。加之后来的许多培训也只根据语文、数学、英语等不同的学科进行分类，知识的综合性与渗透性远远不够。“教育是人类特殊的社会活动，教育关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实践，以及人的内部灵性与可能性如何生成。”[3]新时代的英语教师只具备一定的专业知识是不够的，必须具备广泛的知识诸备，所以教师培训中还应增加一定的通识选修课程，让培训教师根据自己的需要选择，以形成模块化、多元化的课程体系。这样就会使各类知识相互渗透，文理学科多维融合，帮助他们形成个性化的知识结构及跨学科的创新能力，形成综合化的知识结构，形成洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力，为培养高素质的教师构筑合理的知识平台。

总之，民族地区中小英语教师的培训十分重要，培训更应该成为教师生活的一部分，应该让他们及时接受发达地区最新成果，早日用于自己的教学，尽快缩短地区差距，提高本地的英语教育质量。

参考文献

[1] 王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教育与研究出版社.2002

[2] 曲铁华,冯茁，陈瑞武.教师专业发展与高等师范院校课程改革[J].教育研究.2007（9）.

[3] 龙跃君.关注联结:复杂性科学视野下大学通识教育课程理论的思考[J].高等教育研究.2007（6）.

民族地区英语教师发展 篇7

少数民族教育是我国教育的重要组成部分, 多个少数民族聚居的海南省是教育发展相对落后的省份。尽管政府在物资、政策等方面提供了大量优惠和特殊措施, 一定程度上缩小了海南少数民族地区在教育上的差距, 但这些只起到“输血”作用。其中弱势学科英语教学质量的现实表现尤不乐观, 据相关统计, 所有课程中英语科目“学困生”的人数高居首位, 平均及格率远低于其它科目。

通过笔者对原海南黎族苗族自治州所辖市县, 主要分布在五指山周围的海南省少数民族地区的初中和高中的实地走访得知, 海南民族地区中学英语的实际教学中缺乏相应课程资源的支持 (校内课程资源如多媒体教室和语音实验室, 校外课程资源如图书馆) , 班额过大 (人数超过50人的班级为大规模班) , 教师只有大纲意识, 教材意识, 教参意识, 而课程意识十分淡薄。教师基本没有选择新课改所提倡的以学生为主体的教学方式, 大多只充当了知识传授者、操练组织者的传统单向输出的角色。此外海南少数民族地区中学英语教师的职业压力感受偏高, 最大的忧虑来自学生的学业成就较低, 英语成绩两极分化极其严重, 除了承受全体教师面临的各种压力之外, 少数民族地区教师还不得不承受更多的生活和精神压力, 大部分教师甚至身陷经济困境。这些压力长期累积以致心理疾病的产生, 形成职业的疏离、排斥、和倦怠。

海南少数民族地区学生有自己的本族语, 汉语普通话是第二语言, 英语则为第三语言, 他们对英语有最初的疏离感, 再由于生活环境闭塞, 对语言负载的文化背景知识缺乏认知和了解, 自然造成对英语学习的需求不强烈。在实际课堂中, 学生英语学习意识和能力较差, 在英语学习中辨识不清英语与本族语还有汉语之间的差异, 几种语言的界限不清地混杂在一起, 加剧英语学习的苦难, 是学生在心理上较之于非少数民族地区的学生更加排斥异质文化的接收。在课外学生不能主动寻找机会学习英语、运用英语。最多只是做“静态”的被动接受, 如看英语书、做作业, 而“动态”的主动汲取的课外延伸, 如听英语歌曲、故事、新闻, 看英语节目、电视、电影则基本没有。大部分的学生家长由于地理、环境、自身意识尚未觉醒等因素, 疏于对孩子的监管和有益引导, 更使得英语教学开展得举步维艰。

二、海南少数民族地区中学英语教师专业素养亟待提升

教师专业素养定义为“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合, 它是在教师具有良好的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的”。这个定义包含两个层面的要求, 首先作为教师要掌握专业技术学科的技能也就是最基本的专业素养, 具体到英语教师的职业从业基础就是扎实的英语语言文学功底, 听说读写译的熟练运用能力, 另一个层面是经“正确而严格的教师教育所获得的”传道授业解惑的技能和为人师表的道德水准和高尚情操。高专业素养的英语教师要平衡兼顾这两个层面, 才能够适应这个时代的发展需求, 担负起教书育人的使命。

我国基础教育和高等教育的课程发展战略中, 都凸显着英语教育的重要性, 英语教学质量更是受到高度关注。少数民族地区教育水平的提高是海南省全民文化素养提高的先决条件, 其发展状况直接制约着教育的发展。教育质量与教师素养息息相关, 正如叶澜所说“没有教师生命质量的提升, 就很难有高的教育质量。”因此海南少数民族地区中学英语教师专业素养直接关系到海南省基础教育的英语教学质量, 影响到全国少数民族基础教育的成败。海南少数民族地区中学英语教育的现实状况是师资队伍的专业素养偏低, 专业化发展偏弱。教师自身专业素质状况调查表明, 教师英语语言文化知识、教育教学理论知识、科研能力, 现代教育技术的掌握情况都较差, 教师的专业素养亟需完善和提高。

三、海南少数民族地区中学英语教师专业素养的提升路径

中学英语教师是我国基础教育改革的核心力量, 他们的专业素养直接影响着基础教育改革的成效, 甚或是决定了课程改革的成败。叶澜将教师的专业素养归结成以下几点:专业精神, 教育理念, 专业知识, 专业能力, 和专业智慧。具体到海南少数民族地区的中学英语教师, 他们需要具备的专业素养可以大体上概括为:对少数民族地区中学教师身份的高度认同, 与当下和海南少数民族地区相适应的教育理念, 英语语言系统和英语文化知识的夯实掌握, 课程的开发和创新能力, 运用信息技术辅助教学的能力, 把教学升华成艺术的智慧等。

