第二性理论

第二性理论（精选十篇）

第二性理论 篇1

男性在英语习得过程中,不仅在语言应用能力上逊色,在语言测试的各个环节上表现也不如人意。笔者在任教的2012级随机抽取了工业设计1201班(本科,理工类设计专业方向),通过对2014年6月份的英语第四学期期末考试的各项数据反映,得出了下列图表。(其中,各项测试环节都换算成百分制 ;鉴于理工科男生人数远远超过女生人数,笔者在数据选取时,采用人数均等的方法,即 :调取与女生人数相同的男生数据,并确保这些男生成绩在全部男生中位于前列 ;而将该班女生的考试数据全部纳入。)

针对该班的考试各项数据对比,不难发现,在同等条件下,女生的各项测试成绩均优于男生,尤其是在听力和口语方面,差距尤为明显。在笔者任教的其他各班中,该现象也普遍存在。在与本单位同事,以及校外其他同行的交流中,男女生语言习得的时效相差迥异,是广泛存在,并日益恶化的大学英语教学顽疾。在相当程度上,造成了英语教学总体效果不佳,学生厌学情绪严重,性别差异逐渐加大,已经严重地阻碍了大学英语教学改革各项措施的进一步深入开展。

长期以来,对不同性别人群的语言习得规律的研究取得了长足的发展。基于不同理论的语言习得性别差异研究提供了不同的解释。

不同理论框架下的语言习得性差异的原因

基因学理论认为,性别的差异导致了人类语言语言器官的不同,并最终产生了语言习得的差异,属于先天范畴,后天难以更改。从生理角度来说,女性较男性有着更敏锐的视觉,听觉和更优化的发音器官,对语言的掌握要快于男性。普遍存在的社会现象似乎也证明了这一点。从人类牙牙学语的语言学习阶段到利用语言进行专业研究的高级阶段,女性表现出高于异性的语言应用能力。但是,该理论无法解释中外语言大家中,男性占绝对多数的现象。如果说先天的基因决定了人类的语言能力,那么古往今来,国内外学者和作家中,对人类语言发展做出重大贡献的女性就不应该如此凤毛麟角。由此可见,语言习得的差异不能简单地归因于性别的先天不同。

当代著名语言学家乔姆斯基(Chomsky 2000)在论述语言的学习时,语言能力是由人类的左右大脑控制,而女性的左脑较男性更为发达,使用频率也更高。研究表明,不同年龄层次,女性左脑的运用均值高达64% ;而男性仅有59%。但是,人类的思维过程从来都不是大脑和小脑分开单独发生作用,而是作为一个整体协同,例如,在讲述一个故事时,通常左脑负责处理语言的语法,词语等方面,而右脑处理故事的情节,感情等方面 (Dwight Bolinger 1999)。而且,临床医学研究表明,当左右脑单独受损时,会严重地影响到人类的整体思维能力。单纯地认为语言能力的不同是来自不同大脑的使用,缺乏更有说服力的证据。

甚至还有一种理论认为,女性相对于男性而言,性格更加温顺,更容易服从命令和接受任务,所以,在语言习得的过程中的模仿能力更强,语言的接受能力和应用能力更有效 ;在受到表扬时,能够产生更多的愉悦感,提高了语言学习的积极性。这种理论是基于前苏联巴甫洛夫的“刺激理论”在语言习得的应用。但是,“刺激理论”是建立在忽略实验对象性别的基础上,生物对外部刺激产生的不同反应受到各种外部和内部条件的制约,同样也就无法解释人类在进入生理发育成熟后,外部刺激减少时,女性的表现依然好于男性。

海德格尔的“前结构”理论

马丁·海德格尔(Martin Heidegger 1889.09. -1976.05.)德国哲学家,20世纪存在主义哲学的创始人和主要代表之一,在理解认知方面提出“前结构(Precontext)”理论,认为人对外部事物的理解基础是“先行,先见,先知”。只有认知主体具备了对客体的先觉知识储备,对客体理解过程才能避免出现“贬值性误置”。由此第一次明确提出“前结构”对于理解的重要意义,海德格尔从哲学的角度提出了目的性语言习得的先决条件。

语言学习模式分为无意识和有意识习得二类,前者广泛指初生婴儿,学龄前儿童等对已知世界认知较少,几乎完全无意识的语言习得模式 ;而后者的语言习得过程往往与已经获得的对世界的认知有关,并且常常受制于语言习得者对世界的认知范围和程度(Dan Sperber,Deirdre Wilson1995)。很明显,我国的大学英语教学过程出现的语言习得性别差异是与语言习得者预先储备的认知不同有关。这也能够很好地解释女性在学习的初级阶段表现要优于男性。

从生理学角度来说,女性的启蒙和发育时间要早于男性,她们对世界的认知相应地也要早于男性。当各种信息进入人类思维器官时,已经储备了相当数量的认知材料(先觉知识)的女性能够比男性更好地理解,分析,判断。在此阶段,无论是在口语交流,还是在语言测试时,女性的表现远远好于男性。但是,也恰恰是性别的特殊性也束缚了女性在随后的成长过程中进一步强化和增加对世界的认知深度和广度,比较而言,男性在此时对世界的认知却处于一个高速发展的阶段。进入青春期后,社会传统习俗和自身的性别差异使不同性别之间产生了对认知截然不同的结果。国外的一项测试有力地证明了这种偏差产生的原因 :在对一组由青少年构成的研究中,调查人员要求处于发育阶段或即将进入青春期的随机实验对象挑选自己喜爱的公共场所。女性挑选的是幼儿园,学校,餐厅,医院和超市 ;而男性更多地选择火车站,汽车站,警察局和消防局。该实验证明 :在人类进入发育成熟期时,男性对世界的认知渴望程度要远远大于女性。选择火车站和汽车站表明了男性对周围及更远的未知领域的好奇。对女性而言,医院和学校则意味着安全和受到保护。不难发现,进入青春期后,男性对世界的认知将会优于女性。海德格尔的“前结构”理论能够很好地解释语言学习的不同阶段(无意识模仿和有意识创新),二性不同的表现。我们也就不难理解女性在语言习得的初期表现要好于男性 ;而大多数语言大家却为男性,后天对世界的积极认知欲望极大地弥补和促进了男性的认知构建。

奥素贝尔 ( Ausubel 1968:VI), 当代认知心理学者,高度评价预知识的作用。“如果使所有的教育心理形成一个原则,那就是 :影响学习过程最重要的就是学习者已经学到的知识。”无独有偶,弗莱艾尔 ( Freire, 1970) 是这样描述认知的过程,“从已知到未知的过程中,学习者们最终获得的是已知的知识”。这些看法与我国的“他山之石,可以攻玉”,颇有异曲同工之妙。

我国著名的哲学家金岳霖教授在其著作《知识论》也曾论述 :“在不同的官觉事实中,语言底重要更显明。没有语言则官觉者底经验限制到耳闻目见的范围之内,或亲觉范围之内”。这更加论证了语言习得过程中,“底经验”,即 :“提前预置的认知”,对语言习得的重要意义。许国璋先生(1999)在评价金岳霖教授关于语言的哲学论述时,也谈到“即是一个词语的习得,经过多次接触后变为句法网络和构词网络的一个交点,……受到社会经验的制约”。所谓社会经验,就是指对社会的认知。在了解社会的过程中,对社会的认知不断地积累和完善,使人类能够更好地了解社会。当外部信息经过人类的感觉器官进入大脑时,预先储备的知识开始对新的信息进行比对,分析和归纳,例如 :即将问世的iphone 6的样机出现以后,人们无一例外地把新机型和以往的iphone5或iphone5s进行比较,分析差异,实现了对新事物的先决知识。反观喜欢使用三星系列手机的用户对苹果系列的认知就不如前者。所以,先决知识的多少直接影响到认知的准确度。国内外语言学专家和学者充分肯定了知识预先储备对于语言认知过程的重要作用。

当前,我国的语言学者和教育工作者在“前结构”理论研究方面已经做了大量工作,对于该理论对语言教学的促进和指导作用达成了广泛共识,并且在中小学语言教学领域已经有了长足的发展。令人遗憾的是,我国的大学英语教学领域对“前结构”理论的重视和应用还差强人意,问题主要表现在 :1. 提倡大学英语教学以学生为主,“自主性学习”,但却忽略了该学习模式的具体内容,是以词汇语法为主,还是以口语,抑或听力为主,乃至通过语言的习得加强对当今世界的认知为主要目的? 2. 在突出语言应用的教学环境下,对语言习得者的知识提前储备要求略显不足,尤其是在双语转换过程中,预置知识储备匮乏,即 :对一般性语言和专业性传递的信息知之甚少,难以支撑语言的理解,和交流任务的完成。3. 最为重要的一点,当前大学生的“前结构”现状堪忧,具体表现在 :1. 大学生阅读范围狭窄,主要集中在言情,虚幻等非现实题材,2. 传播媒质单一,往往集中于手机和电脑等网络交流工具。3. 阅读时间无法保证,据统计,我国在校大学生,尤其是男生的每年阅读量不及德国在校生的二十分之一。虽然我国在校大学生的英语水平一直在进步(以我校为例,大学英语四,六级通过率逐年递增,2012级第一次四级通过率就已经达到84.5%),但是,预置知识的匮乏直接导致了语言应用能力的不足,对于作者表达的思想难以完全理解,出现女性在大学阶段语言学习阶段的各项表现仍然优于男性的现象也就不足为奇。

但是,我国的大学中,工科院校仍然占绝对优势,工科专业依然是主体科研方向,男性一直以来都是大学英语教学的主体。如果不加强对知识的先期储备,拓宽和加深知识的层次,不仅会直接影响到广大理工科学生的语言学习兴趣,同时会制约其专业领域的研究和发展,对正在深化的大学英语教学改革也会产生巨大的障碍。

摘要：英语教学中语言习得过程的性别差异是困扰着英语教学双方的问题之一。相同的外部条件下产生了基于性别的习得差异。本文以德国著名哲学家海德格尔的“前结构”理论为基础,分析了差异产生的根本原因是由于知识储备的匮乏。

第二章社会性别理论 篇2

中国网 china.com.cn时间： 2010-06-0

3全国关爱女孩行动综合治理出生人口性别比偏高问题工作会议在安徽召开 李斌讲话 http://.cn/renkou/2010-06/03/content_20181778.htm

6月3日～4日，国家人口计生委在安徽省合肥市召开全国关爱女孩行动综合治理出生人口性别比偏高问题工作会议，会议的主要任务是认真贯彻落实中央部署和要求，分析形势、交流经验，明确任务、部署工作，进一步坚定信心，乘势而上，加强基层基础工作，加大综合治理力度，全面推进关爱女孩行动，确保出生人口性别比升高势头得到持续有效遏制，并促其逐渐趋于自然平衡。国家人口计生委主任李斌出席会议并讲话，国家人口计生委副主任崔丽主持会议，安徽省委常委、副省长赵树丛致辞，福建省委常委、副省长陈桦，湖北省副省长郭生练出席会议并作经验交流发言。

