教学过程生成（精选十篇）
教学过程生成 篇1
一、从何而来?———生成性教学资源的选择
相对于静态的书本知识和预定的教学设计, 课堂教学过程中经常会生出一些意料之外的、有意义或无意义的、重要或不重要的新事物、新情况、新思维或新方法。这时课堂就似一个网络, 学生是网络上的节点, 每一个学生都在表达自己的观点, 并在交流过程中生成新的认识。他们有自己的人格特征、认知方式和选择能力, 蕴藏着巨大的可开发与发展的潜能, 这些都可成为课堂教学过程中充满活力的、可交互和共享的资源。所以, 教学资源的开发与选择不仅存在于教学开始之前与教学设计之中, 而且还存在于教学过程之中, 存在于教学现场之中, 存在于当下的教学情境和此时此刻的师生互动、生生互动之中。
1. 生成性教学资源的类型与特征
在复杂而充满变化的课堂教学情境中, 动态生成性教学资源表现得丰富而繁杂。它并非静态地存在于教师、学生、教学内容上, 而是通过各要素之间的多边、多重的交互作用而产生, 体现了动态发展过程中的不同状态。对其有个清晰的认识脉络有助于我们迅速地捕捉它, 因此可分为以下三类。
认知类资源:即师生在动态教学过程中所表现出来的认知上的状态。学生已有的心理世界和经验世界影响着其对事物的认识、对问题的理解, 从学生的争议, 学生发表的意见、建议、观点, 学生的质疑, 学生的讨论, 学生的提问或回答, 学生的错误等等中可以折射出来。情绪类资源:即师生在动态教学过程中所呈现出来的各种情绪状态。课堂上, 学生会呈现出不同的情绪状态, 他们的一声嘟哝、一个眼神、一声叹息、一个表情、一个姿势也许正是他们内心感受的一种宣泄。行为类资源:即师生在动态教学过程中所表现出来的各种行为。师生的一些行为常会伴随着动态的教学过程出现, 当它们以不良方式出现时, 往往会影响到课堂秩序, 而当教师把他们当作资源来加以转化时, 常会收到意想不到的效果。[1]
生成性教学资源类型多样, 但其基本特征包括以下几个方面:情境性。即其产生和存在依赖于具体的教学情境。创生性。动态生成的教学资源, 需主体对其赋值并加以转换才能发挥出其教学价值;同时, 不断涌现的动态生成性教学资源成为教学活动开展和进行的生长点, 使得教学能够在这些生长点的基础上不断地动态生成。潜在性。动态生成性课程资源并不是现实的课程要素和条件, 必须经过课程实施主体自觉能动地加以赋值、开发和利用, 才能转化成现实的教学成分和相关条件。[2]
2. 生成性教学资源的选择原则
在课堂教学中, 动态生成的教学资源本身存在着重要与次要、有用与无用之分, 这就需要我们在纷繁复杂的资源网中通过比较、判断、鉴别, 选择出有价值的资源, 生成新的教学目标。
(1) 重视学生的主体性原则
教学作为培养人的活动, 其根本目的在于培养人, 学生的成长是判断教学及教学行为有效性的根本标准。因此生成性教学资源的选择也要以促进“学生的发展”为核心。动态生成性教学资源的选择必须围绕这个中心, 始终保持着“向心性”。
(2) 强调学生的整体性原则
首先, 动态生成性教学资源的选择要顾及学生发展的整体性。在强调让学生主动学习、生动活泼地学习的同时, 也要处理好知识技能习得的目的。其次, 动态生成性教学资源的选择要顾及全体学生。学生之间认知能力和发展水平、性格特点、兴趣爱好等各不相同, 教师应具有整体观念, 个别性的动态生成性的教学资源经开发后能够加深全体学生的理解, 能够培养学生的思考能力和学习能力, 教师可以对之进行选择、转化和提升。
二、引向何方?———生成性教学目标的定位设计
当教师在众多教学资源中选择出有教学意义并符合课堂实际的教学资源后, 就要考虑将新的教学资源引向一个新的生长点。课堂教学不应当是一个封闭的系统, 也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验, 师生要在互动中创造超越预设目标的要求, 生成新的教学目标。
1. 预设目标与生成目标的相互关系
预设和生成是辩证的对立统一体, 两者相互依存。如果没有高质量的目标预设, 就不可能有十分精彩的目标生成;反之, 如果不重视目标生成, 那么目标预设必然是僵化的, 缺乏生命活力的。预设与生成是课堂教学的两翼, 缺一不可。没有预设的生成往往是盲目的, 而没有生成的预设则是颓废的。
(1) 预设目标是生成目标的基础和起点
课前预设是教学规划实施的蓝本, 因此准确把握教材和学生是进行教学预设的重点, 也是目标生成的逻辑起点。教师在分析教材进而进行教学预设时, 应在深入理解教材的基础上, 根据学生的实际和本人的教学风格对教材进行重组。新课程需要新教学, 而新教学需要一种新的留给教学足够空间的、包含着丰富生成性的、宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。可以说, 好的教学预设本身就给教学生成、教学创造提供了充分的空间。[3]
(2) 生成目标是对预设目标的矫正和发展
预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向, 也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性, 学习的状态、条件随时会发生变化。当条件发生变化的时候, 目标需要纳入弹性灵活的成分, 接纳始料未及的信息。随着课堂的推进, 预设目标会显出它的不合理、不完善, 从而需要调整预设目标。教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设, 机智生成新的教学方案, 使教学富有灵性, 彰显智慧。
2. 生成性教学目标的定位设计
由以上预设目标和生成目标的关系分析可知, 有效的生成是在充分预设的基础上进行的, 因此, 我们在探讨生成性教学目标时, 假定的前提是有效充分的预设, 而教学的认知、技能等目标, 则应在预设的教学进程中得以达成。那么, 生成性的教学目标便指向于学生的发展, 以发挥学生的主体作用, 利于发展学生的思维能力、创造能力和健康的个性。
(1) 指向学生思维能力的发展
发展学生的智力, 培养他们的思维能力是我们课堂教学的一项重要任务, 它制约着其他能力的发展, 指挥并调节着其他能力的运用, 是各种能力发展的基础。培养学生思维能力的一个重要课题是教会学生思维, 即把如何思维的方法授予学生。俗话说“授人以鱼, 不如授人以渔”。只有让学生真正掌握了科学的思维方法, 才算有效地培养了学生的思维能力。学生只有按照学科自身的特点进行思维活动, 才能提高思维的品格, 并养成良好的思维品质。在动态开放的课堂教学中, 教师应该善于抓住每一个环节, 下功夫培养学生的思维能力, 为问题解决的学习提供强有力的载体。
(2) 指向学生创造能力的培养
生成性教学目标必须从培养学生的创新精神和创新能力这一视角出发。在中小学阶段, 创新教育的重点是培养学生的创新精神, 以及创造性地发现问题、思考问题和解决问题的能力, 为学生将来具有一定的创新能力打下基础。因此, 生成性的课堂要为学生的学习提供自由选择、主动探索的空间和机会, 突出方法指导, 加强学习内容与生活经验的联系, 使学生的学习真正成为一个主动的过程、创新的过程和个性化的过程。
(3) 指向学生健康个性的养成
社会不仅需要各种知识结构和各种才能的人, 更需要具有丰富多彩个性的人。当前我们所倡导的素质教育不仅要面向全体学生的全面发展, 而且要使每个学生都得到生动活泼的发展, 即发展学生的个性、主体性。发展个性, 就是要在人的共同性的基础上, 把人的差异性表现出来, 从而使每个人都具有高度的自主性、独立性、创造性。学生的基本素质、兴趣爱好、志向、智力、能力等是有差别的, 教育的目的不是消除差别, 而是发掘他们的专长和潜力, 即鼓励学生在某一方面冒尖。
三、如何到达?———生成性教学目标的实现
1. 精心的预设不可忽视
凡事预则立, 不预则废。无论什么时候, 也无论普通教师还是名师, 充分备课是上好课的基础, 也是保证课堂生成性、提高生成性目标达成度的重要手段。充分备课绝不是课前的详写教案, 而应当是对教学目标、教学内容、教学进程、教学方式、教学方法、教学情境等的多方面综合预设。但它又不同于以往那种以知识传授为主的限制和扼杀学生自主性、创造性的僵化的预设, 而应是留给教学足够空间的、宽容突发性和偶发性、包含着丰富生成性的预设。叶澜教授指出:“一个真正关注人的发展的教学设计, 会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件;会关注学生的个体差异 (不仅是认知的) 和为每个学生提供主动积极活动的保证;会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。[4]”可见, 教学设计要为动态生成而设计, 尽可能多地考虑可能会出现的情况及对策, 真正做到:心中有案, 行中无案, 寓有形的预设于无形的、动态的教学中, 真正融入互动的课堂中, 不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息, 随时把握课堂教学中闪动的亮点, 把握促使课堂教学动态生成的切入点, 灵活驾驭教学过程, 推进教学过程在具体情境中的动态生成, 使教学过程真正呈现出动态生成的创造性质。