1.教师教育的完善。英语教学是我国基础教育中的核心, 英语教师的培养与发展对于基础教育的质量和国家未来人才的综合素质培养都是极其重要的, 处于源头的师范生实践能力的培养成为了重中之重。但由于现行的师范院校、教育学院等的培养模式没有突出学生的“师范性”, 学生往往只重视英语语言知识, 忽略了语言理论和教育教学理论, 使他们职前导入阶段缺失了教师职业素养和教学理论水平的构建。在中学英语教师的职前本科教育中, 除了英语专业知识的掌握, 还必不可少的要进行职业导入训练, 即教育实习的辅导, 这样获得的中学英语教师资格证书才有真正的效力。因此植根于海南省的教师教育机构要借鉴西方多元文化教师教育的理论结合海南少数民族教育的实际进行多元文化师资培育的本土实践, 即根据本省内少数民族地区英语基础阶段学情与教情来调整中学教师的职前培养的方向和侧重。教师培养要根据学生学术取向、专业取向、实践取向来整合培养目标, 强化专业见习、实习, 课题研习, 和教师职业素养等方面一体化的实践教学体系, 结合中学的实际教学需求完善教师的职前培养。通过海南少数民族地区高校与中学的合作教育, 加强师范生对教学实践的切身体验, 引发他们对未来职业的深入思考, 实现师范生在校学习与入职从教的有效弥合, 进而构成教师职业发展的良性衔接, 促成海南省少数民族地区中学英语教师专业素养的切实提升。

2.建立与教师发展相适应的体制。教师专业发展指的是教师在职业生涯前以及整个职业生涯中的知识、经历和态度不断成长的一个过程, 即教师在职业生涯中有计划、有目标、意在产生积极变化和提高的过程。教师教学工作和个人发展提升都受限于自身所在的制度中, 然而现存的状况是现行的制度不利于新课程的有效实施和教师的专业发展。学校没有与教师专业发展相适应的课程设置和评估方式, 教师的教学就缺少目标性, 一线教师被边缘化, 教学付出得不到认可, 这些都严重影响了教师的积极性和教学效果。其中唯以升学率考查教师教学成效的体制更是束缚教师专业发展的诟病。教学任务的繁重是中学英语教师的现实状态, 大多数中学英语教师在勉强应付紧张繁杂的教学活动后, 课堂教学的激情和热爱消失殆尽。经调研海南少数民族地区大部分中学英语教师习惯于以传统的、单一的教学方法授课, 忽视系统的英语教学的理论学习和研究。学校要适应国家对人才的新需求和定位, 摒弃分数压倒一切的教育理念, 以及为这种毒害颇深的理念服务的行政制度, 为教师的专业发展和素养提高扫清阻碍, 进而达成新课程的育人目标。除此之外, 学校应该支持教师参与在职进修, 从学历和职称方面实现教师的专业发展诉求。

3.遵循民族地区的差异教育。美国教育人类学者提出了一个观点:每个少数民族都有自己特有的文化, 少数民族在校学生学业上失败的原因之一是学校没有把少数民族文化用于教学和测验之中。目前国内少数民族地区的教育普遍存在忽视民族思维方式和行为方式特性的倾向, 这严重地违背了民族地区的教育规律, 甚至会产生不同民族在价值观上的矛盾, 造成民族教育成效甚微。在海南少数民族地区, 教育教学应以受教育者的文化背景为前提, 根据少数民族学生的特点和现状实行差异教育, 发挥民族文化对学校教育的助推力。差异教学承认各民族在地域、文化、等方面的差异存在, 积极认可所有民族学生的学习成效, 进而帮助他们获得全面发展。在差异教育的指引下学生会在认同自己的民族传统的基础上接纳并认可学校教育。在民族地区从事教育的教师要真诚的热爱学生, 应当引导学生培养积极的情感, 帮助他们建立自信心, 克服他们学习外语这一异质文化在心理和环境上的不利因素, 进而形成健康人格这一育人目标。具体到课堂教学教师要要根据海南少数民族地区学生的特点设计能调动他们积极性的教学策略和方法, 从而提高课堂效能。民族地区的教师尤其需要尊重和适应少数民族文化特点, 才能设计出使学生容易接受的课程。才能实现教育的育人本性, 进而提高海南少数民族地区的人口素质。

四、结论

教师专业素养的提升是现代教育发展的要求和必然趋势, 是实施科教兴国战略, 实现中华民族伟大复兴的现实需要。海南少数民族地区英语教师专业素养的研究是海南少数民族基础教育顺利开展的关键, 是切实进行教育教学改革的主要保证, 只有将完善从教者的职前培养, 转变学校体制以适应教师专业发展, 运行适合海南少数民族地区学生的差异教育模式相结合才能使海南省少数民族地区的中学英语教育摆脱低效落后的困境, 迈入现代教育的新境界。

摘要：与全国多数省份相比较, 海南省呈现失衡的滞后发展态势, 从而形成较低的教育水平, 教育的低效已成为海南国际旅游岛建设发展的瓶颈。中学英语教学较之而言, 在海南少数民族地区开展得更为艰难, 成效更低。在这样的背景下, 探讨提升中学英语教师专业素养的路径更具意义。

关键词：海南少数民族地区,中学英语教师,专业素养提升

参考文献

[1]陈慧.民族地区课改中教师适应问题研究[J].广西师范大学学报, 2009.

[2]陈慧.黎族地区英语教师素质调查与分析[J].河南广播电视大学学报, 2010.

[3]谷旭.新课程改革下的初中英语教师业务素质研究[D].济南:山东师范大学, 2007.

[4]李怀宇.“文化中断”理论对我国民族教育的启示[J].贵州民族研究, 2004.

[5]束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.

[6]叶澜.创建上海中小学新型师资队伍决策性研究总报告[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1997.

民族地区英语教师发展 篇8

1 建立灵活有效的小学英语教师聘用制度

在西海固农村小学英语教师的来源要么是本校教师兼职、要么是转岗教师、要么是特岗教师, 还有一些外聘的, 教师队伍的参差不齐严重制约了农村英语教育的发展。因此为了保证西海固农村小学英语的教师能不间断地满足教学的需要, 笔者认为应该采取多方面措施来拓宽教师来源渠道。

首先, 通过公开招考选拔和鼓励英语专业优秀毕业生到农村小学任教, 特别在特岗教师的招聘中, 给予小学英语教师招考以政策上的倾斜。诸如增加招考名额、在年龄、学历等方面适当放宽要求等。

其次, 面向社会吸引人才, 通过教师资格认定和互聘、联聘、返聘、兼职等多种途径, 以确保农村英语教学对英语专业人才的需求。教育主管部门可以根据农村小学实际, 在教师待遇、培训、学习等方面给予保障和提高, 以吸引更多英语专业人才投身到农村英语教育事业中。