李斌在讲话中指出，关爱女孩行动综合治理出生人口性别比偏高问题取得积极进展。近年来，各地各部门认真贯彻落实中央《决定》和国务院办公厅转发的《关于广泛开展关爱女孩行动综合治理出生人口性别比偏高问题的行动计划》精神，不断探索标本兼治、行之有效的工作措施和运行机制，取得了重要进展。各级党委政府的领导力度进一步加大。关爱女孩成长和女性发展的良好社会氛围正在形成。有利于计划生育女儿户的利益导向机制逐步建立。落实孕产期全程服务取得新成效。查处“两非”行为的工作机制进一步完善。

李斌强调，总结这些年来的工作实践，有几条基本经验需要在今后工作中长期坚持并大力推广。一是坚持党政主导、部门配合、群众参与，形成统筹协调、齐抓共管的工作格局；二是坚持重点管理、分类指导，增强工作的针对性和实效性；三是坚持标本兼治，形成宣传倡导、利益导向、全程服务、严查“两非”、统计监测等五措并举的工作机制；四是坚持求真务实，尊重客观规律，摸实情、查实数、求实效，提高数据的准确性和考核的科学性；五是坚持常抓不懈，勇于攻坚克难，不放弃、不懈怠，始终保持高度的责任感和使命感，为遏制出生人口性别比升高势头做出持之以恒的努力。

会议强调，要抓住重点环节，切实加大综合治理出生人口性别比偏高问题工作力度。2010年，是完成“十一五”规划任务，认真谋划“十二五”发展规划的关键一年。各地要认真贯彻落实中央《决定》和国办59号文件精神，按照新时期人口计生工作科学发展的总体要求，进一步完善和落实“宣传倡导、利益导向、全程服务、严查‘两非’、统计监测”工作措施，以2009年出生人口性别比下降作为新的起点，力争2010年进一步下降，通过几年坚持不懈的努力，巩固和保持整体上持续下降的态势，逐步达到出生人口性别比自然平衡。

一是要以家庭文化建设为重点，提升宣传倡导的实效性。要把关爱女孩行动，综合治理出生人口性别比偏高工作纳入社会主义精神文明和公民道德建设规划中，作为建设“平等、健康、文明、和谐”家庭文化的重要内容。积极开展群众性宣传活动，利用互联网、手机短信等现代通讯手段开展多样化、个性化的宣传，提高宣传倡导的有效性。积极组建志愿者队伍，通过开展返乡调研、实地培训等活动，扩大宣传倡导的影响力。

二是要以增强女儿户发展能力为重点，突出利益引导的针对性。在城乡社保、医保、养老保险等普惠政策的制定实施过程中，坚持同等优先原则，力争向计划生育女儿户有所倾斜。在村规民约的制定和修订过程中，切实保障计划生育女孩家庭相关权益。制定落实激励政策和促进措施，想方设法为女孩家庭营造良好社会经济环境，切实转变重男轻女的传统观念。

三是要以落实“村为主”为重点，提高全程服务的有效性。要将有效预防性别选择行为的工作重心下移、关口前移，与免费孕前优生健康检查相结合，关注重点人群，认真做好孕前咨询、孕情监测、产后随访，把孕产期全程服务落到实处。认真贯彻《流动人口计

划生育工作条例》，加强流入地和流出地双向服务管理，从源头上防范流动人口“两非”行为。

四是要以多部门综合施治和区域协作为重点，增强查处“两非”的威慑性。要加强与公安、卫生、药监、纪检监察等部门的合作，建立健全定期督查机制，依法严格查处“两非”行为。要进一步规范对新型计划生育药物和技术的管理，健全制度，加强培训，强化责任，有效防止“两非”行为。要把综合治理出生人口性别比偏高问题纳入流动人口区域协作工作协议，召开区域联席会议，开展联合执法行动。

五是要以信息共享为重点，确保统计监测的准确性。各地要根据实际情况，加强信息共享，充分利用全员人口信息系统等资源，准确掌握出生人口性别比真实情况。要将B超检查、计生手术等都纳入实名登记制度，实行网络化管理，力求全员覆盖，为综合治理出生人口性别比问题提供可靠的信息保证。

会议要求，要切实加强领导，为综合治理出生人口性别比偏高问题提供有力保障。要站在落实科学发展观、统筹解决人口问题、促进人口长期均衡发展、促进社会和谐稳定的高度，切实抓紧抓好。

一是要加强统筹协调，形成工作合力。各级人口计生部门要当好参谋助手，积极争取党委、政府的重视和支持，把综合治理出生人口性别比偏高工作纳入当地经济社会发展全局，与推进社会建设和民生工作、与制定相关经济社会政策有机结合起来。要充分发挥人口计生领导小组的作用。积极主动地加强与相关部门协调配合，有效整合力量，形成综合治理的合力。

二是要加强科学规划，推进重点管理。各地要根据本地综合治理出生人口性别比偏高工作面临的新情况新问题，加强对策研究，制定切实可行的工作目标，创新治理经验。要继续坚持分类指导，推进重点管理，着力抓好重点地区、重点人群和重点环节，加大指导

督查力度。要认真总结和推广近年来行之有效的做法，积极学习借鉴国际先进经验，进一步巩固工作成效。

三是要加强督查考核，完善保障措施。各地要坚持把综合治理出生人口性别比偏高工作纳入目标管理责任制考核，完善指标体系，注重工作过程，确保责任到位、措施到位、投入到位。各地人口计生部门要积极争取设立专门工作机构，配备专职工作人员。要把综合治理出生人口性别比所需工作经费列入财政预算，切实予以经费保证。要加强能力建设，不断提高干部队伍的理论水平和工作能力。

国外第二语言习得理论模式述评 篇3

摘 要：国外在第二语言习得研究领域影响较大的有以下几种理论模式，即刺激—反应模式、文化适应模式、普遍语法理论、监察理论、适应性思维控制模式、多维模式、竞争模式、信息加工模型、对话论等。

关键词：第二语言习得；理论模式；介绍；评价

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0237-02

第二语言习得通指母语习得之后的任何其他语言的学习。自20世纪70年代以来，研究者们对二语习得问题进行了大量研究并提出了许多理论模式。事实证明，这些理论模式对于揭示第二语言习得的机制、提高第二语言教学的效果具有重要的现实意义（陈宝国，2001）[1]。笔者现选取国外在第二语言习得研究领域影响较大的几种理论模式进行述评。

一、刺激—反应模式

语言习得最早的哲学基础是行为主义理论。行为主义将复杂的心理现象还原为简单的行为现象，提出了‘刺激-反应的心理公式（曹志希，2006）[2]。行为主义语言习用观的特点是用刺激和反应来解释学习行为，强调联结学习和环境决定论。对于学习者而言，语言学习的过程就是通过不断重复和模仿来巩固语言输入并形成习惯的过程，知识和技能的获得体现在良好行为习惯的形成。错误在行为主义者看来是应该尽量避免的，外语学习过程中错误被视为母语习惯干扰的结果。

Chomsky认为行为主义的观点无法解释语言习得中的两个基本事实：一是儿童能够创造性地使用语言，能够理解和使用以前从未听到过或接触过的语言；二是即便在有缺陷的语言环境中，儿童依然可以系统地获得母语。因此，外在因素无法充分解释语言习得，包括第二语言习得。

二、文化适应模式

1973年，舒曼（John Schumann）从社会文化角度提出了文化适应模式，认为二语习得是文化适应的一个方面，一个人自己的文化与第二文化的适应程度决定了一个人习得语言的成败。文化适应程度主要取决于学习者与目的语群体的“社会距离”和“心理距离”。社会距离是指学习者与目的语文化群体的接触程度，接触越频繁，学习者的第二语言习得水平就可能越高。心理距离指的是学习者与目的语文化群体由于情感因素而造成的距离。心理距离的大小与第二语言习得水平呈正相关。

文化适应模式强调了二语习得过程中文化适应的重要性，但仍有许多问题需要进一步解决或探讨，如对文化适应程度的测量，文化适应程度与第二语言习得水平关系的动态性，文化适应与第二语言习得水平之间是否存在直接的因果关系等。

三、普遍语法理论

1957年，乔姆斯基提出了“普遍语法”这一概念，认为普遍语法存在于人的大脑中，帮助习得语言，是儿童一生下来就有的语言初始状态，由“原则”和“参数”构成。“原则”指适用于任何语言的高度抽象的语法构成。“参数”则反映了语言与语言之间的差异，不同语言之间的差异体现为不同的参数值。语言参数的值是通过人们对语言的接触来确定的，即语言输入。第二语言习得就是在已有语言参数的基础上习得另外一种与现有的语言参数不同的语言（曹志希，2006）[2]。

普遍语法理论对语言成分和语言结构做出了精确的描述，为我们了解第二语言学习者掌握语言形式的方法与途径提供了一个理论基础。但是，普遍语法的目的是解释人脑中固有的、高度抽象的语法知识，这些知识属于“核心语法”；而具体某一种语言中的许多语言现象则属于“边缘语法”，不是普遍语法的研究对象，而这些“边缘语法”的内容往往是许多学习者所关心的。

四、监察理论

20世纪70年代末，Krashen提出了“监察理论”，其核心是五项基本假说：语言习得与学习假说、监察假说、自然顺序假说、语言输入假说和情感过滤假说。输入假说是该理论的核心内容。Krashen认为，学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。“可理解的语言输入”是指输入不能太难，也不能太容易，它应该稍微高于学习者目前的语言水平。只有当学习者接触到的语言材料是可理解的，才能对第二语言的发展产生积极作用。 Krashen把五个假说与第二语言习得的关系表示为：语言输入→情感过滤→语言习得机制→语言能力的习得→语言输出（王佳丽，2006）[3]。

“监察理论”强调语言输入的重要性，强调注重意义的语言交流给了我们很多启发，对第二语言的学习和教学具有一定的指导意义。然而，该理论的一些基本概念的确定缺乏科学性，在实践中难以操作。例如，我们很难确定学习者掌握的知识是来自“学习过程”还是“习得过程”，实际情况很可能是两种过程交织在一起；Krashen的自然顺序假说是建立在词素习得顺序研究的基础上的，而这些研究从有限的语言现象推导出普遍的语言习得顺序，局限性显而易见；Krashen强调输入不能太难也不能太容易，却没有准确定义“可理解的”究竟是具有何种特征的语言输入。“情感过滤假说”讨论了情感与学习者接受语言输入量的关系，但对“输入-摄入-输出”这一认知过程并未涉及（戴炜栋，2005）[4]。

五、适应性思维控制模式（ACT）

ACT模型是由美国心理学家安德森（J.Anderson）于1976年提出来的。安德森认为第二语言学习实质上是一个由陈述型知识逐渐向程序型知识转变的过程。这一过程经历三个阶段：一是认知阶段。学习者所获得的各种信息被贮存为一系列事实。二是联结阶段。学习者把各种零碎分散的产生规则合成为一个更加有效的产生规则，然后将这一规则运用到具体实例中。三是自动化阶段。学习者通过概括的形式把产生规则精细化，在这一阶段语言产生的程序变得越来越自动化（陈宝国，2001）[1]。安德森认为，从陈述型知识向程序型知识转变的机制在于练习，通过反复的练习有助于这种转变的实现。