2. 教师观念的更新和素养的提升尤为重要
作为课堂教学引导者的教师首先要更新观念。教师不再是知识的传授者与灌输者, 而应该是学生主动学习、主动探索的促进者。教师在教育中要以帮助学生解决在现实生活中遇到的问题为目标, 通过创设符合教学内容要求的教学情境来揭示新旧知识之间的联系, 帮助学生理解和建构当前所学知识的意义。除了要做学生学习意义的建构者之外, 教师还应该在学生的学习内容、学习方式、学习技术和技能等方面给予帮助和支持。生成性目标的提出意味着教师要能够与学生进行有意义的对话, 所以, 教师除了在理解设计者意图的基础上实现其所要求达到的课程目标之外, 还要进一步拓展、创造以至于达到更高层次的目标, 使课程目标丰富多彩, 真正地实现课程目标的生成性。教师不能满足现有的知识, 要通过不断的学习, 提高自身的素质, 能够与学生进行有意义的对话。成为“跨学科”的“复合型”人才, 这是作为人类社会中知识分子的教师所必需的, 也是要与充满好奇心、随时会提出各种问题的学生共处, 并能进一步激发他们的求知欲、胜任教育者角色的教师所必需的。
3. 和谐教学氛围的创设必不可少
在寻求生成性目标实现的过程中, 应在和谐的教学氛围中进行, 师生应更多地体现一群个体在共同探究有关课题过程中的相互影响。教师应该与学生通过共同的探索过程而达成共识, 而学生与学生之间也应有平等的交流和思维的碰撞。良好的教育情境能激发学生学习的兴趣, 形成主动探究、主动学习的局面。学生只有在一个民主、平等、互动、和谐的氛围中才能感受到爱和尊重、乐观和自信;才敢于发表自己的见解, 提出自己的观点;才能争辩质疑, 标新立异才能生动活泼, 大胆探索。良好的交往有利于学生形成积极的、丰富的人生态度与情感体验, 实现师生间、学生间动态的信息交流, 通过信息交流实现师生互动, 相互沟通, 相互影响相互补充, 从而达到共识、共享、共进, 这是教学相长的真谛。对教学而言, 交往意味着对话、意味着参与、意味着相互建构, 它不仅是一种教学活动方式, 更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围[5]。对学生而言, 交往意味着心态的开放、主体性的凸显、个性的彰显、创造性的解放。
4. 教学机智的形成不可或缺
课堂教学是一门在教育理念指导下的实践艺术。提高生成性目标的达成度, 需要教师提升教学智慧。当课堂上出现错综复杂的动态资源信息时, 教师的第一反应就是辨识其价值, 去伪存真, 并做出教学决策:资源信息是否有用?怎样使用?然后把有价值的新信息和新问题纳入教学过程, 使之成为教学的亮点, 成为学生智慧的火种。这些问题的圆满解决都需要教师具有教学机智, 即在教育教学活动中, 善于根据情况的变化, 随机应变、敏锐果断地处理问题, 给予学生引导和教育[6]。教育机智的形成, 需要教学实践的磨砺, 更需要教师对自己的教学实践进行经常而深刻的反思, 在反思的基础上积累经验并最终形成较高的教学机智, 从而以较高的教学艺术水准来把握和处理复杂多变的教学情境和问题, 达成新的教学目标, 实现课堂教学真正意义上的优质高效, 促进学生的全面和谐发展。
参考文献
[1]吴刚平.普通高中开发和利用课程资源的基本思路[J].中小学教育, 2004 (2) :25.
[2]何芳, 吴艳玲, 樊莹.初中课程资源开发和利用的实践智慧[M].北京:高等教育出版社, 2004.123.
[3]王鹏伟.课程是预设的, 还是生成的?[J].中学语文教学, 2005 (10) :26.
[4]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究, 1997 (9) :3-8.
[5]刘天华.关注教学动态生成, 激发课堂生命活力[J].中国教育学刊, 2005 (7) :56.
教学过程生成 篇2
“教师预设”和“幼儿生成”仍然是教师们的热门话题之一，当“生成性课题”被视为一种课程模式时，它引起较多人关注。在华爱华老师的文章中，她提出了一个观点：“很多东西是难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的、变化的东西，教师预设的东西也可能是源于幼儿生成的。”由此可见，教师的预设和幼儿的生成已从原来的以教师预设性活动为主到强调幼儿生成性的关注，这一转变使两者之间的关系变的相辅相成。通过平时教育教学摸索，我们生成了许多来自实践一线教师的许多疑问,在实践领域展开了激烈的讨论：教师预设和幼儿生成的比例多少为宜?在考虑儿童兴趣的同时，如何体现教育的计划性和系统性呢？生成课题强调了幼儿的主体性，那老师的主导性还要吗？两类活动的关系怎样转换？怎样关注和回应幼儿生成的活动？等等。带着实践中生成的问题,我积极地在实践、工作中不断学习、钻研，从中找到教育教学现象中的解析，对“预设”和“生成”教学有了些许实践经验与理性的认识，并进行梳理和阐述。
下面将对实践过程中罗列出来的几个问题进行阐述：
问题一：教师预设和幼儿生成性活动的比例多少为宜？
关于这个问题专家指出：“教师预设”和“幼儿生成”作为课程形成方式，给教师的是一条行动的原则，而不是标准化的操作程序，它不可能给出具体的时间比例，不可能规定每一个具体的预设和生成的时机。教师预设和幼儿生成应该没有具体的界定标准，教师要根据课程目标和内容以及幼儿的总体发展状况，在计划中安排预设的活动，而且课堂中必须给幼儿留有空白空间，让幼儿的自发生成性活动得以施展，过程中教师要关注并适时地介入活动，让师生之间产生很好的互动。
现象描述： 一节常识课“喜鹊和乌鸦”
师：小朋友，你们看出来喜鹊和乌鸦的身体上还有那些不一样的地方呢？
生A：我觉得他们两个的翅膀是不一样的，你们看乌鸦的翅膀比喜鹊的翅膀大。
生B：我觉得他们的嘴巴是不一样的。
生C：除了嘴巴不一样外，我觉得他们的身体也长得不一样，乌鸦的身体比喜鹊的身体
要大。
生D：我觉得他们的尾巴也是不一样的，喜鹊的尾巴又长有漂亮，而乌鸦的尾巴呢，又短又难看。
。。。
孩子们都争着想把自己观察到的结果告诉大家，而且小朋友的回答与我的备课预想都很一致，正当我要结束本次活动时，发现坐在角落的曾好小朋友好像有什么要说似的，于是我便让她来发言。她细声细语地说：“老师，喜鹊的尾巴为什么会长那么长，有什么作用吗？”
问题刚一提出，有个小朋友就自告奋勇了，“老师，我认为喜鹊的尾巴是用来装饰自己的，就像是女孩子的长辫子一样。”徐浩选小朋友又接着说：“因为尾巴长一点好看一点，你们看喜鹊比乌鸦好看，所以喜鹊的尾巴长的长啊。”话音刚落，翁晟浩小朋友又举手了：“你们说的都不对，我听我爷爷说过，鸟类的尾巴是用来掌握飞行是的方向的。”“还有呢，我妈妈说过，动物的尾巴是很有用处的，象袋鼠的尾巴可以帮助它坐着的时候保持身体的平衡呢。”王朝说。
顿时，气氛活跃了起来，幼儿之间开始交头接耳，大家都在讨论动物的尾巴的作用，我也参与到幼儿的激烈讨论当中，于是我索性让幼儿放开自由地讨论，并让他们回家请爸爸妈妈帮助他们找相关的资料，带到幼儿园里来与其他幼儿分享。
解析：
教师对自己所教的内容都是事先有预设的，但是在实际教学过程中，由于某些原因，教学往往会偏离我们的预设，就像上面举的例子，按说常识课的内容幼儿已经基本了解，但曾好小朋友提出的这个问题在老师的备课范围之外，我并没有制止她的提问，而是让孩子们充分地思考，讨论，争辩，让幼儿自发地去探究这方面的知识。再通过家园的共同教育，让幼儿在体验动态生成中学习、成长。要将预设与生成结合起来，不仅是一种教学的科学，更是一种教育的艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不再于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”
预设与生成是相辅相成的，预设本身是必要的，它能确保教学的理性和有效性，但预设要有弹性，要为幼儿留白，使得教学进程和幼儿的实际需要，能不断地进行调整。另外，教师预设和幼儿生成要结合实际（如：本地、本园、本班的实际情况），现在每个幼儿园都有自己的园本课程，而且每个幼儿园活动每个班级幼儿的发展水平都存在差异，所以教师预设和幼儿生成的内容也不尽相同，所要解决的问题也不一样。因此，在实践中没有人能对“预设”和“生成”给出一条标准的比例公式，没有人能给出标准的范例。
问题二：生成课程是否既注重了过程又不放弃目标？
《幼儿园教育指导纲要（试行）》所指出的：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，即使以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”通过纲要内容也使我认识到，课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，这样，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。在实践过程中，很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能有又游离了目标。那么，我们该如何让幼儿拥有更多自主选择的机会，又能实现教师