再次, 争取教育部门为农村小学积极“送”教师。各级政府和上级教育部门应该出面要求各地方高等院校和地方小学, 结成帮扶对象, 选派一些优秀的英语专业教师到农村小学任教, 并把地方高等院校的外国语学院看做是小学英语教师储备库。通过教育主管部门、高校、教育科研部门及农村小学, 构建“四位一体”的农村小学英语教育新格局。

2 改善英语教师专业成长环境

2.1 营造良好的教师成长外部环境

学校是教师专业成长最重要的基地, 教育部门、学校应努力为农村小学英语教师营造良好的成长环境, 着力搭建教师自我完善的平台。

首先, 各级教育行政部门的领导要从制度方面给予充分的重视, 并制定切实可行的实施方案来营造教师专业成长环境。县级教研部门要配备专职的优秀的小学英语教研员, 根据农村小学的实际情况有针对性地开展教改实验, 及时地总结、完善, 并加以推广, 真正为推进本地区农村小学英语的持久、健康的发展起到领头羊的作用。乡或区教委可建立乡村小学英语教学指导委员会, 对农村小学英语教学工作和科研工作进行专门指导。如组织学区内各学校间的听评课、交流研讨等活动, 积极与兄弟学校间开展手拉手教研活动, 通过相互观摩, 相互切磋教学技艺, 促进英语教师专业成长。同时要引导英语教师通过网络的开展交互式研修活动, 拓展英语校本教研的时空局限, 突出和营造地方区域特色化的英语教学研究氛围。学校应对本校教师现状进行分析, 为每个教师制订了个人专业成长规划, 教师在每个成长阶段应该达到什么标准, 以引导教师切实提高自己的执教能力。

其次, 加强与地方高校的合作, 搞好课题研究, 使英语教学与实际相结合, 以实践带科研, 以教研促进教学。提倡小学英语教师与地方高校外国语学院的教师结成手拉手帮扶对象, 共同研究、共同探讨、共同发展。教师的专业发展与学校的发展是互动、互推的。学校时刻关注教师专业发展, 着力创建教师专业成长的软环境, 以学校带动教师, 以教师助推学校, 达到教师、学校共同发展。

最后, 加大对农村基础设施方面投入。各级教育行政部门要加强农村小学的硬件设施建设, 特别要配备电视机、录像机和录音机等必要的设备以及英语节目的接受等。同时改善农村教师的生活条件, 妥善解决好教师住房、就医等实际问题, 让农村教师有个舒适的环境也是保证教师安心、乐于农村教育的基础保障之一。

2.2 激发教师自我发展的需要和意识

教师自我专业发展意味着教师对自己的专业发展负责, 强调教师不仅是专业发展的对象, 更是自身专业的主人。只有激发起教师自我发展的需要和意识, 教师才有可能有意识地寻找各种机会进行学习, 才有可能把终身教育的理念贯穿自身发展的始终, 才能最终达到自身专业素质的不断丰富、更新和发展。

在西海固农村小学英语老师知识结构欠缺是全方位的, 既包括英语专业知识, 特别是英语基础知识和基本技能知识, 以及跨文化交际等知识。因此, 农村小学英语教师专业发展要根据实际情况给自己一个准确的定位。教师除了应切实加强自己语言基础知识、语言基本技能外, 还要进行相关理论课程的学习和研究, 诸如《小学英语课程与教学论》《教育心理学》《儿童教育与心理》等课程, 完成知识结构的业余“充电”工作。

此外还要培养教师的科研意识, 科研能力是指英语教师积极提高自我科研意识, 不断进行英语教育教学自我反思和自主科学研究, 从而改善自身英语教学质量和探索英语教育教学规律的能力。 (1) 苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。” (2) 其实, 每一位英语教师都能进行英语教学研究, 教师如果掌握了相关教育研究的理论和方法, 结合农村小学英语教学实际开展英语教学专题研究, 用理论来指导自己教学实践, 在实践过程中发现新问题, 并找出解决办法, 真正把教学实践与科学研究结合起来。使自己的职业得到不断到升华, 从而找到职业的幸福感, 由此完成由“教书匠”向“科研型教师”的华丽转身。

当今社会, 人们面对的是一个多媒体的时代, 报刊杂志、广播电视、网络世界, 令人目不暇接。现代社会是一个学习化的社会, 不学习就会被淘汰。“终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙” (3) , 因此, 要求小学英语教师能通过各种渠道不断获取新知识, 了解本学科及其他相关学科领域的新知识、新成就, 促进自身专业的发展和教学质量的提高。

3 改善教师教育培训方式

在职教师的成长, 离不开教育培训。教育培训要讲究实效, 实行各种培训方式相结合的方法。诸如校本培训、在职外出培训、专家讲座、短期培训, 通过图书馆、网络相及相关书籍的自学、自我反思等相结合的方法。

首先, 农村小学英语教师转岗培训需要做到经费到位、时间到位和课程到位。各级政府要加大教育培训的投入, 把各级各类的培训落到实处。以保证农村小学英语教师培训不落空。要将农村小学转岗教师的培训作为专项工作, 落实经费, 保证培训的有效性。

其次, 培训课程要注重实用性。在西海固接受培训的大部分是转岗英语教师, 这些老师最迫切需要提高的是口语和基本的语言知识, 因此培训内容要有针对性。譬如创设以真实英语教材为本位培训模式, 针对转岗英语教师们最迫切需要提高课堂口语来开《英语课堂用语》, 为提高教师的语言基础知识来开《基础英语》, 为纠错教师的错误发音来开《英语语音》, 为提高课堂基本教学技能来开《小学英语教材教法》等课程, 从而达到真正的培训效果。

农村小学要采取“走出去, 请进来”等多种方式, 有针对性地组织英语教师走出去听课、培训、深造, 同时要积极邀请发达地区的优秀英语教师来校讲学辅导, 定期举行讲座, 增强英语教师的跨文化交际意识。通过培训, 切实让农村教师转变教学观念, 更新知识和教学方法, 加深化对英语教学的理解, 从而提高教师的专业素养, 促进农村小学英语教师的专业成长。

4 建立教师保障激励机制

激励是调动教师积极性的有效手段与途径。通过运用不同的激励方法, 调动他们的积极性和创造性, 实现学校发展与教师自身发展的统一, 达到提高学校教育质量的目的。

首先, 打破教师终身聘任制, 要注重对教师的全面评价。打破原有的教师终身聘任制, 实行工作表现与工资挂钩, 可增加教师的危机意识;对优秀英语教师可破格聘用;从师范院校英语专业毕业生中, 选拔一批优秀应届毕业生, 充实到农村中小学英语教学的队伍中去等。