ACT模型指出了第二语言学习者所经历的三个阶段以及练习在第二语言学习中的重要作用，为解释第二语言学习中语言习惯的形成、流利性的发展等提供了理论支撑。

六、信息加工模型

McLaughlin把二语习得过程看作信息加工过程，区分了自动化过程和控制过程。自动化的信息加工过程反应迅速，无需专门分配注意力。控制过程需要集中注意力，加工的信息量有限，因不熟练而速度缓慢。二语习得始于控制过程，新接触的语言信息要达到自动化，需经历一个反复操练和获取反馈的渐进过程（蒋苏琴，2008）[5]。由控制过程向自动化过程的不断转变引起第二语言学习者中介语的不断重构。

信息加工模型与ACT模型都指出第二语言的学习是一种认知技能的学习，强调内部知识表征的加工对语言学习的影响（陈宝国，2001）[1]。不同的是，信息加工模型较ACT模型更加关注第二语言学习者中介语的变化。

七、多维模式

多维模式的基本观点是：二语习得遵循两种不同的发展顺序，有的语言结构遵循固定的习得顺序；有的遵循可变的习得顺序，随着学习者和学习环境的改变而不同。20世纪70年代末，实验者调查了在德国工作的外国人如何习得六种德语语序及其习得顺序。结果发现，习得者由SVO结构开始，按先后顺序逐一学会使用其他结构，同时发现有些结构的习得并不遵循这个顺序。后来，Pienemann通过一项实验得出结论：如果学习者的中介语没有发展到可以消化某个语言点的阶段，提前教授这个语言点并不能使学习者学会或掌握。也就是说，教学不能改变某些语言规则的习得顺序。

多维模式建立在德语实验的基础上，认知加工过程和习得顺序是否具有普遍性，能否用于解释其他语种的习得尚不得而知；模式所依赖的语言分析还不够充分，理论性不强。但是，在验证可教性假设中所揭示的二语习得规律，对我们认识教与学的关系有一定的启发性。

八、竞争模式

竞争模式是由MacWhinney等人提出的。该模式的基本观点是：不同的语言依靠不同的标识表达意义。有的语言偏重于依靠词序，如英语。若将句子The horse eats the grass中的horse和grass对换位置，意思就不成立。有的语言偏重于依靠声调，如汉语，“亲”和“琴”的声调不同，意思就不一样。人类大脑加工语言信息的系统受到限制，只能运用一部分这类标识。各类标识互相竞争去占据有限的加工系统。因此，在学习第二语言时，我们需要调整在习得母语时对语言标识所形成的偏向，以适应目的语所偏重的标识。

竞争模式在二语习得的解释上具有一定的说服力。但是，竞争模式过于依赖学习者自身的理解能力，比如对目标语特征的把握问题，因而降低了该模式的可靠性。

九、对话理论模式

对话理论模式由约翰逊（Marysia Johnson）于2004年提出，强调语言能力和语言运用的有机结合。传统的语言学理论强调语言能力，强调第二语言能力普遍心理过程的解释，不注重对于语言运用的研究。对话理论模式强调语言运用，认为第二语言能力的获得并不源于语言习得机制，而在于社会环境，在于语言的使用，这种语言的运用发生在真实的社会环境中（2005，贾冠杰）[6]。社会环境与语言两者互相促进。

对话理论强调社会、文化、政治、历史和制度因素对人类认知发展的重要性。该理论为拓宽二语习得研究领域提供了更加科学的框架，该框架的作用表现在可以将二语习得有分歧的观点整合起来。对话论是一种新的语言习得理论，为语言的习得提供了新的研究方法。

参考文献：

[1]陈宝国.国外第二语言学习的认知理论述评[J].心理学动态，2001，（1）.

[2]曹志希，王晓丽，刘伟.二语习得信息处理模式[J].外语与外语教学，2006，（5）.

[3]王佳丽.二语习得理论对英语专业口语教学的启示[J].外语与外语教学，2006，（6）.

[4]戴炜栋，周大军.中国的二语习得研究：回顾、现状与前瞻[J].外国语，2005，（6）.

[5]蒋苏琴.可理解性输出假设与外语教学[J].琼州学院学报， 2008，（1）.

[6]贾冠杰.二语习得新理论——对话论[J].外语与外语教学，2005，（11）.

第二语言习得主要理论流派研究综述 篇4

一、中介语理论

1、中介语的定义

中介语这一概念最早由美国语言学家Larry Selinker于1972年发表的题为《Interlanguage》的论文中正式提出。它的提出, 标志着二语习得研究已经发展成为一门独立的学科。中介语是指在第二语言习得过程中, 学习者通过一定的学习策略, 在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于第一语言也不同于目的语的语言系统, 它处于不断的发展变化中, 并逐渐向目的语靠近。

2、中介语的特点

(1) 系统性。中介语是相对独立的语言系统, 虽然不同的学习者具有不同的情况, 但依旧有规律可循。在使用第二语言时虽然会出现错误, 会与目标语言系统有差距, 但仍然有一定的规则, 而不是任意的。学习者的语言行为受到中介语系统的支配, 这与使用母语时的情况完全相同。

(2) 动态性。中介语是不断变化的, 这种变化不是从一个阶段突然跳到下一阶段, 而是通过不断的学习, 缓慢地修改已有的规则以适应目的语新规则的过程。

(3) 可渗透性。组成中介语的规则并不是固定不变的, 它可以受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透。

3、中介语的僵化现象

僵化现象是指在第二语言习得过程中, 学习者在相当长的一段时间内, 无论得到何种语言输入或做出何种努力, 都始终保留在学习者的口头或书面表达中的固化了的中介语形式。僵化的特征出现在中介语的各个层面, 包括语音、词法、句法、语义、词汇、篇章和语用等层面;僵化的特征是持久的和有抵抗力的。无论是对于成人二语习得者还是儿童二语习得者来说, 僵化现象都会发生;僵化的特征往往表现为语言运用的倒退, 僵化的一个重要标志就是一些中介语形式的反复出现。导致中介语僵化现象的因素可分为外因和内因。外因主要是指外界环境对二语学习者的影响, 包括缺乏语言输入、缺乏正确的反馈和指导, 以及语言输入的质量和交流的相关性方面存在的问题, 而母语的负迁移无疑具有重要影响;内因包括认知因素、神经生理因素和社会情感因素等方面。

中介语作为从母语到目的语的必经阶段, 有自己的系统性。它不是指在二语习得中出现的错误, 而是学习第二语言的一个动态的变化过程。这个过程具有阶段性, 在初级、中级阶段, 一些错误往往会反复出现, 经过多次的纠正往往可以改正过来, 整体呈现逐步上升的学习动态。而到了高级阶段往往会因为语用环境的缺乏或者学习者自身的心理因素等而导致中介语的僵化现象。而如何确定从中介语到目的语的界限似乎又不是很明确, 是不是所有僵化现象都可以解决仍有待于进一步的研究。

二、语言普遍性理论

1、普遍语法理论

普遍性假设从研究所有人类语言的共同属性角度出发, 意在揭示语言共有的抽象的本质特征。语言学界对语言普遍性的研究大致有两条思路, 一条是以Chomsky为代表的生成语法理论, 主张通过对一种语言作深入的研究, 采用推演法找出语言的共性;另一条是以Greenberg为代表的功能类型学理论;主张通过对多种语言进行比较, 采用归纳法找出语言的共性。普遍语法理论是生成语言学的核心内容。Chomsky在语言研究中区分语言能力和语言运用。语言能力是人类特有的内在的语法知识 (tacitknowledge) , 它的核心部分是人类语言共同的特征, 被称为普遍语法。它包括两方面内容:一是若干固定的抽象的原则;二是与这些原则有关的若干参项。没有这些原则, 人们就不可能习得任何语言, 而没有那些参项, 人们就无法区别和习得各种不同的语言。

2、语言习得机制假说

既然存在普遍语法, 那普遍语法又是怎样被掌握的呢?以Chomsky为代表的语言学家认为人脑中先天性的存在一套关于普遍语法的完整体系, 即语言习得机制假说。这种机制使人类区别于动物, 是普遍存在于人脑中的物种属性, 儿童习得母语, 实际上就是他用这种特有的方式内化了关于这门语言的语音和语义的规则系统。就是说, 他习得的是关于语言的一些普遍性的东西, 而不是记忆了这门语言的所有组合和句子。这样他才能在“刺激不足”的情况下, 听懂并能说出无限多的他听过或没听过的句子。

基于母语习得而得到的语言普遍性假设在对习得第二语言时是否具有相同的作用仍有待于研究, 即使普遍语法先天性的存在于大脑之中, 这种潜能能否被全部激活也不置可否。语言具有相通之处, 有一些共同的本质属性, 普遍语法是存在的。人类具有学习语言的潜能, 外部刺激不断激发这种潜能, 在一定的语用环境中的长期交流与运用有助于掌握一门语言。儿童虽然能很快掌握自己的母语, 但不可否认的是只有到一定年龄他们的理解能力和语言运用能力才会完善。不同年龄段的儿童理解和语言运用的能力也不同。由此可见, 语言材料输入的重要性。

三、语言监控理论

1、语言监控理论的五个假设

这一理论最早由Krashen在70年代提出, 主要包括:1、习得与学得区分的假设 (acquisition and learning hypothesis) 。习得是下意识的语言习得, 关注语言的意义, 通过可理解的输入获得。学习是有意识的语言学习, 注重语言的形式, 通过不断的学习语言规则完成输出。2、自然习得顺序假设 (natural acquisition order hypothesis) 。“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和其他语言项目时遵循一种类似的习得顺序, 这种固定的顺序不受语言教学顺序的影响。3、监控假设 (monitor hypothesis) , Krashen认为, 学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成。学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以在语言输出之前, 也可以在语言输出之后。在实际的语言输出过程中, 语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。运用语言监控需要三个基本条件: (1) 必须有充足的时间; (2) 注意力必须放在在语言形式上而不是意义上; (3) 学习者必须了解语言规则。4、输入假设 (input hypothesis) , 第二语言习得依赖于为学习者提供“可理解输入” (comprehensible input) 。“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平。如果学习者可以理解略微超过其现有水平的语言规则, 第二语言习得才能发生。5、情感过滤假设 (affective filter hypothesis) 。“情感过滤”是由Dulay and Burt (1977) 提出的概念。Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。

2、习得与学得的区分

习得和学得存在着很多方面的差异, 如学习环境的不同, 限制因素的差异, 学习动机的区别等, 但最本质的区别在于学习主体是“有意识”的还是“下意识”的。而这种界限本来就很模糊。Krashen将习得和学得明确分开, 将在目的语国家进行的叫做习得, 在本国家进行的叫做学得。在目的语国家进行的有规律的课堂学习显然也是学习主体为学习目的语的有意识行为, 显然习得与学得不可能仅仅凭借学习环境的不同而明显区分开来。习得是下意识的语言学习, 所受到的外部压迫性情感因素相对较少, 使学习者形成一套内化了的语言规则。

在考虑习得对言语输出的监控时, 现在绝大多数的研究都集中在母语对第二语言的影响, 其实习得与学得经常是交互出现的, 经过长时间的习得与学得后, 学习主体会形成一套自己的语言系统, 在具体的语言运用过程中, 这两者互相检查, 最后通过学习主体的主观判断决定言语输出形式。