预设的目标呢？
现象描述: 常识活动“着火了”
本次活动的目标主要是让幼儿了解火与人们生活的关系，知道用火不会带来灾难，认识常见的易燃物品，形成初步的自救意识和自我保护能力。在教学过程中，妙妙忽然站起来说：“着火了，消防车会开过来救火。”王朝马上接着说：“老师，我还认识更多的车呢。有警车，救护车。”这时候，全班幼儿都兴奋地开始讨论，场面非常激烈。针对这一现象，我该怎么办呢？于是，我让幼儿来发明功能更好，性能更强的消防车，小朋友的情绪更加高涨了，孩子们纷纷发表了自己的意见和想法。
解析：
马卡连柯说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能”避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。我们的课堂要关注学生学习的“结果”，更要关注学习的“过程”，关注学习的“水平”，更要关注学生“情感与态度”的体验。
很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能又游离了目标。那到底要怎么样做才能调整好两者之间关系的互换呢？我想我们所定的目标是想让幼儿得到东西，幼儿生成的东西又是让幼儿能有更多自主选择的机会。孩子们在这次探究的过程中涉及到更深、更有价值的内容。两者的互换关键在于教师要善于调动幼儿的兴趣，让“生成中有预定，预定中有生成”。
在这个教学过程中，教师不是让幼儿无目的、随意的、自发的活动，而是要注意预设与生成教学手段的融合，兼容两种教学活动方式的优势，不断调整活动进程，给幼儿最大的自由表达和自主表现的机会，通过教师对幼儿的需要和感兴趣的事物价值的判断，寻找二者的平衡点，使教育既注重了过程又没有放弃目标还能保证结果。从而促进幼儿更加有效地学习，让师生共同学习、共同建构更好的教育平台，让幼儿充分肯定自己的学习态度和认识的过程。
问题三：生成课题强调了幼儿的主体性，那么教师的主导和幼儿的主体之间的关系如何？
韩愈说：“师者，传道授业解惑也！”教师一直被认为是知识的传授者，“传道、授业、解惑”被认为是教师的天职。但现代教育心理学的研究表明，幼儿的学习是一个积极主动的知识建构过程，教师应充分重视幼儿的主体地位。
现象描述：
在一次区角游戏---“医院”中，我让幼儿自愿、自由的选择角色，而我也加入到其中当起了病人，这时，扮演医生和护士的幼儿都非常认真地给我看病，与我聊天。通过这一活动，幼儿都能很好地抓住自己角色的特点来发挥，而教师此时不再是说教的人，应该在平等地与幼儿交流的基础上支持和引导幼儿的活动，对幼儿的活动内容、活动方式等进行指导。只有让幼儿在与同伴的交往中学会互相合作，学会与人交往，才能真正激发幼儿自主性学习的兴趣。从而对提升区角活动的质量，促进幼儿独立、自主的发展起到了重要的作用。
解析：
在这个教学过程中，教师很清楚自己是个主导者，充当的是参与、促进和指导的角色。教师的教是为了学生的学，教师必须充分调动幼儿主体的学习主动性、积极性和创造性。平时，在一些教师的实践与探讨中也得出：在幼儿园的课程、游戏等活动中既要充分发挥教师的主导作用，又要十分重视幼儿在学习过程中主体的能动作用；既要发挥教师的主导作用，又要尊重幼儿，调动幼儿的主动性、积极性和创造性。只要孩子们有自由的时间和机会，充分调动了幼儿的主体性，才能达到一种有效的学习。
问题四：怎样关注和回应幼儿生成的活动？
“课改”要求幼儿园的课程形式以教师“预设”和幼儿“生成”为主，“在两者互相渗透，有机结合。实践中如何关注、归纳、提升、回应幼儿的生成。”这一直是我困惑、探索的问题。我尝试在教学实践中去探索，使我对幼儿生成活动及其关注和回应的探索有了进一步的认识。
现象描述：
识课《光和影》之后，我带着孩子们到了华盖山散步，突然发现在不远处，有四、五个幼儿蹲在地上，小手一直在比划，好象发现了什么问题，于是我靠近他们听听他们的对话，周君建手里拿着一片树叶并对其他几个孩子说：“你们看，太阳光照在树叶上地上就有树叶的影子了，那太阳光能不能照穿这片树叶呢？听了之后，高迦勒大笑起来，并说：“太阳怎么可能照穿树叶啊，如果可以的话，我们早就被照穿了。”其他孩子也跟着大笑起来。只听见汪亦含又说了：“太阳是好的，它才不会照穿我们呢。”
回到幼儿园之后，我让周君建把发现的问题告诉大家，然后一起讨论，所有的孩子都认为这是不可能的。于是，我让幼儿回家带来放大镜，看看纸张在太阳底下，通过放大镜的作用有什么变化。有个幼儿惊奇的发现：纸张通过放大镜，在太阳底下放久了，就烧起来了。我让他与大家分享他的发现，并引发幼儿集体讨论这个生成的问题。
解析：
以上举的例子中，幼儿自主性地生成了预设以外的内容，但由于孩子的年龄特点和生活经验的缺乏，这时就需要老师的关注和引导。教师关注、支持、引发幼儿的生成，满足幼儿自主活动、自发学习的需要，传递给幼儿另外一种思维方式，提高幼儿解决问题的能力，从而促使活动向更深层次的发展。幼儿的生成活动是无处不在的，是无限的，老师的回应是有限的。在一日活动中，多留意幼儿相互间交流的话题与活动的兴趣，提供自由活动的场所和自主探索的空间，再根据价值判断的需要和教育的可能进行回应。只要教师走近孩子，关注幼儿日常的生活、游戏活动，与幼儿平等相处，观察孩子、倾听孩子，就不难发现幼儿的生成活动的话题与兴趣。
数学教师要重视教学的生成展示过程 篇3
生成性教学指的是教师在教学过程中，根据学生的实际情况和课堂的发展，对教学进行及时的调整，是对教学过程的关注，同时也是对互动教学法的有效运用。本文结合自己的教学实践，提出了在初中数学教学中该如何做好生成教学，培养学生的数学思维。
一、注重生成展示过程，设置合理的教学情境
要使学生的数学思维能力得到提高，教师在教学的过程中要注重对学生内在思维的调动，使学生对学习产生兴趣。一种有效的方法就是为学生设置问题情境，要确保问题具有阶梯性和有序性，使得学生能够主动的去进行探究，同时还要确保问题具有延展性和开放性，以便有效的激发学生的学习兴趣，最后，还要确保问题具有策略性和指导性，从而提高学生的探究意识。在开展教学的过程中，教师要以学生的实际情况为基础，结合教材的内容，设置合理有效的情境，帮助学生理解情境信息，促进学生之间的交流与合作，使学生能够提出问题，探究问题，提高学生的数学思维。
例如在进行“直线和圆的位置关系”章节教学时，教师设置这样的问题情景：某一天，一群猎人去山上打猎，可是他们走了好久都没发现猎物，在无奈的时候，突然发现前面的果树上有一个圆圆的大苹果，可是只有一个苹果，大家已经很饿了，都想吃，有人提议让大家用箭射苹果，谁能把苹果射下来，谁就吃，于是大家纷纷拉开弓箭，瞄准树上的苹果，第一个人偏的很远，没有射中，第二个人就差一点点把苹果射下来，第三个人的箭头擦着苹果飞过，把苹果皮划掉了一部分，第四个人的箭正中苹果，苹果被第四个人吃到了。通过四个人射苹果的故事，引出“圆和直线的位置关系”这个知识点。设置完情境后，给学生充分的讨论时间，提出自己的问题和想法，然后教师与学生进行充分交流，总结学生问题的重点，进行教学过程的设计。通过这种方式，调动起了学生的学习兴趣，使学生能够积极主动的参与到教学中来，在学生思考和讨论问题的过程中，数学思维得到了提高。
二、注重生成展示过程，设计教学过程
要想更好的培养学生的数学思维，需要根据教学中的实际情况对教学过程进行设计。在对教学过程进行设计时首先要明确教学目标，教学目标包括学生知识的掌握和学生数学思维的培养两个方面，以往的教学目标的设定只注重显性知识，忽略了对学生数学思维的培养。其次是根据教学目标和学生的实际情况，合理安排教学内容，不一定要照本宣科的进行教学内容的设计，教师可根据自己的经验，把相似的知识点安排到一起进行教学，把教学内容划分成多个模块，这样有利于学生更好地学习相关内容。在教学形式的设计上，一定要改变以往枯燥的灌输式教学模式，让学生真正成为学习的主体，增加师生与生生的互动合作，合理的把握教学过程。例如对八年级数学平行四边形的教学中，教材中把平行四边形和特殊的平行四边形作为两个章节进行授课，而我根据自己的教学经验和以前学生学习的反馈情况，在教学时，把这两章结合到一起，并采用让学生自己动手的方式，更好的区别每个平行四边形，在教学中准备多种小道具，这些道具包括三边形和四边形，并且可以进行随意的变形，在教学中让同学们利用这些道具，拼凑着各种图形，对每种四边形的具体特点有一个直观的了解，这样不仅能使学生对每种图形加深印象，还能够正确的加以区别，学生在互相讨论中进行动手操作，提出了各种各样的问题，对于这些问题我都给予了耐心的解答。通过对生成展示过程的重视，对教学过程进行合理的设计，有效的提高了学生学习的积极性，培养了学生的数学思维。
三、注重生成展示过程，促进师生之间的交流
在初中数学的课堂上，教师和学生之间进行有效的交流，可以帮助教师准确的了解学生对所学知识的理解和掌握情况，这样教师就能够针对学生的具体情况，开展有效的教学活动，使学生的数学思维得到提高。