其次, 强化制度保障机制。通过实行小学英语教师聘任制与淘汰制, 竞赛、评价、活动等激励机制, 有利于强化教师的岗位意识是提高教育教学质量的可靠保障。如采取教师工作经验交流、教学比赛、学生挑选教师等方式, 再如教育部门通过开展评选“教坛新秀”“学科模范”“教学名师”等活动, 激励老师们在业务上精益求精。当然, 激励机制的方式是多种多样的, 所以要求管理者必须综合运用不同种类的激励方式, 制定出符合实际有效的制度, 教师工作积极性、主动性和创造性就一定能激发起来, 学校的教育教学质量自然而然地就会得到提高。

最后, 深化教师的人事制度改革, 实现人才合理地有序地流动, “以实行聘用制和岗位管理为重点, 以合理配置人才资源, 优化小学教职工结构, 全面提高教育质量和管理水平为核心, 加快用人制度和分配制度改革, 建立符合农村小学特点的人事管理运行机制, (4) 此外也可以借鉴国外一些好的经验, 实行城乡教师“轮岗制”, 让城市富余教师下乡支教, 并把教师支教经历、成绩和职称及职务的晋升结合起来。同时教育主管部门要尽可能从政策上为农村教师创造更好的工作条件和生活环境, 切实解决他们的后顾之忧, 真正使他们安心乐教。

总之, 改善和提高农村小学英语教师知识结构的对策应是多方面的, 以上只是笔者根据调查和思考, 并结合本地区自身的情况给出一些较为合理的对策和建议, 希望能对本地区的小学英语教师自身发展尽一点绵薄之力。

注释

1孙艳玲.中小学英语教师提高专业素质的途径[J].山东师范大学外国语学院学报 (基础英语教育) , 2010.

2苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.北京:教育科学出版社, 1984.494.

3国际21世纪教育委员会报告联合国教科文组织总部中文科译.《教育—财富蕴藏其中》[M].北京:教育科学出版社.1996.

民族地区英语教师发展 篇9

自教育部教基[2001]2号文件《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》 (以下简称《意见》) 及《英语课程标准》 (实验稿) 作为督促、检查、指导、规范小学英语教学的标准以来, 全国各地的小学都相继开设了英语课程, 不少的专家、学者也对小学英语教学开展了广泛的研究, 研究领域涉及教学目标、教学理念、教学效果评估与测试、教学方法与手段、教学反思、教学策略、教学模式、教学改革、师资培训等。

为了对边疆少数民族地区农村小学英语的教学现状与教师的队伍状况有一个比较全面的认识, 我们针对这些问题对云南文山少数民族地区小学英语教学的现状及师资队伍状况开展了广泛的调查与分析, 并提出了对小学英语教师的培训措施, 与大家商讨。

2 教学的现状及存在的问题

文山州与越南的河江省、老街省接壤, 许多村庄的少数民族语言是相通的。下属的八个县共有小学3721所, 参加英语课程改革或开设英语课程1826所, 占49%, 基本从小学三年级开始开设, 但也有部分学校因师资原因从四年级开始开设;全州共有小学英语教师2174人, 英语专业毕业的有1744人, 全日制本科毕业的基本没有, 大多数是专科, 且还有一部分为中专生;从以上数据来看, 似乎转岗教师并不算多, 比例不大, 但学历偏低。另外, 在全州3721所小学中, 城区小学仅有29所, 由此可见, 文山州的小学几乎分布在农村。29所城区小学均从三年级开始开设英语课程, 共有609个教学班, 150余名英语教师 (含20余名转岗教师) , 开设周学时为1~2学时。

由于课改实验需要一定的周期才能显现出结果, 为了如实地掌握实验情况, 文山学院外国语学院参与了文山州教育局对参加课程改革的实验学校进行的调查, 内容包括课改理念、教育思想、教学方法、教学评价、校本课程资源的开发和利用、教改经验及存在的困难;调查方法有听课、座谈、访谈、访问、问卷、档案查阅和自然观察。通过调查, 发现文山州小学英语课程改革实验存在的问题主要有以下几方面。

2.1 组织管理

1) 课程改革实验发展不平衡。主要表现在组织得力的学校教师积极性高, 探索意识强。反之, 领导不力的学校则存在不少问题。从州教育局每年对各县、各学校课改实验进行的评估情况看, 只有少数城区学校取得非常明显的效果, 大部分乡村小学没有什么显著变化, 主要原因是乡村小学的校长及教师对课程改革的理解和认识不到位, 还不能下决心大胆实践, 有部分一线老师仍处于怀疑犹豫、被动听令和等待观望的状态。

2) 传统的教学管理和教学评价改革探索跟不上, 虽然评价观念有一定的转变, 行为也发生了些变化, 但评价的目的不明确, 方法死板、单一等都严重束缚英语教师的积极性和创造性。

3) 课改的进展不均衡, 课改的效果不一致, 低年级比高年级好, 城市比农村好, 年青教师比老教师好。英语学科的校本课程难以开发, 几乎所有的学校都没有这方面的成果, 甚至没有关于这方面的基本设想。

2.2 学科教学

2.2.1“重知识、轻能力”的现象依然存在

新的课程理念不断推进, 教材内容不断更新, 课堂教学要求注重学生的实践能力的培养, 淡化语言知识的传授。但部分教师仍是“穿新鞋走老路”, 知识的讲解占主导, 讲解过多、过细, 学生言语技能训练较少。教师一味地把课文的全部内容灌输给学生, 死抠语法, 让学生机械记忆, 反复强化。英国语言学家埃克斯利说过, “语言教师最有害的缺点和最流行的通病就是讲得太多, 他试图以教代学, 结果是学生什么也学不到。”语言技能的掌握不是教师教学生会的, 而是学着说会的, 学着用会的。有的教师没有意识到这一点, 没有从培养学生的语言运用能力出发, 把简单的语法规则复杂化, 把教学内容难化, 教师教得累, 学生学得难。长此以往, 部分学生失去了英语学习的兴趣, 产生逆反心理, 从而过早地出现了两极分化现象。