四、文化适应模式

1、文化适应的内涵

20世纪70年代后期, Schumann提出了“文化适应模式”, 企图从社会心理学的角度去研究第二语言的习得情况。他认为第二语言学习是文化适应的一个方面, 而在这个过程中牵涉到很多因素, 而最重要的因素则是社会因素和个人的情感因素, 我们可以从文化适应的角度去看待它们。Schumann把文化适应定义为“学习者与目的语社团的社会和心理结合” (王初明1990:184) 。社会因素是指社会群体对待各种语言的态度, 另外各个民族的文化和生活方式的差异也影响到第二语言的习得。个人的感情因素指的是个人对所学语言的态度、动力, 对别的民族文化和生活方式的接受程度。目的语社团与学习者所属的社会之间的社会和心理距离越大, 习得目的语便越困难, 反之, 社会和心理距离越小, 语言学习的条件就越好。如果学习者对目的语国家的文化持否定的态度, 那学好第二语言就会很困难。如果学习者本身对学习语言不抱有开放积极的视野, 第二语言的习得也会很困难。Schumann认为文化适应有两种模式:一是学习者不但在社会活动方面与新的文化对接触, 而且在心理上对新的语言充分开放;二是学习者本身有意识地自愿接受新的价值观念和生活方式, 非常乐意去主动接受新的文化。

2、文化适应模式的局限性

语言与文化有着密切的关系不置可否, 可一个熟练运用母语的人不一定对本国文化有很好的掌握, 文化在多大程度上参与日常生活中的语言交际很难衡量, 尽管很多语言包含隐性的文化因素, 但毕竟是有限的, 将第二语言习得看作文化适应的一方面显然夸大了文化因素在语言学习中的作用。通常情况下, 如果对目的语团体和语言持积极开放的态度的话, 会有助于第二语言的习得, 但由于学习动机的不同, 学习主体的性格等比较主观的因素也会出现动机和效果不一致的情况。如在中国的英语学习中, 有一部分学生持任务性动机, 渴望将英语学习的很好, 在初、中级能很快掌握语言的基本情况, 语法也掌握的很好, 考试可以取得很好的成绩, 但由于性格内向, 又缺乏比较好的语用环境, 始终不能流利的表达。虽然渴望学好, 也很努力, 但还是不能将其学好, 这是动机和效果不一致的一种表现, 也是文化适应模式局限性的表现。

语言认知理论近年来也备受关注, 但由于其涉及过多主观因素, 在第二语言习得过程中伴随着语言的认知, 但又不单纯仅仅是认知过程, 似乎总是与其他的过程伴随着, 所以无法建构一个全面的第二语言习得理论。各个理论由于切入点不同而都各有侧重, 虽然存在一些不足, 但都为从不同角度展开教学提供了宝贵经验。

参考文献

[1]王初明.应用心理语言学[M].长沙:湖南教育出版社, 1997.

[2]李春芳.外语学习的“文化适应模式”及适应对策[J].广西教育学院学报, 2001 (4) .

[3]蒋德红.第二语言研究综观[J].安徽大学学报, 2003 (1) .

第二章中药炮制理论[最终版] 篇5

目的要求：

1、掌握中药炮制论的内容及含义

2、掌握药性论的主要内容

3、熟悉辅料作用论中《本草蒙筌》的内容及含义

4、了解中药生熟论中的内容及举例

第一节 中药制药论

中药制药论出自清代徐灵胎的《医学源流论》：“凡物气厚力大者，无有不偏；偏则有利必有害。欲取其利，而去其害，则用法以制之，则药性之偏者醇矣。

其制之义又各不同，或以相反为制，或以相资为制，或以相恶为制，或以相畏为制，或以相喜为制。

而制法又复不同，或制其形，或制其性，或制其味，或制其质……”。亦称之为传统的制药原则

相反为制

是指用药性相对立的辅料或中药来炮制，以制约中药的偏性或改变药性。

如用辛热升提的酒来炮制苦寒沉降的大黄，以缓和苦寒之性，使药性转降为升。

用辛热的吴茱萸炮制苦寒的黄连，可制其大寒之性。

相资为制：

是指用药性相似的辅料或中药来炮制，以增强药效，相当于中药配伍中的“相须”、“相使”。盐知母：用咸寒的盐水炮制苦寒的知母、黄柏，可增强滋阴降火作用。酒仙茅：辛热的酒来炮制辛热的仙茅，可增强温肾助阳作用。蜜炙百合可增强其润肺止咳的功效。

相恶为制

是指用某种辅料或中药来炮制，以减弱某些中药的副作用。即指两种中药合用，一种中药能使另一种中药作用降低或功效丧失，一般属于配伍禁忌

如枳实破气作用过强，可用麸炒的方法来缓和其破气作用。苍术之燥性，可用米泔水制来缓和。

相畏为制

相畏为制：是指用某种辅料或中药来炮制，以制约另一种中药的毒副作用，相当于中药配伍中的“相畏”、“相杀”。

如用生姜来炮制半夏、南星，炮制后降低毒性。蜂蜜、童便、黑大豆、甘草、豆腐制川乌等。

相喜为制

相喜为制：是指用某种辅料(包括中药)或方法来炮制，以改善中药的形色气味，提高病人的信任感和接受度，利于服用，发挥药效。如醋炙乳香、没药



制其形：是指通过炮制改变中药的外观形态和分开药用部位。

采取碾、捣或切制，如种子类炒黄；根及根茎类切片。不同药用部位分开入药， 制其性：是指通过炮制改变中药的性能。酒制黄连

 制其味：是指通过炮制调整中药的五味或矫正劣味。醋制乳香  制其质：是指通过炮制改变中药的质地。如王不留行炒至爆花，穿山甲、龟甲、鳖甲砂炒至酥脆，矿物药煅或淬等

第二节

中药生熟论

明代傅仁宇在《审视瑶函》中提出了用药生熟各宜论：“药之生熟，补泻在焉。剂之补泻，利害存焉。盖生者性悍而味重，其攻也急，其性也刚，主乎泻。熟者性淳而味轻，其攻也缓，其性也柔，主乎补。补泻一差，毫厘千里，则药之利人害人判然明矣……殊不知补汤宜用熟，泻药不嫌生”。

1、生泻熟补：某些中药生品具有泻下作用，经过炮制后写下作用缓和，能够产生滋补的功效。

生地黄清热凉血而主泻，熟地黄滋阴补血而主补。甘草“生则泻火，炙则温中”。

2、生峻熟缓：有些中药生品作用猛烈，制熟后却大为缓和。大黄，生品攻下作用很强，走而不守，直达下焦，制成熟大黄，泻下作用明显缓和，也不伤胃。

3、生毒熟减 ：某些中药生品毒性很大，炮制后毒性降低。如乌头、马钱子。

4、生效熟增：中药制熟后会明显增强疗效。如蜜炙黄芪、甘草能增强补中益气。止咳平喘药，如紫菀，枇杷叶，款冬花等，蜜炙后皆能增强润肺止咳作用。醋炙延胡索可增强止痛作用。

5、生行熟止：是指有些药生品具行血、活血的作用，制熟后则止血。如蒲黄“行血生用，止血炒黑”。牡丹皮生用活血去瘀，制炭后止血。6．生打熟补

生三七有散瘀止血、消肿定痛之效，常用于跌打损伤，有止血而不留瘀的特点；熟三七则有补气补血之功，故有“生打熟补”之说。

第三节

辅料作用论

辅料作用论出自明代陈嘉谟的《本草蒙筌》，在“制造资水火”中提出：“酒制升提，姜制发散，人盐走肾脏仍仗软坚，用醋注肝经且资住痛，童便制除劣性降下，米泔制去燥性和中，乳制滋润回枯助生阴血，蜜制甘缓难化增益元阳，陈壁土制窃真气骤补中焦，麦麸皮制抑酷性勿伤上膈，乌豆汤、甘草汤渍曝并解毒致令平和，羊酥油、猪脂油涂烧，咸渗骨容易脆断……”