比如，在向学生讲授立体几何部分知识的过程中，将学生分成几个小组，让每个小组进行讨论，找到在日常生活中存在的立体几何图形，让学生试着总结其性质和特点，并积极发言，利用这种方式，使学生能够畅所欲言，充分发表自己的见解，教师能够更好的掌握学生的基本情况，根据学生的实际进行教学。与学生认知能力相符的教学，必定能够更好的培养学生的数学思维，提高学生的数学能力。
四、注重生成展示教学，积极获取学生的反馈信息
在教学的过程中，教师要积极获取课堂中学生的反馈信息，这些信息大体上分为静态信息和动态信息两种，对于这些反馈信息要采用合理的方法进行处理。在学生的生活中教会学生运用数学知识解决实际问题，在课堂上，对教学计划进行调整，通过对书本知识的讲解，培养学生的数学思维。
比如，在进行简单函数部分的教学过程中，在课上教师给出了函数的基本定义，让学生就定义中不理解的部分进行提问，这时教师要特别注意学生所提出的反馈信息，对其进行有效的收集和获取，看学生的这些反馈信息中是否涵盖了定义域、值域和表达式等部分，教师针对这些反馈信息，对学生存在的重点问题进行解答，能够帮助学生更好的理解关键问题，使学生的数学思维得到培养。
浅谈揭示知识生成过程教学的认识 篇4
一项知识只有成为学生思维的结果, 才算是学生自己的知识。例如较简单的 (a2) 3=a6, 学生在学习中也并不是立刻接受的。他要这样想: (a2) 3=a2·a2·a2=a6, 用所学过的同底数幂相乘可以理解这个等式。 (a2) 3= (a·a) (a·a) (a·a) =a6, 用乘方的意义可以理解这个等式。甚至一些学生还要试算:∵ (22) 3=43=64, 26=64∴ (22) 3=26可以相信这个结果。总之, 多种渠道使等式 (a2) 3=a6成为自己的思维结果, 才被纳入学生自己的认知结构中, 内化为自己的知识。
(二) 安排一定的认识活动, 包括对公式细节的再认识, 与已有的相关知识分化, 运用公式解决问题, 通过针对性练习来完成。
新教材体现了从具体的问题情境中抽象出数学问题, 使用各种数学语言表达问题、建立数学关系式、获得合理的解答、理解并掌握相应的数学知识与技能的有意义的学习过程。
再如定理教学的过程设计, 我们必须首先发现定理, 然后再去证明它, 我们应当猜测证明的思路, 然后才能作出证明。这就是说明定理的学习过程要从具体例子出发, 通过操作、实验、分析、推理, 发现一般结论, 然后证明结论, 再应用结论。因此在定理教学中要遵循“实例观察 (操作) →探索发现→归纳猜想→表述猜想结论→证明结论”的程序。要为学生“发现”数学定理创设情境, 引导学生弄清定理的来源, 给学生展示数学定理的创造和建立过程。例如:教三角形内角和定理的过程:首先进行探索, 让每个学生任意画一个或多个三角形, 用量角器量出每个三角形的三个内角, 并计算三个内角的和;然后观察发现这些三角形的三个内角和都是180゜或都接近180゜, 于是提出假设, 三角形的三个内角和等于180゜;接着再通过演绎推理, 证明了这个假设成立;最后“发现”了三角形内角和定理。在学习了三角形内角和定理后, 通过将四边形分割成两个三角形, 可以发现得到四边形内角和等于360゜, 通过将五边形分割成三个三角形, 得到五边形内角和为540゜, 依次类推, 通过归纳可以得到多边形内角和定理。通过这种定理教学的过程设计、不仅有助于学生对数学知识和技能、数学思想和方法的理解和掌握, 而且培养学生的猜想、观察和分析能力, 以及创造能力。
重视知识的发生过程, 决不是刻板在每一环节都回到原始, 也不是不要应用过程。知识发生过程和应用过程相辅相成。实际上, 新知识的发生也是旧知识的应用。同时只有在应用中所学知识才能巩固熟练, 并形成技能技巧。
德性的生成过程分析论文 篇5
一、从伦理、道德到德性
王安石在《虔州学记》中说：“先王之道德，出于性命之理。”在这里，这种“道德”所体现的“理”，是人之理，也就是伦理道德。而“性命之理”，既具有整体性，又赋有个体性，它彰显了一种伦理价值。因而可以说，道德是伦理的具化，而伦理是道德上的本质属性。由此看来，伦理是道德形成和发展的前提和依据，伦理既是道德的本质，又是道德的根本原则;而道德是伦理的表征和价值旨趣。然而伦理和道德的具体内容都是随着人类社会的进步而不断发展的。伦理对道德有统摄和指导的作用，同样道德对伦理也产生一定的影响。因此，伦理与道德是共生的，二者相互影响、相互促进。从伦理学意义上来看，德性是指人的道德品质。德性是一种道德力量。而广义上的德性是智慧和道德的统一。英国伦理学家亨利·西季威克说：“能被看作内在而确定的并且不会变的过分的`仅有德性就是智慧、普遍仁爱、公正这样一些品质。”
二、德性与实践理性
德性具有选择性，是人们自主选择的活动。正如亚里士多德所言：“而德性则是某种选择，至少离不开选择。”在这里，德性是愿意为善，并有能力知善和行善。德性活动主要是通过对对象的善恶评价和选择使人形成正义感。实际上即是一种价值取向，它通过德性所孕育的善的价值观进行。康德认为，“人道德行为的善恶不在于他的教育程度，不在于他对知识的见解，而关键在于理性本身，在于实践理性”。实践是人在意志的控制和约束下所产生的一种行为，而道德是由理性决定的但不受一己私欲等影响因素的行为活动。由此我们可以得出结论，“意志”在道德实践理性中起着重要作用。西季威克在考察动机中的意向因素时发现：“在大多数情况下，被我们视为德性表现的是产生某些外在效果的意志。”
三、德性与行为
意志是一种理论转化为实践的力量。作为德性的意志，就是实践理性本身。人们需要通过行动体现道德，没有意志的作用，就不可能把认识转化为行动。理性永存于意志之中，德性是按照道德理性来约束欲望的一种意志力。理性自身就有实践的能力，它构成意志的决定因素，因此意志就成为促使人们在选择时不完全受一己私欲的影响，选择那些正当和善的行为。在德性层面上的意志力，不是我们通常所认为的理性认知能力，而是能够促成理性行为的一种道德力量。理性让我们区分前因后果，意志让我们懂得什么是善恶。按照康德的观点，对于有限理性的人来说，他的行为受到种种欲望、爱好、冲动的诱惑，德性必然以一种绝对命令的形式，强制人们去肩负起道德义务。这种道德的强制，必须由一种坚强的道德意志来完成。道德意志就是人在理性指导下，使自己的行为遵循道德规范，完成一定道德目标的能力。德性的意志力，无非就是人的品格力量的体现。意志不外乎是德性的显现。除了德性的力量外，没有别的东西能节制我们身上的欲望。意志只有与德性结合才是善的。
四、德性生成于德性的实现活动
个性化作文的生成过程 篇6
“个性化”是指学生个性在作文过程中贯串始终的具体体现。个性化作文，是学生对生活的一种个性化体验、积累、思考与表达。笔者通过自己的个性化作文教学实践，来剖析学生个性化作文的生成过程。
一、在个性化体验中摄取信息
作文来源于生活。学生從生活中广泛摄取信息是学生作文的基础需要。只有从自己的命运和遭遇出发来感受生活，才有可能获取生活中有意义、有价值的信息，才有可能写出交织着自己情感、个性和对命运理解的生活作文。因此，在指导学生广泛摄取信息的过程中要充分强调学生的个性化体验。
（一）在观察体验中摄取信息
观察体验是摄取信息最有效的一条渠道。对留心观察到的现象要用心体味思考，细心分析、比较、判断，以获取更全面更深刻的认识。观察体验—般分两个层次：
1、“感官”观察。在生活中学生要做一个善于现察的“有心人”，要充分调动自己的感知器官，用敏锐的触角去留心周围的事物，捕捉生活的点点滴滴，使写作与生活紧密融合起来。
2、“情感”观察。培养学生带着感情去观察很有必要，因为这样才能达到古人所说的“搜求于象，心入于境，神会于物，因心而得”的境界。只有这种情感观察，学生才会写出有着自己独特视角的个性化作文。
（二）在随机体验中摄取信息
个性化体验往往有着随机性的特征。学生对一些外部信息常常在随机的情境中得到开悟，而不是靠预定的传授教启。这里面的随机成分如果被理性成分所代替，就会渗透到人的思想与创造。如何使理性成分代替这种随机成分，可以通过以下三条渠道：
1、调查体验。生活中有许多随机出现的信息，虽然学生有体验的需要，但学生年龄小，阅历浅，对许多事物尚不熟悉，特别是一些历史材料，他们所知甚少，这就要靠学生自主去调查来摄取相关信息，在访问调查中达到体验的目的。
2、视听体验。学生可以通过读书看报、收听广播、有选择地观看电影和电视节目等视听媒体，获取随机信息。有许多电视节目对学生获取随机信息是非常有益的，如焦点访谈、东方时空、实话实说、新闻联播、动物世界等等，学生经常收看，随机体验的机会增多，摄取的随机信息也就越多，就能丰富知识，开阔视野，提高习作能力。
3、网络体验。随机体验最大的特点是随意性。在网络摄取时学生要学会在网络检索中获取随机信息的方法。如你对宝岛台湾感兴趣，你就可以在网上周游浏览，任意在网点上移动，寻找所需信息。有兴致的话还可以通过下载文档扩充信息单元，再通过复制、添加、处理，附上自己的观点，编辑出介绍宝岛台湾的成果材料。
（三）在超语言体验中摄取信息
个性化体验的另一特性是超语言。所谓超语言，简单地说就是难以用语言文字表达清楚。对外部许多信息的确只能“意会”。但是这种个性化体验的超语言性质，又离不开语言。语言文字是这种体验的“图式化外观”。如学生进行听音乐想象作文。学生欣赏音乐后，对音乐的理解与体验可能各不一样，又带有一定的模糊性。这种超语言的个性体验，学生可以通过想象与创造，把这种个性体验的结果用富有个性的作文这种“图式化外观”来表现。