2.2.2 课堂教学过程形式化, 教学效率过低

有的教师教学形式多样, 组织活动频繁多样, 课堂气氛热热闹闹, 但纵观教学全过程, 教学活动似乎与教学目标没有必然的联系, 既没有语言知识的呈现, 也没有学生学习、训练、巩固的过程。新课程理念虽然提倡“任务型的教学”, 但完成任务的教学过程不是简单的一个个活动的堆砌, 活动要为教学内容服务, 我们要教给学生学习的方法, 让学生学会学习, 获得一定的语言知识。因为语言知识对于一周仅接触两三次英语的小学生来说, 无疑是形成言语技能和交流能力的拐杖, 所以知识学好了才可以减轻学生的负担, 才能让学生获得真正的快乐, 这样他们才能对英语保持永久的兴趣, 否则就只能成为形式上的快乐。

2.2.3 课时少, 教材难度大

受国家教学标准规定的课时限制, 小学英语周学时均为2-3学时。《新课程标准》虽然进行了修订, 但对边疆少数民族地区的学校来说, 实用性及可操作性不强。但受师资、环境等条件的限制, 大多数开设英语课程的学校只能开设1~2学时。课时少, 教材难度大, 内容多, 跳跃性大, 没有更好地体现出由易到难, 由浅入深, 循序渐进的编写原则。这也许更适合于条件较好的城市或地区, 对于条件相对较差的地、州、市、县, 尤其是农村来说, 使用起来还有一定的差距。

2.2.4 教师课堂评价好声一片, 流于形式

小学生学习英语能否成功, 很大程度取决于教师对他们的鼓励与兴趣的培养, 教师要采用一切可用的办法来激发学生的学习积极性与课堂的参与度。但这并不意味着课堂上出现“Good”“Very Good”好声一片, 只要学生回答问题, 教师一概以“好”“很好”进行笼统的评价, 尤其是教师脱口而出、不假思索的随意性夸奖, 不仅不能对学生的学习起到积极的引导作用, 反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度, 从而失去了鼓励的真实意义。

2.3 教师发展

2.3.1 专业水平参差不齐, 尤其是农村教师学历达标, 专业不达标

结合本州的实际, 州教育局根据《意见》要求, 从2001年秋开始, 城区小学均从三年级起开设英语课, 有条件的农村小学也要有计划地相继开设英语课程。当时, 小学就没有英语教师储备, 结果造成师资储备严重匮乏, 学校只好安排学过英语或有一定英语基础的非英语专业教师来承担如此重任。虽然经过几年的努力、培养和引进, 但英语教师缺编仍未得以解决, 专业教师远远满足不了小学均从三年级开设英语课程的需要, 因此目前在农村出现了英语教师学历达标、专业不达标的现象, 严重影响了农村小学英语教学的质量和效果。

2.3.2 教师课时多、任务重、压力大

小学英语师资严重匮乏, 英语教师工作量过重。每个英语老师任教一般在16~22节。每天还有早读或学校安排的对部分学生的英语强化辅导或兴趣小组活动, 课后还有6~8个班 (大部分都是跨年级) 的大量批改任务。因为英语是小学科, 有的教师还兼任其他学科的教学, 还有的要兼学校的校务工作, 致使他们很难有充分的时间钻研教材, 提高自身的素质, 更谈不上自身专业化水平的提高。长此以往, 教师的教育教学水平将会停滞不前, 教学效率会大大降低, 从而将阻碍英语学科的发展。

教师的压力首先来自于家长, 由于部分家长 (尤其是城区的家长) 不了解语言学习的规律, 并且总是用以往的眼光对待英语课程, 他们认为教材有什么, 教师就应当教什么, 而且学生就应当掌握, 凡是孩子不会, 就是教师教的不好。其次来自于高一级的学校, 由于学生的年龄特点与教学任务不同, 如果不考虑小学课程实施的具体情况和相关因素 (教材、课时) , 只拿学生会多少个单词、掌握多少个句型来衡量小学教师, 势必会形成一定的社会舆论, 对小学教师造成一定的心理影响, 影响教师的工作热情。另外, 各县自上而下对英语学科的各种监测, 并把监测的成绩作为衡量老师教学好坏、质量高低的标准, 作为老师评优、晋级、履职考评、评职称的依据, 甚至有的还作为教师评聘的先前条件。面对这样的情况, 教师们普遍认为压力太大, 干得太累。

2.3.3 传统应试教育模式的巨大惯性仍在阻碍着教师角色的转变

部分英语教师口头上知道课改的目的是“一切为了学生的发展”, 但在行动中却又往往忽略了这一点;有的在理论上基本知道课改应如何进行, 但在行动中有时又会无所适从。部分英语教师没有把转变学生的学习方式放在核心地位。他们认为学生能力素质低, 无法开展自主、探究、合作、交流式的学习, 认为学生很难学会学习, 教师也就不能真正成为学生学习的促进者。一些英语老师还不知道如何开展探究式教学, 或者比较机械地应用探究式教学。

众所周知, 搞好英语教学的关键在于教师, 高素质的英语教师队伍是提高英语教育质量的保证。小学英语教学也不例外。小学英语教师的素质, 决定着小学英语教学的巨大投入能否收到应有的效果 (宋玉琳, 2002) 。加强小学英语师资队伍建设, 是推进小学英语课程开设的前提, 也是提高小学英语教学质量的基本条件 (周丽娟, 2002) 。针对上述问题, 结合文山实际, 要切实加强文山小学英语教师的培训与培养, 最大限度地改进文山少数民族地区小学英语的教学环境, 提高小学英语的教学质量。具体措施如下:

1) 确定学科培训目标。根据十八大关于“加强教师队伍建设, 重点提高农村教师素质”的要求, 以科学发展观为指导, 遵循骨干教师成长规律, 遵循教师培训自主学习和持续发展的原则要求, 结合文山农村基础教育和教师队伍实际, 努力建设起一支能适应当前基础教育改革, 具有开拓创新精神的省、州级农村中小学骨干教师队伍, 通过培训进一步提升文山农村小学校英语骨干教师的综合素质, 达到云南省农村中小学校教学骨干的水平, 并通过他们在返岗教育教学实践中的引领示范作用, 带动全州农村小学教师队伍整体水平的提高。

总结、借鉴各级各类培训机构开展农村中小学教学骨干培训的经验, 利用先进的现代教学手段, 根据英语新课程改革的现实需要与发展趋势, 帮助农村中小学骨干英语教师深化理解英语新课程改革, 促进英语学科知识的掌握与运用, 切实提高英语学科教学素养, 全面提升农村的英语教学品质与效用。具体包含三个方面。