 酒制升提 ：指中药用酒炮制可引药上行。

姜制发散：指中药用姜汁炮制可取其温经发散之功，增强中药疗效。入盐走肾脏仍仗软坚：指中药用盐水炮制可引药入肾经，更好地发挥其软坚散结的作用。

用醋注肝经且资住痛：指中药用醋炮制可以引药入肝经且有协同疏肝止痛的功效。

童便制除劣性降下：指中药用童便炮制可除去中药的毒副作用，引药下行以滋阴降火。

米泔制去燥性和中：指中药用米泔水炮制，可除去其温燥之性而增强健脾和胃之功。

 乳制滋润回枯助生阴血：指中药用乳汁炮制可使其补血润燥之功增强，使血亏所致的形体羸瘦，燥渴枯涸之症得以恢复。

 蜜制甘缓难化增益元阳:指中药用蜂蜜炮制可借蜂蜜之味甘难溶之性，赋中药以缓急止痛之功，并能增强补中益气及补肾益元之效。

 陈壁土制窃真气骤补中焦：指中药用日久之东壁土来炮制，可借真火发生之气，迅速达到补益中焦脾胃之功效。

 麦麸皮制抑酷性勿伤上膈：指中药用麸皮制药可以缓和中药的燥烈之性，而免伤宗气。

 乌豆汤、甘草汤渍曝并解毒致令平和：指中药用乌豆汤、甘草汤浸渍，然后日晒，可减缓其毒副作用。

 羊酥油、猪脂油涂烧咸渗骨，容易脆断: 指中药用羊酥油、猪脂油涂烧，容易渗入骨内，易于粉碎。

第四节药性变化论

• 药性是药物本身所具有的性质和作用 内容：

四气五味 升降浮沉 归经

有毒无毒一、四气五味的影响

1、缓和药物原有性味

如栀子苦寒之性甚强，经过辛温的姜汁制后，能 降低苦寒之性，以免伤中，即所谓“以热制寒”。

补骨脂辛热而燥，易于伤阴，用咸寒润燥的盐水 炮制，可以缓和辛燥之性，即“以寒制热”。“反制”－用药性相反的辅料或药物进行炮制

2、通过炮制增强药物原有性味

如以苦寒的胆汁制黄连，更增强黄连苦寒之 性，所谓“寒者益寒”。

以辛热的酒制仙茅，增强了仙茅的温肾壮阳作 用，所谓“热者益热”。

“从制”－用药性相近的辅料或药物进行炮制。

3、改变药物性味 生地甘寒，具有清热凉血、养阴生津；

制成熟地后，则转为甘温，具有滋阴补血的功效。

即一者性寒，主清；一者性温，主补。天南星辛温，善于燥湿化痰，去风止痉；

加胆汁制成胆星，性味苦凉，具清热化痰，息风定痉的功效。即一者性辛温，主燥湿化痰；一者性苦凉，主清热化痰。

二、升降浮沉的变化

生升熟降 ：如莱菔子“生用能升，熟用能降”，可谓是生升熟降的典型。

生降熟升：

大黄、黄柏之类，用酒制后引药上行，清上焦热。升者益升：

用于上焦心肺的黄连、黄芩，以酒制后，更加上行，清头目之热。降者益降：同上沉降之品的黄柏、杜仲等，用盐制后增强引药入肾经，更好地发挥滋阴降火，补肾助阳的作用。

三、归经的变化

1、以辅料炮制药物，引药归经

如醋制入肝经，蜜制入脾经，盐制入肾经等，醋延胡索

2、炮制增强药物对其中某一脏腑或经络的作用

如益智仁入脾、肾经，具有温脾止泻、固精、缩尿等功效；盐炙后则主入肾经，专用于涩精、缩尿。醋柴胡

3、炮制改变药物归经

生地可入心经，以清营凉血为长，制成熟地后则主入肾经，以养血滋阴、益精补肾见长。

四、毒性的变化

1、使毒性成分发生改变，如川乌、草乌等。

2、毒性成分含量减少，如巴豆、马钱子等。

3、利用辅料的解毒作用，如白矾制天南星、姜半夏

第二性理论 篇6

【关键词】语言磨蚀 高职英语 第二课堂

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）03C-0137-02

语言磨蚀（Language attrition，简称语蚀），是语言学习的逆过程。指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退。目前，我国的高职教育得到了蓬勃发展，职业教育的特点决定了高职学生必须是具备多方面能力的实用性人才，而作为培养学生英语应用能力的高职英语教育却存在着诸多的问题，其中最突出的问题是学生在结束了大学一年级的课堂学习后，其英语水平就急剧下降，到毕业时，其英语已被严重磨蚀，学生的英语应用能力无从谈起。对此，如何减少英语磨蚀是广大高职英语教师不得不思考的问题。由于第一课堂在时间、空间、教学内容和方式上的局限性，试图通过其有限的教学来规避英语磨蚀显然是不切实际的，因此为了弥补第一课堂的缺陷，第二课堂的建设就显得十分重要。本文从语言磨蚀理论的角度进行探讨，希望本研究能丰富高职英语第二课堂的建设理论，促进高职英语第二课堂的有效建设，最终达到减少和防止语言磨蚀，提高和保持学生英语水平的目的。

一、高职生英语磨蚀的现状

目前，越来越多的研究者已经开始从语言磨蚀的角度来研究学生的英语学习情况。研究者杨婷婷在高职公共英语教学中发现，很多高职新生刚入学时的词汇量在减少，在高中阶段已经学习过的词汇和句型，大部分已经被逐渐遗忘，在经过一个寒假或暑假后，学生一学期所学知识又有部分遗忘。而研究者胡君对高职高专非英语专业学生英语磨蚀现状的实证研究发现，高职生在终止学习高职英语一年半后，英语呈现不同程度的磨蚀。在语言知识磨蚀上，首先是学生的词汇磨蚀最为明显，其次是语法，最后是语音。在其所做的调查问卷中显示，学生对词汇的用法模糊，对语法的用法尚有印象，对单词的拼读能尝试性读出来。在语言技能磨蚀上，高职生在口语和写作技能上的磨蚀强度大于听力理解和阅读技能。其他研究者对高职生在英语词汇、语音、语法等方面的磨蚀现象均进行了单独研究，发现磨蚀现象普遍存在且不容乐观。

二、高职英语第二课堂的建设是规避英语磨蚀的有效途径

综上所述，采取有效手段减少和防止语蚀势在必行。从语言磨蚀的相关影响因素来看，建设高职英语第二课堂对于减少语蚀具有重要的意义，是规避语言磨蚀的有效途径。主要体现在以下方面：

（一）高职英语第二课堂能增加学生接触英语的频率。语言磨蚀理论研究认为，如果学习者在语言学习结束后就不再接触或很少接触目的语，那么目的语的磨蚀就会产生。而与目的语的频繁接触则会减少或抑制磨蚀。在我国，受语言环境制约，学生学习英语的主要场所是在课堂。而高职英语第一课堂受时间、场地、人数等的限制，无法使学生语言输入和输出量上得到保证。在这样的情况下，我们需要为学生增加更多的人为置入式接触，人为置入式接触则指学习者通过参加各种语言学习项目，人为增加使用目的语的频率，以提高对目的语的保持率。第二课堂就是一种有效方式，它以灵活的场地安排、丰富多样的活动形式、充足的时间特点在频度和强度上增加了学生接触和使用英语的机会，因此，即使学生在大一学完英语课程后，仍能通过在第二课堂的学习接触和使用英语，从而一定程度上减少语蚀。

（二）高职英语第二课堂能提高学生学习英语的兴趣和动机。语言磨蚀理论已探明引起语言磨蚀产生的原因还有学习者的语言态度、学习动机、心理因素等情感因素。学生积极主动的情感因素对英语学习和后续减缓磨蚀具有重要的作用。在传统的课堂教学中，学生被动地接受教师的课堂灌输，在课堂中往往受到各种因素的影响，如紧张、焦虑、自尊等，往往消极参与课堂教学活动，学习兴趣及动机均不强烈。而第二课堂活动内容的设置主要基于学生的需求、兴趣爱好，结合学校自身的条件状况来开展，学生根据自己的兴趣和特长灵活选择，并在第二课堂活动中根据自身水平和学习能力进行自主学习，这无疑有利于激发他们的学习兴趣和潜在动机，发挥其学习积极性和主观能动性。

（三）高职英语第二课堂能丰富学生的英语习得方式。习得方式也是影响英语磨蚀的主要因素之一。有关语言磨蚀的相关研究表明，读写能力的训练能够有效地防止英语磨蚀，读写能力较强的学生，抵御英语磨蚀的能力越强，而现今在高职英语的课堂上，教师更多的是注重以听说为主的交际法教学，读写训练因为受时间的限制，在目前的高职课堂中基本上不开展，这样就造成了教师把很多有限的教学时间用在训练学生的听力理解和口语表达上，而读写能力没有得到有效加强，这样做的教学效果是很不明显的，也不利于防止语言磨蚀的发生。因此，我们要重视以读写为主、听说次之的习得方式。鉴于读写训练所需时间教多，目前也只能通过第二课堂才能实现。第二课堂活动开展的时间充裕，内容又涵盖英语听、说、读、写各个方面的内容，一定程度上丰富了学生的习得方式。其次，第二课堂活动内容的开展基本上是在指导老师的指导下进行的某一专题的集中训练，这也符合语言磨蚀理论的研究，即通过明示教学掌握的语言知识对比浸泡式教学更耐磨蚀；在课堂上训练强度越大，抗磨蚀的效果越好。

三、基于语言磨蚀角度建设高职英语第二课堂的建议

（一）学校管理层应充分意识到语蚀对学生的负面影响，重视英语第二课堂的建设，加大对第二课堂的投入和支持力度。目前，很多高职院校过分关注系统的英语必修教育而忽视英语的后续教育，这样做，即使课堂教学的效果很好，但如不采取有效措施保持语言学习效果和防止语言能力磨蚀，最终也往往是事倍功半、得不偿失。因此，学校管理层应重视逆向的语言磨蚀效应，充分意识到语言磨蚀给学生带来的负面影响，采取有效措施，重视英语后续教育，特别是英语第二课堂的建设工作，加大英语第二课堂所需人力、物力、财力方面的投入。应充分调动教师投身英语第二课堂的积极性，加大教师在第二课堂的培训力度，促使专项技能的发展；改善第二课堂的硬件设施，如拓展活动场地、完善多媒体教室、开发自主学习平台等，以利于第二课堂活动的顺利开展。

（二）从高职生的专业特点及学生的需求出发开设英语第二课堂教学内容，激发学生的学习兴趣和动机。既然学生积极主动的情感因素对英语学习和后续减缓磨蚀具有重要的作用，那么培养学生的英语学习兴趣，发挥个体主动探究学习的能动性就变得十分重要了。笔者认为，可以从第二课堂活动内容着手，高职英语第二课堂的活动内容可以与职业内容相结合，学生只有感受到英语在自己专业发展中的实用性时，才能更深切体会学习英语的意义和目标，产生对语言较为持久的兴趣和形成良好的学习习惯，有效防止语言磨蚀的发生。以笔者所在学院学前教育专业为例，该专业学生毕业后更多的是从事幼教工作，因此结合该专业的特点，第二课堂活动可以考虑开设幼儿英文歌曲欣赏、幼儿英语教法、儿童英文故事讲述等内容。

（三）重视及发挥教师在第二课堂中的作用。现今在很多高职院校，第二课堂活动受师资力量的制约，很多活动沦为“多无产品”，即无组织、无内容、无目标……最终的学习效果是不尽如人意的。而语言磨蚀理论研究表明，通过明示式教学所掌握的外语比浸泡式更耐磨蚀。因此，英语第二课堂要发挥其最大的效用，教师的指导作用不可或缺。应充分发挥教师在活动中的应有作用，使其在第二课堂活动中充当设计者、组织者、辅导者、监督者和评估者等多重角色。教师活动前应通过各种途径寻找教学资源，如教材、网络、图书馆等，精心设计各种活动，以最大限度激发学生对英语的学习兴趣为目标，在活动过程中，有效组织学生参与活动，加强对学生的辅导工作，并监督学生完成既定活动目标，活动结束后注意对学生进行综合性评价。

（四）把英语第二课堂纳入教学评价体系。目前，很多高职院校英语第二课堂教学流于形式，这主要是因为第二课堂普遍缺乏一个明确、合理的评价机制作为保障。因此，可以考虑把英语第二课堂纳入高职英语教学评价体系。建议将学分制引入第二课堂，既有利于保障第二课堂教学的有效实施，也可以吸引更多的学生参与，有利于增加学生接触和使用英语的频率，减少语蚀。在评价上，教师应多注重过程评价，注意对学生在活动中的学习态度、自主学习能力、合作能力方面的考察，注意学生自评、小组互评和教师评价的多元组合评价方式，避免评价的单一性，这样才能实现对学生评价的科学和全面性，有利于提高学生的活动参与性。

语言磨蚀普遍存在于语言习得过程之中，对学习者而言，语言习得与规避语言磨蚀需同步而行，因此，加强高职英语第二课堂的建设势在必行。而在其建设过程中，学校和教师都应提高意识，不应仅仅从语言习得的角度进行考量，还必须从语言磨蚀的角度进行思考，根据语言磨蚀理论的相关因素和内在规律建设高职英语第二课堂，最终改变高职生英语磨蚀的现状，达到保持和提高学生的英语水平的目的。

【参考文献】

[1]倪传斌.外语磨蚀的本质属性[J].外国语，2007（1）

[2]杨婷婷.语言磨蚀现象对高职高专公共英语教学的启示[J].滁州职业技术学院学报，2014（9）

[3]胡君，赵宇.高职高专非英语专业学生英语磨蚀现状分析[J].考试，2014（11）

[4]倪传斌.外语磨蚀影响因素的实证研究[J].外语教学与研究，2009（3）

[5]袁玲.语言磨蚀视域下的大学英语第二课堂建设[J].海外英语，2014（10）

[6]王中祥.语言磨蚀：高校英语教学改革之殇[J].浙江万里学院学报，2013（1）

第二性理论 篇7

一、国外语言学家对三大假设进行的理论研究及评价

Krashen认为语言习得是无意识的, 而学习是有意识的, 但对二者没有一个明确的界线。Long和Ellis发现有意识的学习对二语交际能力的习得是有帮助的。Krashen片面强调语言输入的作用, 语言水平从i发展到i+1是一个理想的语言高阶段, 但如何定位i+1是一个难题。理论关注的不是双向交际而是单向交际, 当学习者不参与互动交际时, 不可能得到调整语言机会并促进语言的习得。过多地强调外部语言的输入作用, 而完全否定学习者作为学习主体这一因素, 离开了学习者的参与, 语言输入或是输出都是无本之末。