二、在个性化积累中储存信息
指导学生在个性化体验中摄取信息，目的就在于储存，便于提取使用。盲目、重复、机械的积累是死积累、笨积累。这样既加重了学生的负担，使学生变为死读书的“呆子”，又不利于知识的建构，学生的创新能力更得不到培养。今天的积累应该突破仅是语文知识的广博和坚实这一习惯性认识，要更新语文积累的观念、视野和方法，应该是语文素养的全面积累。教师在学生个性化积累中应充分照顾学生的个性差异，尊重学生的选择，使每个学生的个性在积累过程中得到张扬。生活中个性化的素材无处不在，无时不在。学生可以通过以下方式形成个性化积累，体验个性化积累的过程。
（一）个性化的读诵积累
阅读和背诵是积累语言信息的一种方法。但在读诵积累中，每个学生都有一定的差异。有的学生对科普读物类文章感兴趣，凡事总喜欢问为什么，就可以引导他们多看一些科普读物；一些学生对故事特别喜爱，就可以向他们介绍一些童话名著；一些学生写作水平较佳，可以向他们推荐一些中外名著，让他们从优秀的文学作品中汲取营养；有些学生喜欢博大精深、脍炙人口的古诗文、名散文，就可以引导学生坚持诵背古诗文或现代名散文，陶冶他们的性情，提高他们的文化素养，使他们写起文章来有话说，并有独到见解。在读诵积累中还要尊重学生独特的读诵方法，不能强行规定，也不能放任自由，否则只能伤害学生的个性。
（二）个性化的笔记积累
作笔记是记录生活的一种方法，也是积累习作素材的方法，是一种个性化的行为。笔记有以下两类：
（1）观察日记。这是一种常用的、有效的储存信息的方式。观察日记分为：人物类、事件类、景物类、动物类、植物类等，学生可将随时随地观察到的人、事、景、物等分门别类地富有情感色彩地写在观察日记本上，以便作文时查阅参考。
（2）听读笔记。摘记型的听读笔记可分为：经典口语、时尚广告、个性化数字语、时事趣闻、美词佳句、精美短文等。精美短文还可分为名胜古迹、名人趣谈等，并指导学生将收集的信息分类记在卡片上。
（三）个性化的文档积累
学生通过各种渠道收集的信息，可以通过整理归类建立学生个人的电脑文档，学生可以对文档进行综合分析构建新知识。个性化文档积累的基本过程可以为：（1）主题获取；（2）文档设计；（3）材料迭加；（4）编辑注释。
三、在个性化思考中加工信息
提取加工信息是学生习作的关键环节。这一环节更应有“思”的加入。语言与思维是密不可分的，语言是思维的外壳，训练语言与活跃思维是齐头并进的。不同的思维自然引出不同的表达，不同形式的表达训练同样能促进思维的形成。我们可以通过以下途径促使学生在个性化思考中加工信息。
1、广闻博览，杂谈评说。在引导学生广泛摄取信息、大量储存信息后，教师应着意营造交谈的氛围，促使学生在“思”中提取信息，在表达中活跃思维。如教师可组织学生定期举行“小组信息发布会”等。
2、专题评论，各抒己见。在集体中开展“每周一评”活动，即学生每周围绕一个主题或一种现象或行为进行专题评论。
3、简说寓言，巧揭寓意。寓言大多结构简短，每一个浅显易懂的寓言故事都包蕴着启迪智慧的深刻哲理，在学生中坚持开展简说寓言、巧揭寓意活动，引导学生联想和想象。
四、在个性化表达中应用信息
学生储存信息最终目的是为写好文章。教师要指导学生把他们储存的信息迁移到作文中去。师生应共同创设一个允许学生个性发展的空间，建设宽松和谐的创新的教学环境，让学生放开胆量去写作文，要求说出真心话，描述真感觉，表达真性情。
1.选题宽泛。以往作文一刀切的单一命题限制过死，在很大程度上局限了学生的思维，使学生在写作时处于被动接受的心理状态，学生的写作积极性得不到激发。因此我们应尽力把命题的自主权交给学生，还要善于引导并提供给学生一些感兴趣的、富有时代气息的题材。这些学生喜闻乐见而又发生在身边的事情，写出的作文往往有真情实感，学生就会慢慢地体会到生活中处处有作文，品尝到写作的乐趣，从而将自己独特的生活体验和审美情趣融入到作文中。
2.体裁开放。诗歌、童话、寓言、微型小说等形式比较符合中学生的兴趣。进行这方面文体的写作训练，能提高表达真实情感的水平、培养童趣式遣词造句的水平。这对简单记叙文的教学大有裨益。所以，在学生少年时期学习诗歌、童话等体裁，不妨让他们随意模仿、自由创作，作为记叙文的补充。一旦没有太多的写作框框，学生就敢放胆说、敢放手写。
3.内容求真。内容要真实就是学生要写生活中的真人真事，从“积蓄”中选取那些真实、具体、新颖、典型的材料，抒发自己的真情实感。如写《我的爸爸》，在写作中学生大多会写爸爸好的特点，这样写当然不错。但也有可能学生写他不喜欢爸爸的原因。这位学生的思维与众不同，有独创的个性，说出了自己内心的真心话，写出了自己的真情实感，更应得到赞赏。
4.语言个性。我们应该倡导学生怎么想就怎么写，怎么说就怎么写，把大量鲜活的口头语言引用到作文中去，学生习作才会流露出“孩子气”、“童稚语”，学生的个性才会展示无遗。我们还可以根据同一题材，引导学生用多种体裁进行表达。
5.写法不定。文章有法而无定法，在阅读教学中学生可能已经积累了许多语言范式和表达方法，具备了自由选用的条件，所以在指导习作时不要规定文章的写法，应提倡独特新颖的构思，鼓励别出心裁的写作思路。
教学过程生成 篇7
一、创新教学策略, 改进课堂设计, 优化思品课堂教学过程。
在教学实践中, 教师要贯彻落实新课程改革精神, 改变教学理念, 创新教学策略, 引导学生在自主探究学习的基础上开展合作交流, 在“师生互动、生生互动”的情境中学习思品知识, 提升思维层次, 提高能力素质。教师要从报纸杂志、网络电视上认真学习相关的教学理论、教学方法、教学经验, 掌握思想品德的新知识、新动向、新成果, 不断增强履职能力, 形成教学风格, 才能使思品课堂成为师生“互动、交流、成长”的乐园, 用自己的睿智博学、风趣幽默引领学生成长进步。教师要注重改进优化教学目标, 创设学生乐于接受的教学情境, 让学生在参与活动、进行实验中自主学习, 主动探究, 激发学生求知欲望和探索情绪。我在教学《笑对生活》一课时, 以保尔、张海迪的故事导入新课, 让学生认识到挫折是人生不可避免的, 了解挫折的含义, 以及造成挫折的原因, 使学生理解挫折对人们带来的心理和行为反应。人的一生, 犹如登山远足, 有面对挫折、战胜困难后的欢乐, 也有在前行的道路上探索的艰辛与磨难, 要让学生直面人生, 以积极的心态面对挫折, 把挫折当做一种财富, 形成开拓进取的意志品质。比如, 教师在引导学生进行“合作交流、探求新知”的过程中要注重对学生的思维方向、思考路径进行引导、点拨、启发, 让学生沿着教师设计的方向进行合作探究、深入思考, 在引导学生开展双边活动时, 教师要引导学生注重把握讨论议题、讨论要点、讨论方式, 在阅读、思考、质疑等活动的基础上, 引导学生进行思辨, 加深学生对所学内容的理解, 实现高效的思品课堂教学。
二、激发学生兴趣, 挖掘学生潜力, 优化思品课堂教学结构。
在思品教学中, 教师要走进学生中间, 与学生进行交流、对话, 了解学生的学习基础、感知能力, 创设生动活泼、情景交融的教学情境, 激发学生兴趣, 挖掘学生潜力, 使学生对思品学科产生浓厚的兴趣。这就要求教师在备教案、备学生、备教材上下工夫, 精心设计教案, 把握学生心态, 整合课本内容, 运用灵活多样、独树一帜的教学方法, 优化课堂教学结构, 调动学生的情感兴趣, 使思品课上得精彩生动、情趣横生, 充满生机和活力。初中学生好奇心强、好动心切, 教师要合理把握和运用学生这一身心特点, 通过引导式、点拨式、启发式等方式进行教学, 引导学生用已有的知识和经验探求新知, 通过目的启发、问题探究、形象比喻、深入比较等方法, 寻找解决问题的途径, 使教学形式与学习内容有机统一, 提高学生分析问题、解决问题的能力, 提高学生的人文素养和综合素质。我在教学《与诚信同行》一课时, 通过多媒体为学生介绍“诚信为本”的典型事例, 2011年春晚热门小品《美好时代》的故事原型, 北京石景山苹果园街道西黄村彩票站店主赵书兵2010年9月帮彩民垫付了1024元彩票费用, 中得500万元巨额奖金后, 他第一时间通知该彩民将彩票取走, 其高尚品质令无数人钦佩, 并由此引发了社会公众对“诚实守信”这一标准的深刻思索, 让学生在典型事例中理解诚信的含义, 了解诚实和守信的关系, 懂得诚实是做人之本, 在催生情感中实现了教学目标。
三、整合教学内容, 培养学生能力, 提高思品课堂教学质效。