(1) 强化英语学科教学理论

通过农村小学英语骨干教师培训, 进一步帮助受训教师了解英语教学最新动态与发展趋势, 学习英语教育前沿理论, 根据小学生的英语学习心理, 应用与创新英语教育模式与方法, 并能在具体教学中恰当地应用。提高实施新课程和课堂教学质量的能力, 增强教师的自主学习能力, 使培训对象进一步深化掌握新课程改革的理念、知识和方法, 能够结合农村小学校教学实际, 主动思考和解决新课程教学问题, 形成相应的教学问题解决成果, 由此提升其教师专业自主发展和自我完善的意识和能力。

(2) 更新学科知识与学科教学知识

通过农村小学英语骨干教师培训, 促使教师进一步巩固并更新英语学科知识, 将小学英语基础知识、语用知识、语感知识、文感知识等学科知识研究中的最新成果应用到英语文教学中。同时, 帮助教师掌握必要的英语学科教学知识, 懂得英语学的特殊规律, 懂得教什么和怎样教, 并能在具体的英语教学中得到应用。探索课堂教学本质, 养成科学的教学反思与预见习惯, 能够快速正确地选择解决英语教学问题的对策和基本方法, 切实贯彻学生本位观, 体现英语教学的实践取向。

(3) 提升小学英语教师的素养与教学品质

通过农村小学英语骨干教师培训, 升华受训教师的教育理想, 强化教育信念, 铸造师德师魂, 优化师言师行, 提高创新意识与创造能力;提升英语骨干教师基于信息技术的英语教育能力、专业化发展水平及教育科学研究的能力, 帮助形成独特的教育艺术、教育风格和教育思想。培养良好的沟通、协调与组织能力, 充分发挥英语骨干教师示范、引领、带动和指导作用。

2) 明确培训内容

通过对文山州新课程实验情况的调查分析和上述基础教育新课程改革对教师提出的要求, 我们认为以文山为代表的跨境少数民族地区农村小学英语骨干教师培训主要有以下两方面。

(1) 课程设置:英语课程的学习, 既是学生通过英语学习和实践活动, 逐步掌握英语知识和技能, 提高语言实际运用能力的过程;又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。文山州农村小学英语教师骨干培训课程应该包括英语基础教育改革宏观研讨、相关学科与英语教学改革研究、英语教师专业成长研究和英语课堂教学的具体实施等方面的内容。

(2) 课程资源:《英语课程标准》强调积极开发和合理利用课程资源是英语课程实施的重要组成部分, 也是小学英语教师的必修课程。英语课程资源包括教材及有利于发展学生综合语言能力的其他所有学习材料和辅助设施。教师要求充分合理地开发与利用教材资源、网络资源、校内校外资源, 给学生提供贴近学生生活、符合学生实际, 且具有时代内容的健康、丰富的课程资源。要积极利用广播、电视、报纸杂志、英语园地、英语角、示范课和观摩课录像、网络等教学资源, 丰富和拓展学生学习运用英语的渠道, 开阔学生视野, 也体现了英语教学的开放性和灵活性。

3) 注意培训的方式

根据教师教学任务较重, 教师过于分散等情况, 可以采用网上学习交流, 网下实践体验, 适度集中培训的方式对教师进行培训。具体阐述如下。

(1) 网上学习交流:这是远程培训的主要方式, 受训者通过登录远程培训系统, 注册相关信息, 取得培训资格, 并按照课程安排, 自主阅读网络平台上的电子文本、PPT课件及其他相关资料, 观看培训教师的讲座录像, 通过各种音频视频交流工具, 开展学习研讨。

(2) 网下实践体验:网下实践体验主要由各县教育部门在专家组的指导下组织实施, 一般以班级为单位进行。主要包括微格教学、示范课和教学考察等形式。

(3) 适度集中培训:集中培训可增强远程培训的直观感和现场感, 有利于激发受训学员的学习兴趣, 进一步提升远程培训的质量。具体可以采取派出专家组、学员进学院及学术交流等多种方式。

4) 加强培训考核与评价

由当地教育行政部门或学员所在学校督促学员撰写教学案例, 由学院组建学科专家组对学员撰写的教学案例进行批阅评判;根据制定的考核标准对学员的“公开课”进行考核。在返岗实践与研究的基础上, 学员要做到能有效解决教学实践中的原有问题, 并对新的问题具备一定的敏感性及解决能力, 教学设计及教学实践要充分体现培训的成果。

5) 加强组织与管理

由当地教育行政部门牵头, 成立培训机构或指导小组, 制定激励机制和管理制度, 如:考勤制度、考核制度、学员评比制度、学员评教制度、督导评教制度等, 对培训的组织管理、学员的学业等进行全面的管理与指导。为有效提高培训质量, 确保每门课程都能达到相应的培训目的, 对各课程的评价, 除了学员评教外, 聘请与本培训无关的专家、学者或一线名师担任督导, 对教师的答疑、课程内容、学习效果进行检查, 并对相关课程提出改进的意见和建议。

本调查与分析及对小学英语教师的培训措施虽然在一定程度上反映出当前少数民族地区农村小学英语教学的现状及教师队伍建设的现状, 但由于调查范围限于云南省文山地区, 而全国各地区之间势必存在着较大的差异, 因此未必能反映或适应我国农村小学英语教学的全部, 期待与大家商讨。

摘要：该文以文山壮族苗族自治州为例, 对少数民族地区的小学英语教学现状及师资队伍状况进行了调查与分析, 提出了教师培训的措施, 与大家商讨。

关键词：小学英语,教学现状,教师培训

参考文献

[1]张湘君.台湾小学英语教学面面观[J].基础教育外语教学研究, 2001 (5-6) :25-33.

[2]江丽容.小学英语现状思考与对策建议[J].基础教育外语教学研究, 2002 (6) :11-12.

[3]宋玉琳.小学英语教师的素质及其培养[J].基础教育外语教学研究, 2002 (6) :13-14.

[4]周丽娟.转岗培训小学英语教师[J].中小学英语教学与研究, 2002 (9) :15-16.

[5]于业宏.回顾展望任重道远——大连市小学英语课程改革实验的回顾与反思 (下) [J].辽宁教育, 2009 (9) .

[6]英语课程实验稿内容.小学英语教师版[EB/OL].任教论坛.http://bbs.pep.com.cn.

[7]王淑芳.佳木斯地区农村小学英语教学现状调查报告[J].黑龙江教育学院学报, 2008 (11) 17-19.