Long主要强调在意议协商过程中互动式调整在语言学习中所起的作用, 认为“互动式输入比非互动式输入更为重要。”Seliger认为“课堂交互活动的学习者, 比在课堂上交互活动很少的学习者进步更快”。这个观点比较客观实在, 凡能清晰表达自己想法的, 大多是喜欢互动交际, 通过互动, 将输入的语料有效地转化为输出, 提高了自身的交际能力。

Swain1985提出输出假设。Krashen认为仅通过输入语料而获得高阶语言能力的例子不胜枚举, 如, Richard Boydell患严重的大脑瘫痪, 但通过听和读仍习得语言。Skehan指出语言输出能培养学习者的话语能力;还能树立个人的话语风格, 增强自信心;Lzumi等学者通过实验检验输出假设的注意功能, 发现有指导的写作和短文重构输出任务的受试者, 使用大量目的语的语言形式, 能尽量准确地根据图片重构短文所述的故事。

二、我国语言学家对输入理论进行的研究及评价

Krashen输入理论研究较为广泛。王大伟提出包括自然输入和非自然输入的全输入模式。前者关注听和读技能, 后者重在背单词、词组和句型等, “交际的核心不是句子表面上的知识, 而是语言知识;词汇是核心。”何家宁尝试将语言输入分类为输入内容、来源、方式、媒介等。对理论研究更为细致, 分类更具体, 涉及内容更广泛。刘润清认为如果输入的形式已为学习者所知, 那么这种输入只能是练习已掌握的语法规则, 不能提高学习者的能力。詹朋朋、高翔和马志强等从认识心理学角度探讨输入理论。徐海铭阐述语言输入的特征, 从信息学和认知实践角度摸索如何最大化地促进语言输入吸收, 强调实践的作用。输入理论的引进, 对我国外语教学有实践和理论上的指导意义。上世纪60年代大学生学俄语, 70年代转学英语, 传统上是靠大量阅读发展语言能力。孔子“温故而知新, 可以为师矣”, “学而时习之, 不亦悦乎?”等思想与Krashen i+1理论都强调对已学习过的知识再次理解和新的认识, 也蕴含把已知的知识作为桥梁, 并通过这个桥梁进而作下一阶段的学习。在这一点上, 孔子的教育思想与Krashen的语言输入论是有共性的, 学习者应该学习略微高于他们的现有水平, 从而争取更大的进步。

互动假设所做的研究值得一提的是张沪平的见解。他从目前我国外语教学所使用的教材来分析, 认为仅有可理解性输入还不足以产生语言习得, 语言学习者必须将语言输入与语言输出在一个有意义的环境中结合, 才能真正语言习得。邹为诚以一个外语教学者的身份, 根据多年的从教经验, 认为在语言输入和语言输出之间并不是一条直线, 二者之间应该“存在着什么”———即Long提出的互动假设。

输出假设在我国真正得到重视是在2000年后, 但研究成果仍是颇多的。卢仁顺认为在外语教学实践中应注重语言输出作用。赵小沛根据调查结果, 认定输出对语言学习的作用, 鼓励学生在课堂上积极互动地说和写。冯纪元和黄姣通过实验对语言注意形式和习得的影响加以考证, 结果表明实验组成员在输入材料中注意了目的语的语言形式。输出理论的沉浸式语言环境等积极因素是值得倡导的, 有助于对我国外语教学模式进行反思。

三、国外学者对输入理论的实证研究

关于输入对习得速度的影响, Snow, Hoefnagel, Hohle主要对美国儿童课堂的第二语输入进行测试, 发现输入与学习成绩并无关系, 可理解性输入的数量不能决定二语习得的速度;但Seliger在研究成人语言习得时却发现交际量与考试成绩关系密切。关于输入频率对习得的影响, Hatch, Wagner-Gough发现语言输入中各种疑问句的频率与其习得顺序具有相关性, 但Dulay, Burt对儿童习得英语语素顺序研究及Bailey和Krashen等对成人二语习得的研究表明, 基本语素的习得顺序是相似的, 似乎并非输入所决定的。

Ellis和Heimbach发现互动型调整输入对儿童没有起作用, 儿童不愿或不懂得把握如何同教师进行互动沟通。Mackey也同意积极参与意义协商的学习者成绩明显比不积极参与的同学的成绩高得多。Long认为理解输入是语言习得的必要条件, 在协商交际问题过程中出现的交谈互动结构的调整有助于学习者理解。但Ellis的实验证明了该观点的不成立, 说明Long的观点并没有得到大家的认可。Gass认为主要原因在于语言输出还没有引起研究者足够的重视, 传统上语言输出被看作是对已学习过的知识的一种练习, 而不是被看作创造知识的一种方式。

Pica通过研究发现, 不同类型的交际对输出质量的影响是不同的, 承认迫使学习者产出更多可理解输出有长期的效应。而Nobuyoshi和Ellis否认了这一点。Donato和Swain研究结果证明了在构建意义过程中学习者的语言产出和将产出的反思对语言习得有积极的作用。Numan设计了基于任务的语言教学活动, 不同类型的学习任务产出不同质量的语言输出, 只有认识要求高、意义协商频率高的任务才能产生如Swain提出“逼迫”的语言输出。

四、国内学者对输入理论的实证研究

外国研究资料只针对口头方面, 而输入概念在中国学者的心目中一直是包括口头和书面, 在这点上似乎对输入假设理解更为透彻一些, 全面一些。

王大伟集中数月背诵6500词汇及常用词组, 阅读能力得到迅猛发展, 也能较自如地阅读原著。佐证了大量自然输入对语言词汇习得的重要性和作用。艾瑞喜从概率和信息两方面来量化了i+1理论中的“1”, 旨在如何实现从一般的模糊概念到清晰逻辑表征这一正确的过程问题。王全义将研究结果运用到对外汉语教学, 要求学生培训后的汉语口语能力达到中 (低) 级水平。从实践上论证了大量输入后, 还要理解性输出才能有效提高汉语水平。从对外汉语教学角度来诠释输入假设应该是一个比较新颖的研究方向。

达在其认为从输入到输出没有直通道, 其间应有一个实践操练的过程。操练性的听说读写活动不仅要注意准确性, 而应在交际性的活动中发生。陈开顺指出英语学习者开始时必须经过思索才能分辩, 但多次重复之后便不假思索地做出反应。互动假设理论实际上肯定语言输入及语言输出对语言习得有作用的同时, 也认为二者中间应该通过“互动”环节, 语言学习者才能更有效地将输入的语料加工、吸收成为自己的语言。

王初明在写作教学中提出“写长法”, 即加大学生写作的长度。该方法通过增加输出的数量, 激活整个的输入输出过程, 从而促进语言能力的提高, 加速外语知识的内化和习得;还可以克服外语学习心理障碍, 排除消极情感因素干扰。周卫京从阅读和听音两种输入模式全程研究对口语产出的影响, 语料来自CET-6测试录音。结果发现阅读输入对口语复杂度有更大的促进作用。他认为口语教学应超越传统, 将听、说和合理的阅读输入相结合。

五、总结与展望

第二性理论 篇8

饮食是文化传播中不可或缺的载体。对于中国这一世界烹饪大国而言, 菜肴名称的翻译是传播中国饮食文化的重要手段。中国菜肴有其独特的命名规则和方法。如何将菜肴的名称翻译好, 掌握菜肴的特点和制作方法非常重要。《舌尖上的中国》是中央电视台制作的美食类纪录片, 该纪录片自播出以来在观众中引起了强烈的反响。片中介绍的中国各地的美食直接为观众呈现了一场场视觉饕餮盛宴, 中国饮食文化的博大精深在此纪录片中发挥得淋漓尽致。因而, 对于此片中展现的中国菜肴名称的英译显得尤为重要。本文以认知语言学中的图形背景理论为指导, 探讨了《舌尖上的中国•第二季》中出现的部分特色菜肴名称的翻译, 探究如何在中国菜肴名称的英译中灵活应用图形背景理论。

2 图形背景理论

图形背景理论认为, 人们在观察事物时习惯性地将其看作图形、背景两部分。图形是认知中的显著部分, 也就是认知的焦点;而背景是在认知当中相对于图形而言不那么显著的部分, 通常为认知的参照点。1915年, 丹麦心理学家Robin首次提出了图形背景理论, 并且引用了一个著名的人脸和花瓶的图示来阐明这一理论。这一图示也是格式塔心理学中用来解释知觉的组织原则的重要法宝。

如上图所示, 若观察者率先将注意力集中在黑色部分, 则观察到的是两个面对面的人脸的侧脸, 此时黑色的人脸是图形, 白色为背景;而若观察者率先将注意力集中在白色部分, 则观察到的是一个白色花瓶, 此时白色花瓶为图形, 黑色部分为背景。

首先将图形背景理论引入语言研究中来的是Talmy。他认为语言中的一个概念的建立常以另一个已有的概念为参照 (Ungerer, 2001:22) 。换句话说, 当我们关注视野中的事物时, 我们将其作为视觉上的凸显从背景中分离出来。一般而言, 人们选择的图形会比背景更为引人注目。比如说, 在人的视觉感知过程中, 当我们看到运动员在跑步时, 总是将视线落在跑步的运动员身上, 而不是注意跑道。此时, 运动员是图形, 跑道则为背景。当我们看到鸟从天空掠过时, 总是将注意力集中在鸟上, 而不是天空。此时, 鸟是图形, 而天空是背景。

在认知语法中, Langacker用“射体”指“图形”, 用“界标”指“背景”。“射体”就是关系结构中最为凸显的部分, 而“界标”则是关系结构中余下的另一部分。Langacker认为, 无论射体是否是移动的, 界标是人们在捕捉射体的过程中对一个场景在人脑中进行概念扫描的参照点 (Langacker, 1990:18) 。

Stockwell进一步阐释了图形和背景的关系。他认为图形一般符合以下一个或者多个特征:

(1) 运动的物体, 相对于静止的背景而言;

(2) 空间中处于前部, 时间中较早出现的事物;

(3) 在其他事物的前部、顶部、上部, 或者大于其他事物;

(4) 自我包含的事物, 有完整的边缘能与背景分割开来;

(5) 相对于其他部分, 更具体、更明亮、更集中或更吸引人;

(6) 是不完整背景的一部分, 凸现出来的部分 (Stockwell, 2002:65) 。

而在国内, 自认知语言学研究兴起以来, 图形背景理论一直是研究焦点。近年来, 国内对于图形背景理论的研究主要从诗学或者句法方面着手, 将该理论与翻译相结合的案例颇少。再者, 国内学者将图形背景理论与翻译相结合的研究主要集中在该理论对于诗歌及小说等文学文本翻译的指导作用, 对于其他文本类型的翻译探讨较为罕见。例如, 肖坤学 (2006) 从认知凸显观的角度探讨了句子这一语言符号层次的翻译问题, 提出句子层次翻译认知取向的观点;崔兰 (2012) 运用该理论对《红豆词》的语篇特点进行分析和解读;蒋明思、文旭 (2010) 从图形背景理论出发, 对比分析了杨宪益、霍克斯《红楼梦》中仿词的翻译。此外, 国内部分学者开始尝试将认知理论与翻译教学相结合。例如, 罗思明 (2008) 以图形背景理论为基础, 以英语动词中“kill”的语义结构和常规的汉译模式为例, 旨在探索词语翻译教学的可行方案。沈艳蕾 (2010) 探究了如何以图形背景为切入点, 为高校汉英翻译教学提供新思路。总体而言, 从图形背景理论的角度分析专有名词的翻译尤其是菜肴名称的翻译较为稀缺。因而本文就以《舌尖上的中国•第二季》中的部分菜名为例, 从图形背景理论这一视角探讨如何对这些具有中国特色的菜名做出有效的翻译。