在思想品德教学中, 对思想品德课本进行深度、全面、系统的解读, 并作出合理、适度的加工, 把教材内容深研细读, 全面把握, 在课堂教学时才能得心应手, 让学生听得容易, 学得轻松, 提高学生思维层次、思辨意识和思想素质。教师要立足学生能力发展, 凸显教学活动的主体性、实践性和开放性, 在促进学生全面发展、共同进步的同时, 要兼顾学生的个性差异和感知能力;在重视理论知识学习的同时, 要兼顾学生的能力素质提升, 提高学生的应用能力和拓展能力;在考查学生掌握知识的能力的同时, 要兼顾考查学生运用所学知识分析和解决问题的能力。教师要引导学生走进生活、走向自然学习思品知识, 让学生在实践中检验所学的理论知识, 培养学生对社会生活的一些“现象、事件及问题”的积极应对、科学探究能力, 使理论知识生活化、书本问题实际化, 让学生在获得理论知识的同时提升自己的能力, 彰显思品教学的实用特点和个性特征。在思品教学中, 我注重将思想品德学科与社会教育相结合, 强化学生思想品德教育。在教学《法律就在我们身边》内容时, 我从行为规范、纪律约束讲起, 引导学生认识到在日常的学习、生活中, 在遵守行为规范的同时, 一些超出道德约束范畴的行为还要受到法律制约。我国的立法机关根据实际需要, 对社会上早已存在的某些风俗习惯、道德规范、宗教教规等加以确认, 赋予其法律效力, 使之成为法律。在讲授完有关法律部分内容后, 我将学校法律顾问请到班级, 为学生进行法制讲座, 用鲜活的青少年犯罪事例教育学生, 增强青少年学生的遵纪守法意识。在此基础上, 我还组织学生到少管所听在押少年犯现身说法, 听取管教干警的讲解, 让学生接受现场教育的同时, 心灵受到洗礼, 帮助学生建树正确的人生观。
综上所述, 在初中思品教学中, 教师要采用“民主、开放”的教学方法, 凸显学生的主体地位, 使学生真正成为课堂的主人, 在思品课堂教学中不仅掌握思品知识, 而且提高能力素质。
摘要：随着新课程改革的深入推进, 在初中思想品德教学中, 教师要更新教学理念、创新教学策略, 围绕教学内容与学生身心发展特点, 精心设计教学目标, 改进和优化教学方法, 创设生动活泼的教学情境, 引导学生积极主动地参与各种教学活动, 收集一些具有典型意义的生活现象, 让学生运用所学的理论解释这些现象。在课堂教学中, 教师要给学生留有足够的活动时间。把“讲”的机会还给学生, 把“问”的权力交给学生, 引导学生自主学习、深入思考, 合作交流、探究提高, 用学科知识引导学生健康成长, 不断提升学生的感知能力和综合素质。
高等学校教学过程中的生命生成观 篇8
一、高等学校教学过程本质的内涵
(一) 高等学校教学过程本质的独特性:“三个统一”。
高等学校教学过程既具有一般教学过程的特点, 表现为教学过程的共性, 又反映高等学校教学的特性, 表现为高等学校教学过程的特殊性。和其他类型的教学过程一样, 高等学校的教学过程是一个教学目的、教学内容及课程、教学形式、教学方法、学生和教师等诸多因素相互影响的过程, 遵循教学过程的一般规律, 这是高等学校教学过程的一般性。高等学校教学过程的特殊性则表现为诸多的教学过程因素中带有高等学校的特点, 蕴含着高等学校特性。王伟廉早在20世纪90年代就认为高等学校教学过程的特点在于:它是认识已知和探索未知的统一过程, 是在教学中认识世界和改造世界的统一过程, 是个体认识社会化和社会认识个体化的统一过程。这些特点正是高等学校教学过程与其他教学过程的本质区别, 呈现出高等学校教学过程的特殊性。基于此, 对高等学校教学过程本质的认识要兼顾教学过程的一般性和高等学校的特殊性。
(二) 高等学校教学过程的逻辑起点:完整意义的人。
在认识过程中还应注意一点, 教学过程要造就完整意义的人, 这是把握高等学校教学过程内涵的前提。完整意义的人不是学科知识的简单拼块, 而是能够把知识的习得、知识的生成、知识的应用有机结合起来的人;完整意义的人不是现代科技理性权威下的机械人, 而是回归于人的本质, 把生命的整全、自由、成长、发展作为终身目标的人;完整意义的人是生命生成的人, 他以生命自由为前提、生命整全为范围、生命成长为过程、生命发展为目标。高等学校教学过程的本质一定要把造就完整意义的人作为其建立理论的逻辑起点。
(三) 高等学校教学过程本质:生命生成。
通过对以上讨论基点的叙述, 我们认为高等学校教学过程的本质是师生双方的生命生成。生命的生成是人的生命自由成长、自由发展的一种状态。人不局限于本能, 他在意识的支配下能够打破本能、现实的束缚, 不断将应然转变成实然。意识支配下的创造性实践活动使人的发展具有了无限的可能性。因此, 人作为人并没有一成不变的本质, 人的本质没有先前的预设, 也没有最终的完成, 而始终处在生成中, 生成性是人的本质属性。正如雅斯贝尔斯所说:“人作为一个整体就像世界作为一个整体一样, 是不能成为探索对象的。每当他被认识时, 是他的某些外观被认识, 而不是他本身。”人的生命生成以生命自由为前提、以生命整全为范围、生命发展为目标。 (1) 生命生成以生命自由为前提。生命具有潜在的成长、发展的可能性, 一经现实条件的具备, 这种可能性就转变为生命生成的现实性。教学是促进生命生成的有效途径, 其过程就是对生命之性的扩充、蓄养, 是生命之性从潜在变为现实。因此, 在教学过程中要以尊重生命之性为前提, 发挥学生生命自由之权利。 (2) 生命生成以生命整全为范围。人的生命是人存在的一种状态, 它是一个包含各个生命元素的大系统。生命是自然生命和精神生命的统一。自然生命的生长人作为生物体的物质特性的成长;精神生命是人作为一个社会价值体的精神特性的成长。教育要培养完整的人, 教学更要兼顾人的自然生命特性和精神生命特性, 培养周全、完整的人。 (3) 生命生成以生命发展为目标。生命是生命共性和生命个性的统一体。生命共性表现为诸多生命体所具有的普遍的、一般的生命特性;生命个性反映生命体所具有的独特的生命特性。生命共性孕育生命个性, 生命个性反映生命公性。生命的发展就在于生命共性基础上的生命个性的彰显。教学的成效主要体现在生命个性的彰显、生命价值的创造。
生命的特点在于自由、完整、成长。教学过程是师生相互影响的双边活动, 也是生命之间的交融、渗透、促进的生命生成过程。在高等学校师生双方生命生成的过程中, 需要说明三个问题, 首先需要说明的是生命生成的哲学意义。将高等学校的教学过程本质理解为生命生成, 可以打破知识论哲学观下, 教学偏重于科学世界, 强调过去世界, 而忽视现实世界的传统, 也可以改变科技理性权威崇拜下的对人的主体价值和生命意义的歪曲。其次, 生命生成的主体问题。教学是师生生命交融的双边活动, 在此过程中, 教学相长, 教师和学生都处于不断地发展之中。因此就生命生成的主体来说, 教师和学生都是主体, 他们的生命都得到了自由的生长, 并趋向完整。再次, 生命生成在高等学校教学过程中的表现。高校师生双方的生命生成还具有自身的特殊性, 使其能够与其他教学过程中的生命生成区分开来。高等学校教学中认识已知和探索未知的特点, 赋予了生命生成的创造性。高等学校的教学具有专业性、前沿性。在教学过程中, 一是师生双方对以往的科学知识进行学习、交流, 除此之外, 师生还在学习以往的科学知识的基础上, 进行知识生产、知识创造。因此在师生生命交融时, 既有循规蹈矩的生命成长, 又有富于灵感的生命创造。最后, 高等学校教学中认识世界和改造世界的特点, 赋予了生命生成的实践性。高等学校教学是认识世界和改造世界的统一过程, 认识世界在于探索世界奥秘, 形成科学知识, 改造世界则在于依据事物发展规律, 改变自然面貌, 造福人类。
二、高等学校教学过程本质的理论溯源
(一) 唯物主义关于人的自然性与实践性的学说。
依据达尔文进化论的观点, 人类和世界上所有的物种一样, 都是自然界长期进化的产物。人与动物作为自然界的存在, 有着相同的生命特征, 表现为饮食、繁殖等。这种生命特征构成了人的自然性。但人的生命不仅仅是“自在”的存在, 还是“自为”的存在。人不仅依据环境而存在, 而且通过创造性的活动, 把环境当成是自我生命活动的组成部分。正如马克思所言:“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则把自己生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他有意识地进行生命活动。”人的意识是人在自然性的基础之上, 具有了超自然性。正是这种超自然性使人的生命在自然基础性上具有了无限的生成性。人的另一大特性:实践性, 促使生命的生成的可能性变成现实性。科维奇指出:“人在本质上是一种实践性的存在, 即一种能够从事自由的创造活动, 并通过这种活动改造世界、实现其特殊潜能、满足其他人需要的存在。对人来说, 实践是一种根本的可能性, 这种可能性的实现会受到阻碍, 个人实际存在和潜在本质之间的这种差异, 即实有与应有之间的差异, 就是异化。”
(二) 知性理性论和生命哲学的理论前提。