民族地区英语教师发展 篇10

为促进幼儿园教师专业发展, 建设高素质幼儿园教师队伍, 教育部2012年颁布出台了《幼儿园教师专业标准 (试行) 》[2012]1号文件[1] (以下简称《专业标准》) 。《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求, 教师专业素质包括专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度, 具体共62项基本要求。其中专业能力特别强调幼儿教师的实践性知识发展, 如要求教师能充分利用与合理设计游戏活动空间;在教育活动中观察幼儿, 根据幼儿的表现和需要, 调整活动, 给予适宜的指导;能灵活运用各种组织形式和适宜的教育方式;能够提供更多的操作探索、交流合作、表达表现的机会;充分利用各种教育契机, 对幼儿进行随机教育;关注幼儿日常表现, 及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步, 注重激发和保护幼儿的积极性、自信心;有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法, 客观地、全面地了解和评价幼儿;主动收集分析相关信息, 不断进行反思, 改进保教工作等。可见幼儿教师实践性知识发展在幼儿教育中扮演着重要角色, 一来可以彰显幼儿教师的生命意义, 二来可以更好地实现教育的本质, 促进幼儿可持续发展。

所谓教师的实践性知识是指“教师在教育教学实践中实际使用和 (或) 表现出来的知识 (显性的和隐性的) , 除了行业知识、情境的知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像等外, 还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则”[2], 是“教师作为实践者洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动”[3]。所谓幼儿教师实践性知识是“幼儿教师个体所拥有的实践性知识, 也就是幼儿教师在应对幼儿教育情境中生成的关于‘如何做’的相对稳定的策略性认识体系”[4];是“幼儿教师在日常具体的教育教学实践情境中, 通过自身对教育教学实践的体悟和反思, 结合自身的生活经验、学习经验和工作经验将所体悟到的实践性知识不断内化、改善, 逐渐积累而成的对自身和他人教育教学实践具有指导作用的知识”[5]。本文据此将幼儿教师实践性知识分为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学监控能力四个组成部分, 并对海南省五指山市幼儿教师进行了此四个方面的调查, 探讨其在教龄、职称、月收入、民族等不同纬度的差异特点, 以便了解民族地区幼儿教师实践性知识发展的总体情况, 并对其发展现状进行描述, 以期为幼儿教育师资培养提供新的关注点和新思路。

二、研究方法

本课题组于2012年10月至12月期间, 采用整群抽样的方法, 对海南省五指山市的5所幼儿园共90名在职幼儿园教师进行问卷调查, 回收问卷90份, 回收率100%;剔除填写不完整和不符合要求的问卷, 最终获得有效问卷71份, 有效率79%。本研究采用李静、杨兵的自编问卷《重庆市农村幼儿教师专业素养现状调查问卷》[6], 此问卷由64个项目组成, 包括教育信念、爱心、责任心、敬业、教学设计、教学实施、教学评价、教学监控、科研九个因子, 采用五级评定, 问卷在整体上有较好的信度。因本文幼儿教师实践性知识的研究需要, 仅截取其中教学设计、教学实施、教学评价、教学监控四个因子, 并使用Spss11.5统计软件包对所得数据进行统计分析, 以了解五指山市幼儿教师实践性知识发展现状。

三、民族地区幼儿教师实践性知识发展的定量分析

1.五指山市幼儿教师实践性知识发展处于中等偏上水平

由表1可看出, 各因子平均得分均在3.91~4.28之间 (最高分为5分, 3分为中等水平) , 这表明幼儿教师教学实践性知识发展水平各因子均处于中等偏上水平, 其中教学实施能力的平均得分 (M=4.2838) 最高。各因子平均得分由高到低排序为:教学实施>教学设计>教学评价>教学监控。而从其频数分布来看, 基本呈正态分布, 这表明大多数幼儿教师的实践性知识发展处于中等偏上水平, 但也有少数幼儿教师的实践性知识发展总体水平较低。

2.五指山市幼儿教师教学实践性知识水平的差异分析

1) 不同教龄幼儿教师实践性知识水平的差异分析

以幼儿教师的从教年限为自变量, 幼儿教师教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力、教学评价能力为因变量, 进行单因素多元方差分析。由表2可以看出, 不同教龄幼儿教师在这四方面年龄组间差异并不显著。在教学设计能力上6~10年组和21年以上组差异比较显著, 21年以上组水平最低, 6~10年组最高;在教学实施能力上, 3年以下组与11~20年组差异非常显著, 3年以下组水平最低, 11~20年组最高。总体来看, 除教学实施能力在11~20年教龄组发展最好外, 教学设计能力、教学评价能力、教学监控能力都在6~10年教龄组达到最佳。

2) 不同年龄幼儿教师实践性知识水平的差异比较

以幼儿教师的年龄为自变量, 幼儿教师教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力、教学评价能力为因变量, 进行单因素多元方差分析。由表3可以看出, 不同教龄幼儿教师在这四方面年龄组间差异并不显著。在教学设计能力上26~35岁组和46~55岁组差异比较显著, 26~35岁组最高;在教学实施能力上, 25岁以下组与26~35岁组差异显著, 26~35岁组最高。总体来看, 除教学评价能力在26~35岁与36~45岁组相差无几且达到最佳水平外, 教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力都在26~35岁组发展最好。

3) 不同职称幼儿教师实践性知识水平的差异分析

以幼儿教师的职称为自变量, 幼儿教师教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力、教学评价能力为因变量, 进行单因素多元方差分析。由表4可以看出, 不同职称幼儿教师在这四方面年龄组间差异并不显著。在教学设计能力上未评定组和幼教二级组差异显著, 幼教二级组最高;在教学实施能力上, 未评定组与幼教高级组差异显著, 幼教高级组最高;在教学评价能力上, 未评定组、幼教一级、幼教高级均高于其他 (F) 组;在教学监控能力上, 幼教一级组最高。总体来说, 幼教二级的教学设计能力最好, 幼教高级的教学实施能力最强, 幼教一级的教学监控能力及教学评价能力最佳。

注:*p<0.05, **p<0.01 (下同)

4) 不同月收入幼儿教师实践性知识水平的差异分析

以幼儿教师的月收入为自变量, 幼儿教师教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力、教学评价能力为因变量, 进行单因素多元方差分析。由表5可以看出, 不同收入幼儿教师在这四方面年龄组间差异并不显著, 但收入越高教学实施能力越强, 月收入2001元以上组教学实施能力显著高于501-1000元组。