3 从图形背景视角看《舌尖上的中国·第二季》菜肴英译

翻译的过程实质上就是一个认知识解的过程, 包括对源语的理解以及用目的语来进行表达。翻译的过程与感知图形背景的过程类似。在感知图形背景的过程中, 观察者被事物的突显部分率先吸引, 然后在脑中进行相关的认知构建及加工, 最后表达出脑中构建好的图像。 (郝霞, 2012:261-263) 由于菜肴是一种感官性极强的事物, 因而在菜名的选择与翻译中, 视觉突显效果起到极为关键的作用。中国菜肴名称通常是根据菜肴的食材、特色、烹饪方式、地域等组合而来的。而其中有一些是最需要突显的部分, 它们或为主料, 或最有特色, 或最有营养价值, 或最能引起人的食欲, 或最能向外国友人传播饮食文化。那么译者在翻译的过程中就要注意在目的语中突显这一部分, 而相对弱化其他部分。

本文依据《舌尖上的中国•第二季》中的部分菜肴名称及其菜式特点, 将菜肴名称划分为以下几类, 并且针对不同的类别, 在英译过程中作出不同的处理。

3.1 图形背景分明型

图形背景分明型菜肴名称主要是以“主料+配料”或者“主料+调料”的方式呈现。一般来说, 主料应当是图形, 即被突显的部分, 而配料或调料应当是背景, 即衬托的部分。但是在实际翻译菜名过程中也不尽是如此, 应当具体问题具体分析。在翻译此类菜名时常用的介词有with、in及and。也就是说此类菜名的翻译结构通常如下:

例如, 在纪录片第四集《家常》中“木瓜雪耳羮”这道菜可以有以下三种翻译方式:

①papaya in white fungus soup

②white fungus soup with papaya

③papaya and white fungus soup

以上三种译法看起来都符合逻辑。但相比较之下, 第三种译法更为合适。译法1将“white fungus soup”作为背景, 将“papaya”作为图形, 是基于木瓜放在雪耳汤中炖这一事实。雪耳羮中炖出木瓜的清香是这道菜的特色, 银色的雪耳羮上点缀着的黄澄澄的木瓜是这道菜的亮点。因而将“木瓜”的英译作为认知突显无可厚非。而译法2将“papaya”作为背景, 将“white fungus soup”作为图形, 也有据可依。因为木瓜雪耳羮这道菜中, 最精华、最有营养价值的部分是雪耳羮, 其应当作为被凸显的对象, 相比较之下“木瓜”似乎就成了附属之物了。然而事实上, 无论是“雪耳羮”还是“木瓜”在这道菜中起的作用都是举足轻重的。将“雪耳羮”这一精华部分前景化是无可非议的, 而仅仅将“木瓜”作为背景衬托又低估了这道菜的价值。毕竟对于部分食客而言, 最吸引人的可能不是最为常见的“雪耳羮”, 而是“木瓜”与“雪耳羮”这一组合, 毕竟它不同于“莲子雪耳羹”“红枣雪耳羮”等其他雪耳羮。因而译法3中将“papaya”和“white fungus soup”作为并列关系呈现, 两者都为图形, 被放在了同等突显的位置, 是最为恰当的译法。

对于同样第四集中“泡菜鱼”这道菜, 其做法是将文火炖熟的鱼浸在泡菜的汤料中。中国人一看到这道菜, 头脑中就自动将“鱼”这道主料看作图形, 将“泡菜”这道调料看作背景。由于“泡菜”是属于汤料, 而不是点缀的配料, 因而应当采用“A in B”的结构, 而非“A with B”的结构。此道菜名则可以试译为“fish in pickles”。翻译前后的图形背景关系如下:

第七集《三餐》中出现了“剁椒蒸鱼头”这道菜, 中国食客一见此菜名, 脑海中就会自动浮现出热气腾腾的鱼头上面漂着红红的辣椒的画面。这道菜的命名方式是“烹饪方法+主料+调料”的结构。“蒸鱼头”是背景, “剁椒”是图形。那么可以将其翻译为“steamed fish head with peppers”。其图形背景分布情况如下:

3.2 图形部分缺失型

中国菜式多样, 烹饪方法也五花八门, 诸如:煮、炖、蒸、红烧、炒、炸、煎、烤等。主料通常是紧随烹调方法出现的。而在很多菜名中并未体现出烹调方法。比如, 上文中的“泡菜鱼”这道菜, 显然“鱼”是认知突显部分, “泡菜”是背景衬托部分。那么采用“A in B”结构直接翻译成“fish in pickles”似乎没什么不妥。然而事实上, 这道菜中隐含着的烹饪方法是“煮”。这里的“鱼”并非是生鲜的鱼直接放入泡菜中腌渍, 而是炖好的鱼放在泡菜汤汁中。因而, 为了避免歧义, 应该将“煮”这一缺失的图形部分补上。那么, 此道菜更妥当的翻译为“stewed fish in pickles”。翻译前后的图形背景关系如下:

3.3 背景模糊型

中国菜的命名常采用写意与写实并用的手法, 以增添菜名的美感。写意手法的特点是通常看不出菜名所使用的食材或者烹饪方法等内容。比如, 第五集《相逢》中“金汤水煮鳜鱼”这道菜。一览菜名, 大家都明白这道菜的主体是“水煮鳜鱼”, 即认知突显的焦点是“鳜鱼”。相比之下, 背景就是“金汤”。然而, 无论怎么看, 从未接触过这道菜的中国人始终也无法理解“金汤”究竟是什么。因而此背景对于中国人来说就已经是一个模糊的认知背景, 如果将其直译为“golden soup”则会引起外国食客的困惑。对于这种情况, 较好的办法就是了解“金汤”的食材, 将食材译出, 将模糊的背景清晰化。经了解之后发现, “金汤”的实质是南瓜汤, 因南瓜汤色泽金黄, 故而喻为“金汤”。那么此菜名则可译为“stewed mandarinfish in pumpkin soup”。那么翻译前后的图形背景认知关系如下:

就以写实方法命名的菜肴而言, 不是所有看似写实的菜名都是完全写实的。比如, 同样第五集中“西湖醋鱼”这道菜, 乍一看, 这道菜的图形似乎是“醋鱼”, 背景似乎是“西湖”。实则不然, 这道菜中, 鱼作为主食材依然是认知的焦点, 即图形。然而菜名中的“醋”在实际烹饪中并不只是醋, 而是酸甜口味的酱汁。显然酱汁作为调料当之无愧成了背景。那么“西湖”这一地名则可以最后作为补充翻译。此菜名可以试译为“fish in sweet and sour sauce (West Lakeflavor) ”。翻译前后图形背景认知关系转换如下:

3.4 背景缺失型

中国有些菜名中只呈现出了菜肴的主料, 也就是说“图形”是存在的, 而缺少了相应的“背景”。译者若只是依据中文菜名直译菜肴的主料, 会显得这道菜没有任何特色。对于并不了解中国地域饮食文化的外国食客来说, 这样的菜肴就不具备任何吸引力。为了更好地传播中国的地域饮食文化, 译者所要做的就是给“图形”添加一个“背景”。

例如, 第二集《心传》中“热干面”这道菜, 如果将其直译为“hot and dry noodles”, 就体现不出这道菜的地域特色。“热干面”是武汉的一道特色美食, 即使在武汉之外的地方见到这道菜也必然是打着“武汉”的名号, 才显得这道菜肴最为地道, 最为可口。中国人一见到“热干面”, 必然产生“武汉”这一联想, 而外国人则不然。因而在翻译这道菜时可以给这个菜名添加一个“背景”, 将其翻译为“hot and dry noodles of Wuhan style”。这样就相当于译者根据自身的“图形背景”的认知视角给读者补充了一个“背景”。此菜名的图形背景认知关系转换如下:

3.5 图形背景模糊型

中国一些菜名以行话隐语出现。因而即使是中国的食客看到某些菜名, 也不太明白这道菜具体是什么。在此情况下, 源语读者的图形背景认知结构就十分模糊, 如果译者采用音译的方法, 则会让外国食客百思不得其解。例如, 纪录片第五集中“烩南北”这道菜, 只看菜名是无法了解其具体内容的。译者应当了解这道菜的主料、配料、调料等, 根据自己的理解试图在目的语读者头脑中创造出一个图形背景分明的认知结构。“烩南北”这道菜的实质是“香菇炖冬笋”。换成这个普通的菜名, 认知的图形背景就开始分明了。因而, “烩南北”这道菜可以翻译成“stewed mushroom with winter bamboo shoots”。对于此菜名的图形背景认知关系转换如下:

3.6 背景冗余型

中国某些菜名中, 有部分文字只是作为菜名的润色与修饰而无实际意义。对于这部分文字, 中文读者在浏览菜名时会自动忽略, 就自然而然成为背景部分。而中文译者在翻译这类菜名时为了文字的简洁与更加突显此道菜的食材, 应当省去原来认知中的“背景”部分。例如:第七集中“招牌虾饺”这道菜, “招牌”二字意味着这道菜是某家店的特色菜或者质量上乘, 而真正的核心部分是“虾饺”。中国人看见这道菜时, 脑海中呈现的“图形背景”关系是:“虾饺”是图形, “招牌”是背景。

而译者在翻译这道菜时, 若将“招牌”二字试译为“superb”, 则有画蛇添足之嫌。此处较为妥帖的处理办法是将中国人认知视角下的“背景”省去, 只保留下“图形”。可将此菜名翻译为“steamed shrimp dumpling”。那么此菜名的图形背景认知关系转换如下:

4 结语

认知语言学强调体验对于人的思维活动、认知构建乃至语言表达的作用, 研究通过体验形成的认知结构及其规律如何对语言产生深刻的影响。图形背景理论作为认知语言学中重要的理论之一可以用于指导汉译英的菜名翻译实践。汉语中菜名的翻译长期以来都是一个棘手的问题。源语的译者在看到菜名时, 会基于自身对于菜肴的已有认知, 产生一个符合实物性质的图形背景关系确立的意象, 在翻译过程中就会涉及到图形背景关系的转化问题。而译者对于菜名翻译应当达到的最佳效果就是:译语能让目的语读者的脑中确立类似于译者的图形背景关系的意象, 并且能让目的语读者适当了解中国的饮食文化与地域文化。本文用认知理论中的图形背景关系解读《舌尖上的中国•第二季》中部分汉语菜名的英译, 希望为未来中式菜名的翻译提供一个新视角。

参考文献

[1]Langacker, R.W.Concept, Image and Symbol[M].Berlin:Mouton de Gruyter, 1990:18.