生命生成的高等学校教学过程本质观不是凭空产生的, 它有自己的理论依据。在一定程度上讲, 是知识理性论和生命哲学妥协的结果, 更是在人本主义影响下形成的。理性主义的发展由来已久, 苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、培根、夸美纽斯等都是其不同时代的代表人物。他们都强调人是理性的, 人具有认识世界的能力。在理性指导下, 教育把知识作为逻辑起点, 形成知识理性论。这种理论下的教育, 对科学知识的继承、习得予以极大的关注, 却忽视了人的价值、道德、情感等非理性因素, 从而在一定程度上异化了人的本质。19世纪中期, 生命哲学开始作为一种反对理性主义的力量登上历史舞台, 并对自然主义、唯物主义进行批判。生命哲学家认为自然主义、唯物主义的因果决定论是对人的个性、人格、自由的否定, 他们要从“生命”出发去讲宇宙人生, 用意志、情感和所谓“实践”或“活动”充实理性的作用。他们声明自己并不反对自然科学和理性, 只说这些经验或知识不完全, 必须提高意志、情感的地位, 才能穷尽“生命”的本质。但他们夸大生命现象的意义, 把生命解释为某种神秘的心理体验, 从而使这种观点带有浓厚的主观唯心主义特色。尽管生命哲学的不足显而易见, 但是其提倡的对人的意志、情感、价值的考量显得尤为重要。通过对两种哲学观的分析, 我们发现其各有侧重, 如果能将两种观点优势互补, 则不失为一条正确之道。以知识理性论下的科学知识的习得, 服务于人类, 提升人的道德、价值、情感、意志, 促进生命生长, 使人成为一个整全的生命。这种整全的生命正是高等学校教学过程中的生命, 不带有主观唯心主义主义色彩, 不是某种神秘的心理体验, 就是一个现实的生命。它是一个存在实体, 是生命体本身, 它的生长能够被人感受到, 它不是一个哲学上虚无缥缈的概念;高等学校教学过程中的生命是一个整全的生命, 它的成长不仅是知识等理性因素的成长, 而且是道德、情感、意志等非理性因素的成长。
(三) 人文主义教育和人本主义教学的关注。
人文教育以人格培养为目的, 其本身要高于以工具价值为主体的知识教育。人才培养的目标不是单纯地培养政治经济所需要的“政治人”、“经济人”, 培养只适应社会某一个或若干方面要求的“工具人”, 而是要从成“材”成“器”向成“人”转变, 实现人文关怀的教育。要使教育成为一种具有人文教化意蕴的、全面的教育, 培养的学生不但具有谋生的技术, 而且具有健全的人格。人本主义教学思想关注的学生智力因素和非智力因素的共同发展, 该理论把人看作是认知、情感、兴趣、动机等因素的统一体, 注重对学生对学生内在心理世界的了解, 以顺应学生的兴趣、需要、经验及个性差异, 达到开发学生的潜能、激发其认知与情感的相互作用的目的, 重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。人主义教育注重赋予科学教育人文关怀, 实际上实现了人的物质生命和精神生命的统一、自然生命和社会生命的统一。人本主义教育更是将完整的生命理解为认知、情感、价值的统一体, 智力因素和非智力因素的统一体。在这两种思想的支撑下, 给予生命丰富而又整全的内容。
三、高等学校教学过程本质的现实观照
(一) 高等学校的教师和学生。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下, 师生是各自的生命主体, 在教学过程中, 双方的生命发生交融、渗透、成长。教师通过学习、积累, 能够在尊重学生生命之性的前提下, 引导学生成长。学生通过与教师的交流, 不断地发展自己。教师的教学要把尊重学生的生命之性放在首位。生命之性是学生成长的一种趋向, 把握住这种趋向, 才能激发生命的潜能, 促成生命特性的形成。这种特性的形成就是一种成功的教学。从教师自身生命生成的角度看, 教师在对学生生命之性“扩而充之、蓄而养之”的过程中, 不断地调整、完善自己, 达到教学相长, 实现教师的生命成长。可见, 在高等学校的教学过程中, 师生双方生命交融、渗透, 促成了师生双方的生命生成。
(二) 高等学校的教学目标。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下, 其教学目标是塑造完整意义的人。完整意义的人是生命得到自由的、持续的、周全的发展的人。对这种人的理解要把握住以下几点:首先, 生命的生成具有遗传性。遗传是生命从父辈体上继承的器官特征。处在高校的学生其本身处于身体生长、成熟的时期, 表现为身体的成熟、情绪的稳定等特征。完整意义的人首先是自然生长的人。其次, 生命的生成具有自由性。高等学校的教学过程是一个生命生成的过程, 在整个过程中生成都是自由的。在这里没有强加于生命本身的外力, 一切的发展都是依据生命的活力和生命的冲动。因此, 高等学校的教学过程更加强调学生的主体性、学生的兴趣。再次, 生命生成具有持续性。在高等学校的教学过程中, 课堂不再是唯一的教学形式, 它与课外的实践活动共同确保了生命生成的持续性。最后, 生命的生成具有周全性。生命是各个生命元素合成的一个有机整体。
(三) 高等学校的教学内容。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下, 其教学内容是生命生成的素材。这些素材一是能够保证生命成长, 二是能够促使生命创新。生命成长重在认识已知, 生命创新重在探索未知。认识已知就是对已经形成的人类文化进行体验, 从中吸取营养, 促使生命成长。探索未知在于对已形成的人类文化实施再加工或是以此为基础进行文化创造, 实现生命创新。高等学校教学过程中的探索未知不同于中小学、职业学校的探索未知。后者所发现、探求的既有已知的、有定论的知识, 又有未知的、无定论的知识;而前者发现和探求的, 基本是教师或教育者预先安排好了的已知知识。因此, 我们说只有高等学校的教学过程中才有可能实现生命的创新。
(四) 高等学校的教学方法。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下, 其教学方法是多种方法的灵活运用。灵活运用各种方法的前提是对生命冲动的遵从。生命冲动的生命生长的基础, 也能确立生命生长的趋向。教学方法的运用要遵从生命的冲动, 体现主体性。教学方法作为一种手段, 就是把生命之性扩而充之、养之。对于高校学生来说, 他们都是独立的生命个体, 他们的独立性决定了他们的差异性, 对于具有差异的生命个体要采取不同的教学方法。
摘要：高等学校教学过程本质观是高等学校教学论的核心。文章依据高等学校教学过程的一般性和特殊性, 探讨了高等学校教学过程的本质, 即生命生成, 并追溯了其哲学前提, 揭示了其现实意蕴。生命生成观基于生命的自由性、全面性、生长性, 给予了高等学校教学过程新的认识, 诠释了生命互动与渗透的教学观。
关键词：生命生成,教学主体,教学过程
参考文献
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教学过程生成 篇9
一、遵循学生的学习规律, 优化教学预设
在课堂教学中, 学生有意注意的时间是有限的。如何在有限的时间里, 取得最好的教学效果?我认为, 在教学预设的时候, 应该根据学生的年龄特点、知识水平、探究能力等因素, 找出最有探究价值的地方, 优化教学预设。
如在《解决问题的策略 (替换) 》一课中, 初次研读教材, 我的第一感觉是把倍数和差数的替换关系作为主要的单项内容, 引导学生先展开学习, 当这两个替换关系学习之后, 再依次学习用倍数和差数关系的替换解决实际问题。教学预设后, 我发现这个单项内容的学习活动, 需要比较多的时间, 之后再进行两个例题的教学, 学生的有意注意减弱了, 会影响教学效果, 所以我放弃了。
再次研读教材, 我把差数和倍数关系的教学顺序换一下, 一是差数关系比较难, 需要老师引导得多一些, 并且让学生一起经历整个分析、思考、解答和检验的过程;二是倍数关系放手让学生自主探究, 学生是有能力完成的, 同时可以节约时间, 提高教学效率。
在实际教学过程中, 我采用了第二个教学预案, 时间分配比较合理, 学生在经历用差数关系的替换解决实际问题的过程中, 初步学会了解决这类问题的过程和一般方法, 在用倍数关系的替换解决实际问题时, 又很好地培养了学生的探究能力。
二、利用出现的差错资源, 实现精彩生成
课堂教学中的一个个差错也是宝贵的教学资源, 要积极引领, 让学生感悟知识的发展过程, 经历方法的形成过程。比如, 在教学《三角形的认识》时, 让学生探究“三角形两边之和大于第三边”, 具体是这样展开的:先让学生猜一猜“任意三根小棒一定能围成一个三角形吗?”学生不假思索地回答:“一定能!”这时给出10厘米、6厘米、5厘米和4厘米四根小棒, 让学生说说有几种不同的选择小棒的方法。随后, 学生展开小组学习活动, 得出四种不同的方法。问学生能否围成三角形, 并思考为什么。集体交流时, 先交流围不成三角形的情况, 有的学生说:“一根小棒的长度太长, 其他两根小棒的长度太短, 够不着。”有的学生说:“两根小棒的长度相加和另外一根同样长, 放在一起成了两条一样长的线段。”再交流能围成三角形的情况, 得出:两根小棒的长度之和比另外一根小棒的长度长, 三根小棒就能围成一个三角形, 即三角形两边之和大于第三边。“不对, 你们看10厘米、6厘米和4厘米三根小棒, 10+6>4, 为什么围不成呢?”有学生提出了反对意见。“不能这样比, 10+6>4, 10+4>6, 6+4=10, 三次比较, 只要有一次比较不符合两边之和大于第三边就围不成三角形。”另一个学生急忙说。很多学生都点头称是, 提出反对意见的学生也表示接受。这时一个学生怯生生地说:“我觉得有一种简便的方法, 只要比较一次就能作出判断, 用两根比较短的小棒的长度相加, 如果大于另外一根小棒的长度, 就能围成一个三角形;如果小于另外一根小棒的长度, 就不能围成一个三角形。”同学们纷纷鼓起掌来。