5) 不同民族幼儿教师实践性知识水平的差异分析

通过独立样本t检验可知, 在实践性知识水平方面, 汉族与少数民族只在教学评价能力上差异显著, 且汉族得分高于少数民族。可见, 汉族教师能清楚地知道自己教育活动中存在的问题, 在科学地评价幼儿、评价其他幼儿教师、评价幼儿教育活动等方面做得更好些。

四、讨论

1.民族地区幼儿教师实践性知识发展的总体水平特点

本研究表明, 大多数幼儿教师的实践性知识发展处于中等偏上水平, 但也有少数幼儿教师实践性知识发展总体水平较低。在实践性知识的4个因子中, 教学实施能力的得分 (M=4.2838) 最高, 教学监控能力的得分 (M=3.9120) 最低。这表明在幼儿教育活动中, 幼儿教师能较好地突出强调重难点, 维持良好的教学秩序, 关注幼儿的反应和参与活动的程度, 启发幼儿积极思考、探索, 提高幼儿参与的兴趣, 及时发现幼儿新的兴趣点, 并进行合理引导。当幼儿对活动失去兴趣时, 也能够重新激起他们的兴趣.并能做到因材施教, 给每个幼儿自由表现、自由选择的机会, 且借助图片、实物等使知识看得见、摸得着。但幼儿教师在教学活动中, 还不能做到迅速察觉幼儿对活动的反应, 并采取有效措施对教学活动进行调节和控制。原因分析如下: (1) 与新幼儿教师的工作经验和我国幼儿教师师资培训的内容有关。一方面, 新教师缺乏实践工作经验的积累。另一方面, 我国各级幼儿教师师资培训偏重理论学习与技能培训, 不注重教学活动中“活知识”的运用, 致使新教师缺少必要的教学机智, 在遇到常见或突发教学问题时陷入捉襟见肘的困境; (2) 与幼儿教育对象的心理发展特点有关。幼儿教育的对象基本是2~6岁身心发展尚未成熟的幼儿, 其有意注意时间短, 注意易转移, 易被无关刺激吸引, 往往在集体教学活动中易出现突发状况, 要求幼儿教师机智灵活地处理教学活动中的各种问题, 切莫不考虑幼儿实际情况便按部就班地按预先计划进行教育活动。

注:其他指小教二级和中学初级。

2.民族地区幼儿教师实践性知识发展在个体特征变量上的差异

1) 不同教龄、年龄幼儿教师实践性知识发展水平的差异

本研究发现, 除教学实施能力在11~20年教龄组发展最好外, 教学设计能力、教学评价能力、教学监控能力都在6~10年教龄组发展最佳;除教学评价能力在26~35岁与36~45岁组相差无几且达到最佳水平外, 教学设计能力、教学实施能力、教学监控能力都在26~35岁组发展最好。出现这种情况的可能原因: (1) 教龄越高, 工作经验越丰富, 教学实施能力则越强, 故11~20年教龄组发展最好, 而21年以上教龄组因工作年限长, 产生了职业倦怠, 加之幼儿教师多为女性, 她们面临应付家庭生活及子女教育甚至出现更年期等问题, 工作上会出现懈怠, 导致教学实施能力降低; (2) 6~10年教龄组, 其幼儿教师年龄大致在26~35岁期间, 这时的幼儿教师度过了职业生涯的生存与发现期, 进入了稳定期甚至尝新与自疑期, 她们能更好地胜任学校教学工作, 并开始主动做出一些自我更新的尝试, 实现从“经验”到更自觉地专业水平的超越, 是职业生涯发展的黄金阶段, 故此时教学设计能力、教学评价能力、教学监控能力达到最佳水平。

2) 不同职称幼儿教师实践性知识发展水平的差异

本研究结果显示, 幼教一级的教学监控能力及教学评价能力最佳, 幼教二级的教学设计能力最好, 幼教高级的教学实施能力最强。而未评职称幼儿教师以及小教二级和中学初级幼儿教师得分最低, 这说明职称的确能在一定程度上标志教师的教育教学能力。一方面, 幼教一级、幼教二级教师已基本成功地转型为胜任型教师甚至业务精干型教师, 他们对教学工作有着更大的热情、积极性和创造性。他们的子女也可能正处于幼儿及小学阶段, 所以他们会对幼儿有更多的爱心、耐心与责任心, 对教学的细节与幼儿的表现有更多的关注, 故教学监控能力及教学设计能力得以迅速地发展。另一方面, 由于幼教一级和幼教二级教师在师范学校学习的理论与实践知识的局限性日渐显露, 他们迫切需要更新知识体系、提高教学技能, 除了参加幼师培训外, 他们更多地向同行或资深教师学习, 故这一时期的教学评价能力获得极大提高并达到最佳水平。但研究显示幼儿教师所学专业及其最高学历并不能显著影响其实践性知识发展水平, 只要是师范类专业毕业并具备中师以上水平, 其实践性知识就基本可达到中等水平, 这说明目前幼儿教师专业化程度还不高, 而学前教育阶段更需要有责任心、爱心、热爱幼儿教育事业的教师。

3) 不同民族幼儿教师实践性知识水平的差异

本研究表明, 汉族与少数民族只在教学评价能力上差异显著, 且汉族得分高于少数民族。这可能与少数民族教师语言学习局限、少数民族思维发展特点及所受教育及所持观念有关, 故少数民族幼儿教师还不能清楚地认识到自己教育活动中存在的问题, (上接第70页) 在科学地评价幼儿、评价其他幼儿教师、评价幼儿教育活动方面也存在欠缺。因此, 在各级幼儿教师资格培训中, 应特别关注民族地区少数民族幼儿教师教学评价能力的发展。

4) 不同月收入幼儿教师实践性知识水平的差异

本研究显示, 不同收入幼儿教师在这四方面年龄组间差异并不显著, 但收入越高教学实施能力越强, 月收入2001元以上组教学实施能力显著高于501~1000元组。根据表2、表4可以看出, 11~20年教龄组及幼教高级组教学实施能力最强, 而此时也正是幼儿教师月收入最高的时期。可见, 收入越高表明教龄越久, 职称越高, 故教学实施能力越好。另外, 月收入高的幼儿教师情绪状态良好, 相对于整日忧心于生计的低收入教师来说, 会为幼儿教育事业投入较大精力, 同时态度也会更积极, 有助于教学实施能力的提高。因此, 提高幼师待遇, 是稳定幼师队伍、提高幼师教学能动性的基本条件之一。

参考文献

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