[2]Stockwell, P.Cognitive Poetics:Introduction[M].London:Rutledge, 2002:65.

[3]Ungerer, F.&Schmid, H.J.An Introduction to Cognitive Linguistics[M].Beijing:Foreign Language and Teaching Press, 2001:22.

[4]崔兰.《红豆词》的图形—背景论分析及其英译[J].海外英语, 2012 (9) :160-162.

[5]郝霞.图形背景理论与翻译[J].佳木斯教育学院学报, 2012 (2) :261-263.

[6]蒋明思、文旭.从图形背景理论看仿词翻译——以《红楼梦》为例[J].湛江师范学院学报, 2010 (5) :56-57.

[7]罗思明.Kill的语义结构与汉译模式认知研究[J].外语教学, 2008 (5) :38-41.

[8]沈艳蕾.图形背景理论与高校汉英翻译教学[J].教育探索, 2010 (7) :78-80.

第二性理论 篇9

一、第二语言习得理论综述

第二语言习得 (second language acquisition) , 简称SLA, 是指人们在获得母语 (第一语言) 的基础上习得另一种或几种语言的过程。第二语言习得研究始于20世纪60年代, 经过几十年的发展变化, 已经发展成为一门独立的、新兴的交叉边沿学科, 为语言学研究提供了全新的探索空间。其中, 上世纪80年代初美国的克雷申 (S.D.Krashen) 在他的《第二语言的理论与实践》中提出的一整套理论对语言学界产生了巨大影响, 也对我国的外语教学起到了一定的促进作用。第二语言习得理论的出现, 使人们不再用单一的、片面的、死板的眼光去看待语言学习, 而是把语言学习看成是社会环境、认知行为、文化历史等多种因素综合作用的过程。从第二语言习得理论我们可以知道, 首先, 必须向学习者提供大量的“ⅰ+1”可理解性输入。其次, 第二语言习得是在一定情境环境中产生的, 情境既可以决定语言输入的性质, 还可以影响学习者采用的方法和策略。情境的创设和编排尤为重要。再次, 母语或已掌握的其他语言对新开始的语言学习会产生一定的影响, 这种影响有时是正面的, 即“语言正迁移”;有时是负面的, 即“语言负迁移”。

二、第二语言习得理论在日语教学中的应用

1. 要处理好语言输入与语言实践的关系。

根据“i+1”语言输入的观点, 语言学习者可根据自身的水平吸收接近于或高于自己水平的语言材料, 逐渐积累。语言输入为语言习得提供了原材料, 但输入有助于感受性语言行为的被动接受, 尚不能转化为主动的语言输出行为。因此, 在语言输入和语言输出行为之间还需要架设一座桥梁, 这就是实践。语言实践是通向掌握所学语言的必要途径。因此, 教师在日语教学过程中要引导学生将注意力放到日语的信息沟通上, 而不是纠结于具体的语言结构。即便学生在表达中有错误, 也不要急于纠正错误而影响交流。对于学生的大胆交流与表达, 要给予鼓励和表扬。充分调动学生的积极性, 增强学生的自信心。

2. 发挥母语或已掌握的其他语言在日语学习中的作用。

众所周知, 母语习得是在自然而然的情况下获得的, 对于第二语言学习 (如同外语学习) 来说, 是在有意识的、人造的环境下去学习的。因此, 母语的干扰是二语习得的主要障碍。但是, Odlin (1989) 提出SLA问题的研究倾向已经从“母语的语言迁移”转向“语际影响”。也就是说, 学习者在学习第三语言 (日语) 时, 并不只是受到第一语言 (母语) 的影响, 同时也要重视第二语言 (英语) 所带来的影响 (万礼2007) 。比如, 在学习日语的他动词和自动词时, 我们可以将英语的及物动词和不及物动词与之对照。例如, “玩、游玩”这个词, 英语是“play”, “play”可以是及物动词, 也可以是不及物动词;而对应的日语单词“遊びます”却只有自动词的词性。所以学习者常常会出现“ボールを遊びます”、“ゲームを遊びます”这样的错误, 究其原因主要是把“遊びます”像英语的“play”一样当作他动词 (及物动词) 了。这时就要克服“语言负迁移”的不利影响。再如, 学习日语的“借”这个词时, “借 (入) ”是“借ります”, 与英语的“borrow”一致;“借 (出) ”是“貸します”, 与英语的“lend”一致。可以借助“语言正迁移”促进日语学习。

3. 处理好语言环境与日语学习的关系。

语言环境是促成语言习得的一个必要条件。在母语学习过程中, 儿童一直处在真实的语言交际环境之中。然而, 在环境学习方面来说第二语言学习或外语学习一直无法与母语相比。尽管如此, 语言学家认为可以创设相对逼真的小语境。如果可以实现的话, 对语言学习有一定的帮助, 方便日后学习多种语言。在日语教学中, 教师要尽可能在课堂上建立起一个相对真实的语言环境, 以求在模拟的语境教学中达到语言习得的效果。根据教学内容, 利用多媒体、视频等教学手段, 创设相应的情境, 比如打电话、访问、购物、就餐、聚会、游玩等, 都可以设计模拟的情境, 让学生根据具体情境恰当地使用日语进行演练。这样, 既激发学生学习日语的积极性, 同时还提高了学生参与交际活动的主动性, 从而达到良好的学习效果。

第二语言习得理论为我们提供了有力的理论依据, 也为我们开展日语二外教学提供了可资借鉴的方法, 教师要在日语教学过程中有意识地运用这一理论来开展教学, 充分调动学生的积极性, 引导学生进行语言实践, 充分发挥母语或已掌握的第二语言 (英语) 在日语学习中的“正迁移”的作用, 为学生创设一个相对真实的语言环境, 激发学生学习的热情, 从而达到良好的教学效果。

参考文献

[1]Stephen D.Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Pergamon Press, 1982.

[2]Odlin, T..Language Transfer:Clause-Linguistic Influence[M].Cambridge University Press, 1989.

[3]万礼.第二语言对于第三语言习得的影响——基于中国日语学习者日语可能态习得的实验研究[J].日语学习与研究, 2007, (04) .

[4]郭磊磊.第二语言习得理论在日语教学中的应用分析[J].文学教育 (中) , 2012, (07) .

第二性理论 篇10

关键词：英语戏剧教学,英语短剧表演,第二课堂,理论与实践

一、英语专业第二课堂的发展研究背景

目前许多高校在英语教学中, 都不同程度地开辟了英语第二课堂, 但多年来, 第二课堂都没有形成严谨、系统的教学体系。令人遗憾的是, 以英文短剧表演为切入点, 研究英语专业第二课堂实践教学更是寥寥无几。笔者自2009年连续四年指导我校学生参加“CCTV希望中国校园英文短剧大赛”, 并取得了两个三等奖、一个二等奖、最佳创意奖、最佳舞台效果奖、最佳女主角等奖项, 发现英文短剧表演可以在第二课堂教学中有效的实施并取得不错的效果。

二、英语戏剧教学在第二课堂环境下的实践研究

(一) 英语短剧的剧本选取问题研究。素质教育要求我们的第二课堂教学应以学生为主体。从活动的准备阶段开始教师就应充分发动学生去搜索并筛选资料, 从而最大限度地调动学生的主观能动性。从连续四年的短剧比赛剧本选取分析, 我校学生用于短剧比赛的资料源于两种渠道:其一是基于经典英文文学原著改编的戏剧;其二是经典电影的剧本。 如我校学生在第四届CCTV校园英文短剧大赛上表演的两个剧目《飘》和《海伦凯勒》都是来自经典电影剧本的改编, 由于经典电影的视觉冲击效果和给学生们在短剧表演中带来灵感与启发, 整个排练过程也会非常流畅顺利, 但过于依赖已有的经典电影剧本会造成学生原创能力的缺失, 不利于培养学生的创造性思维和创新能力。

(二) 英文短剧表演剧本改编问题研究。考虑到尊重作者的原创性和培养我校学生创新能力与创造性思维, 上述两种渠道获取的剧本必须要经过改编才能使用, 具体的操作方式如下:

1. 教师组织学生阅读选取适合改写和表演的语言材料, 并对其中的语言现象作一些简单处理。

2. 组织学生研读材料, 并以阅读理解为主线来培养学生观察、思考、注意、记忆、想象和分析问题的能力。

3. 组织学生阅读分析材料并对其中的信息进行筛选加工。虽然在活动中应体现学生的主体地位, 但是教师的指导作用同样重要。

( 三) 组织学生进行角色分工及表演的问题。英文短剧比赛是一个团队项目, 团队又是由个体组成, 指导教师应根据每个学生的性格特点来制定适合其自身的角色。如多血质的学生活泼好动, 表情生动, 言语行动敏捷, 但注意力容易分散, 情绪不稳定, 导师可以为其设计孙悟空类型的角色; 胆汁质的学生精力旺盛, 行为外向, 但容易冲动, 导师可以为其设计张飞类型的角色;黏液质的学生注意力集中, 做事有条不紊, 头脑清醒, 导师可以为其设计沙僧类的角色;抑郁质的学生内心体验深刻、细腻, 优柔寡断, 导师可以为其设计林黛玉类的角色。

( 四) 英语短剧表演排练中教师的指导问题。排练过程中教师作为主导主要应做好几件事:提出任务、监督指导和反馈纠正。“兴趣是最好的老师”, 只有学生感兴趣, 他才会积极地开动脑筋, 以最简捷、最有效地方法去获得知识; 他才能够全身心地投入学习活动, 从而取得事半功倍的成效。笔者在辅导英语短剧排练时, 经常采用以下两种方式进行指导:

1. 探究式指导。探究式指导的核心是问题, 导师只给学生一些剧本的案例和问题, 让学生自己去独立探究, 自行发现剧本主题并分析剧中人物性格的一种方法。这种指导方式非常适合角色对话容量大、特点鲜明的剧本, 如笔者在指导学生排练《仲夏夜之梦》过程中, 只给学生提供Hermia和Lysander的对话片段, 鼓励学生主动地研究角色之间对话的特点, 从中找出规律, 形成自己的概念。

2. 辩论式指导。辩论式指导即通过辩论赛的形式进行英语短剧比赛的指导。在《百万英镑》短剧的指导过程中, 笔者采取分组辩论的指导方法, 针对剧本设计开放式结局, 确定“你是否应该归还那张支票呢?”这一主题进行辩论, 辩论过程中学生们都处于竞争和合作的气氛中, 这一方法可激发学生内部学习需要和动机, 强有力的任务驱动促使学生要深入研究剧本主题、分析人物性格才可以获得比赛的胜利。

三、结论

第二课堂活动为英文短剧表演提供了平台, 英文短剧表演又丰富了第二课堂的活动。我校传统的英语第二课堂教学几乎是第一课堂内容的重复和延伸、课堂教学缺乏情感交流, 陷入一种毫无生气的状态。而英文短剧表演作为英语第二课堂活跃元素的加入, 促使教师要和学生在剧本遴选、角色分配、角色性格分析、舞台表演等许多环节产生对话、共同协商解决问题。

参考文献

[1]熊素娟.大学英语第二课堂现状及其发展对策研究[J].时代金融, 2007, (8) :135-137.