这样, 学生在差错中寻找、尝试, 最终得到正确的结论, 知识的获得变成了有滋有味的学习活动。
三、经历知识的形成过程, 注重教师的引领
学生知识水平和教学内容的难易程度等, 决定了数学课堂学习活动的生成中, 难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失误, 这时就需要教师适时有效点拨。对于学生生成的表面性的信息资源, 教师可通过追问、补充的方式, 使学生的思考走向深入。
在《图形的旋转》一课中, 在学生尝试画并总结出一条线段 (指针) 围绕中心顺时针 (或逆时针) 旋转90度的方法后, 老师在原有图形上添上一根与之垂直的指针, 让学生说一说:“现在这个图形还是顺时针旋转90度, 怎么画呢?”学生是这样回答的:“把横着的一根指针绕0点顺时针旋转90度、画3格;再把竖着的一根指针绕0点顺时针旋转90度、画5格。”学生用朴素的数学语言表述后, 老师接着说:“对呀, 就是按照画一根指针旋转结果的方法和步骤, 先画一根指针、再画另一根指针来解决这个问题的。”
这个过程中, 老师适时补充, 让学生抓住了问题的要点、掌握了方法, 促进学生的思维走向有序和深入。
对于学生生成的富有创意但陈述不清的信息资源, 教师应采用简要概括、重点强调等方式让全班学生清晰地感受这一生成性资源的优势所在。
在《图形的旋转》一课中, 从画出一根指针、两根指针到三条线段围成的直角三角形旋转后的图形, 其中直角三角形、长方形、小旗图的旋转方法是重点也是难点。在学生尝试画直角三角形顺时针旋转90度之后, 让学生交流是怎样画的。学生回答:“先画一条直角边, 绕0点顺时针旋转90度、画3格;再画另一条直角边, 绕0点顺时针旋转90度、画5格……”老师适时概括与强调:“这位同学对于画的过程表述得很清楚, 而且注意抓住问题的关键, 也就是能找准连接中心点的两条边, 分步画出它们旋转后的位置, 再连接其他的边, 这样一个图形也就确定了, 这真是一个行之有效的方法。”在这个过程中, 老师简明扼要地点拨, 让学生切实领悟解决问题的关键, 练习速度和正确率有很大的提高, 学得比较轻松与扎实。
遵循学生的认识规律, 精心预设教学过程;对于课堂教学时的及时反馈, 顺势利导精彩生成;教师合理组织、有效引领、适时点拨, 充分发挥教师的作用;学生动手操作、自主探究、合作交流, 经历知识的形成和发展过程;课堂总结和评价, 梳理知识形成网络结构, 总结解决问题的方法和策略, 发展学生的思维能力。总之, 只有优化课堂教学的全过程, 环环相扣、层层深入, 才能构建高效课堂。
摘要：要提高数学课堂教学的有效性, 就必须在遵循学生的学习规律、优化教学预设的基础上, 进一步利用出现的差错资源, 实现精彩生成。同时, 要经历知识的形成过程, 注重教师的引领。
教学过程生成 篇10
一、“生成展示过程”在初中数学教学中的重要性
生成展示过程就等同于整个教学的过程, 在此过程中, 学生能够获得独立思考能力上的锻炼, 能够建立起自己的数学思维的方式, 对于创新思维的培养也很有好处, 能够增加师生之间的互动, 使得师生关系变得更加的融洽、和谐. 对于学生素质的提高有推动的作用, 对于数学教学事业的发展起到了助力的作用.
二、“生成展示过程”在初中数学教学中应注意的问题
1. 要多进行交流和讨论
在生成展示过程中交流和讨论是必不可少的步骤, 教师要在教学中多引导学生进行思考来提出问题, 然后要与学生和老师之间进行交流和讨论, 在讨论的过程中能够拓宽学生的视野, 能够从自己固有的思考问题的方式和方法中跳出来, 站在另外的视角来看待问题, 从而得出不同的结论. 这样的过程更有助于学生对于问题的理解, 能够使得学生真正的掌握解决问题的方法.
2. 问题的角度要多元化
数学知识是千变万化的, 教师要将这一点有效的应用到教学中. 在教学中多提出一些多元化的问题, 能够培养学生灵活运用知识的能力, 能够在解决问题的同时发现题目中的隐藏性的问题, 从而对于知识点进行串联式的学习. 展示过程中的环环相扣式的问题的提出, 能够培养学生的探寻数学知识的能力, 从而建立起对于数学知识学习的兴趣.
3. 要给予学生更多的思考空间
在课堂上面, 教师要留给学生一些自己发挥的空间, 依靠他们自己的力量来获取知识, 在此过程中会激发出学生对于数学学习的更多的想法, 也能够使得学生找到更为适合自己的学习数学的方法. 教师在整个过程中也会得到很多关于数学教学上的启示, 从而对于未来的教学设计的完善提供更多的依据.
三、“生成展示过程”在初中数学教学中的具体运用
1. 注重生成展示过程, 设计教学情境
在初中数学的教学中会经常用到设置问题情景的教学方式, 在过程中教师要帮助学生对于课题进行分析, 引导学生之间进行探讨和协作, 在完成课题的整个过程要鼓励学生提出新的问题, 然后进行更深一步的探索, 从而提高学生深入思考的能力. 例如, 在“直线和圆的位置关系”的学习中, 教师可以将情景设置为, 有一群上山打猎的猎人, 一整天都没有收获, 在大家饥寒交迫的时候在一棵树上发现了一个很大很圆的苹果, 由于只有一个, 所以大家决定谁能够打下来谁就能够独享这个苹果, 第一个人射偏了, 第二个人的箭从苹果的旁边飞过, 第三个人的箭划掉一点苹果皮, 第四个人将苹果射了下来. 通过苹果与箭的关系来引出“圆和直线的位置关系”. 问题提出之后教师与学生之间进行讨论, 引导学生充分的调动自己的思维来进行思考, 然后将各自提出的问题进行整合, 教师进行最终的展示.
2. 注重生成展示过程, 设计教学过程
教学过程的设计是能够影响学生对于知识掌握情况的重点所在. 对于数学教学过程的设计要注重生成展示过程, 从而达到知识与能力双向教育的教学目标. 教学过程的设计要充分的考虑到学生的因素, 把学生作为一个主体, 结合教师自身的经验来进行有效的融合, 从而设计出更为理想化的教学过程. 例如, 在“平行四边形”的教学中, 根据教师自身的经验将平行四边形和特殊的平行四边整合到一起来进行教学, 在这部分的学习中有效的利用图形教具, 让学生通过基础的三角形以及四边形来拼出自己想象中的四边形的图案, 这样的方式能够加深学生对于四边形的理解, 多个感官并行能够对于四边形有更为直接的认识. 在整个过程中遇到问题互相讨论来解决, 教师只是给予适当的引导.
3.注重生成展示过程, 增进师生的沟通
初学数学教学中的生成展示过程, 能够有效的促进师生之间的交流, 这样的过程能够使得教师更进一步的了解学生的情况.对于学生的各项能力有了更为清晰的掌控, 才能够在今后的教学中运用更为适合的教学方式来进行教学.例如, 在立体几何部分的教学中, 就可以让学生自己课后在生活中找出我们身边的立体几何图形, 利用照片的形式来进行呈现, 然后再课堂上与教师同学来进行分享.同时, 老师也要准备一些照片来跟学生一起互动.整个过程中教师与学生处在一个平等的关系中, 能够有效的拉近师生间的距离.学生通过这个机会可以更好的展示自己的意见和想法, 能够让教师从多个角度来了解学生.
4.注重生成展示过程, 积极获取学生的反馈信息
好的教学方式是需要不断的进行完善的, 在这个完善的过程中学生的意见有着重要的意义.在教学中学生的意见对于课程方向的把握起着决定性的作用.例如, 在函数课程的教学中, 对定义进行讲解之后, 教师就要积极认真的对于学生反馈出的意见进行分析, 整合出大部分学生带有疑惑的主要问题, 以及一些学生提出的延伸性的问题.判断出学生对于定义的理解情况;然后根据这些来制定下一步的教学内容, 多数人不理解就要对定义再进行深入的讲解, 如果学生对于延伸性知识更感兴趣, 就可以准备一些扩展习题的训练.另外在课堂上教师要鼓励学生说出自己的看法, 这样教师才能够收集更高更多更有效的信息, 信息反映的内容才更具有普遍性.教师的教学方式才有助于所有学生的发展和进步.
总之, 对于初中数学课程来说, 教学的目标不仅仅停留在数学知识的传授上, 还要在课堂上对学生进行能力方面的深层次的培养, 开拓学生的思维, 培养学生的创新精神.重视初中数学教学中的生成展示过程, 可以很好地培养学生的创新思维能力.但是也不能为了展示而展示.我们要通过生成展示, 使学生学会主动探索, 加深对问题的思考, 学会发现数学的规律, 当面对生活中的问题的时候, 能够联系到数学中所学习的方法, 并懂得运用它们来解决问题.只有带有这种目的的生成展示教学, 才能培养出符合时代发展需要的学生.
摘要：在崇尚素质教育的今天, 学校对于学生的教育由应试教育转向了能力培养.在初中数学的教学中生成展示过程对于学生多方面能力的培养非常有帮助.所以在数学的教学中要对于生成展示过程进行有效的运用.生成展示的过程是贯穿在教学的每一个步骤当中的, 教师在教学的过程当中, 与学生进行的互动教学, 学生与教师之间各种思路之间的碰撞的过程就为接下来的教学提供了许多新的素材, 这些都属于生成展示的范畴.在运用前要注重情景的设置, 在运用中要注意利用多元化的方式和方法来进行辅助教学, 从而在各个方面提高学生的综合素质.
关键词：生成展示过程,初中数学,运用,教学
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