教师教育的德育诉求

教师教育的德育诉求（精选十篇）

教师教育的德育诉求 篇1

一、公民教育

1. 公民的概念界定

(1) 公民。显然, 公民教育是以公民为对象的教育活动, 对“公民”的正确理解, 是理解公民教育的关键, 也是开展好公民教育的前提。《辞海》指出:“公民是指具有本国国籍, 并依据宪法或法律规定, 享有权利和承担义务的人”。《不列颠百科全书》的定义, 公民身份指的是“个人同国家之间的关系, 这种关系是, 个人应对国家保持忠诚, 并因而享有受国家保护的权利。公民身份意味着伴随有责任的自由身份。”公民作为公民社会的主体成员, 是公民社会产生和发展的基本要素之一, 公民社会与其他社会形态相区别的内在规定性, 就在于社会主体的“公民身份”或称“公民资格”上。所以, 公民并不只是具有一定国籍的人, 即国民。

(2) 公民教育。具有公民意识, 才是真正意义上的公民。公民教育要以培养公民意识为重点。公民教育的目的, 就是发展主体的认识结构和参与社会的动机, 形成公民意识, 进而通过个人的积极参与, 生成一个更加美好、更加公正的社会。所以说公民教育就是通过教育生成具有以权利意识为主的公民意识、公民资格和公民行为能力的人, 即使人成为权利的主体, 成为公民。

2. 公民教育与德育的异同

公民教育属于广义的“德育” (包含思想政治教育、法制道德教育和心理健康教育) 。它既不同于道德教育, 也不同于很多人在潜意识或者思维定式中的学校德育 (思想品德、政治课等直接的德育形态) 。公民教育的目标是培养合格的国家公民, 而德育的目标是培养有道德的人。公民教育的主要内容是政治、经济、法律和道德, 而德育的内容主要是伦理和道德。

我国现行的学校德育和公德教育都只是强调了个人对国家和社会的服从、义务和责任, 强调的是培养人的“善”和“美德”;而公民教育是以公民的权利与义务相统一为基础, 去理解个体与国家、社会的关系和责任, 公民教育不仅强调个人对社会公共道德的遵从、责任, 而且公民还享有国家和社会对其个人和公共权利的保障。公民教育可以概括为“正义+善”和“权利+美德”的教育活动。

可以说, 公民教育是德育的新发展。公民教育的内容包括了德育的内容;公民教育和德育的终极目标是统一的, 根本任务是一致的。

二、高职院校开展公民教育的意义

1. 公民教育是与时俱进的现实选择

公民教育是以人为本的教育, 与当代教育理念相契合, 与当代德育的创新要求相呼应, 以人为本, 突出人的发展, 人是教育的中心, 也是教育的目的;人是教育的出发点, 也是教育的归宿;人是教育的基础, 也是教育的根本。公民教育就是要把教育对象培养成身心健康的、道德高尚的、有独立人格和创新精神的以及全面发展的人, 而不是德育政治化和工具主义的改造对象。

2. 公民教育是主体教育, 提倡和重视学生的主体地位

传统德育的内容、方法和评价方式一般都是从教师到学生的单向关系, 忽视了学生的主体意识。传统德育作为传统思想政治教育的一部分, 是站在执政党、国家政权以及其相应的政治原则的立场上, 通过灌输的方式强化受教育者的思想政治觉悟。公民教育则是站在法制国家权威、社会公共利益和现代化法制秩序合理性的基础上, 通过教师和学生以多种形式的参与和互动来完善并充实学生的道德自律、法制意识和政治人格。

3. 开展公民教育是高职院校人才培养目标的客观要求

职业技术教育, 不仅是改变世界面貌和经济现状的教育, 更是减轻贫困、提高生活质量、改善环境的教育。职业技术教育不但要培养学生成为具有市场竞争力的劳动技能和管理能力的合格劳动者, 而且应当培养他们成为具备生产力、有责任感的合格的国家公民。高职院校是为现代企业培养一线的技术人员和管理者。现代企业的核心要素是现代化的人才, 要求员工掌握现代技术, 具有现代的法律意识、权利意识、合作意识和诚信意识, 这些正是公民教育的应有内涵。

三、高职院校开展公民教育的途径

1. 高职院校开设公民教育课程, 全校师生共同参与, 贯穿整个学校教育过程

针对目前高职院校德育的现状, 开设公民教育课程是十分必要的。开展公民教育课程的方式大致有三种: (1) 在学校教育中开设独立的公民教育课程, 让学生更系统深入地学习公民教育。 (2) 将公民教育渗透到相关课程中, 推动共同关注与参与。 (3) 开设综合学科课程, 把公民教育作为其中的一部分编入课程中, 既可以使学生获得公民教育知识, 也能与其他学科联系起来, 从而推进公民教育的进程。此外, 公民教育的实施者———教师, 需要有坚实和广博的知识。因此, 有必要对教师进行公民教育知识培训, 并要求其在教学中及时转变教学理念, 以顺应时代和教学对象的需要。

2. 学校通过组织有效的校内外活动, 建立开展公民教育的教育环境

校园是学生们学习、生活和人格养成的重要场所。学校通过组织公民教育实践活动, 建立生机活泼的公民教育的环境。

高职院校的学生在校期间经常到企业实习和培训, 但内容一般都局限在技能的实习和培训上。学校可以与企业共同组织与公民教育相关的活动, 一方面可以使学生更好地理解自己在社会中的角色, 另一方面有利于学生掌握社会参与的方法和技巧, 提高社会生活能力。通过校内外的活动, 不但可以帮助学生掌握一定的生活常识和国情, 而且还可以培养他们的主人翁意识、社会责任感和爱国精神。

3. 转变传统的教学方法和德育评价模式

用社会化、生活化的渗透性教育方式提高受教育者的实践能力, 以增强高职院校公民教育的实际效果。改变传统的德育评价模式, 让德育评价多元化和综合化, 针对新情况、新问题, 更新方法、调整内容、转换职能, 以顺应学生发展的需要。在教学过程中, 多注重学生的兴趣、态度、行为、能力等, 加强双向沟通, 从本质上提高高等职业教育的质量。

4. 通过网络开展公民教育

在网络信息时代下, 人类的生活方式越来越丰富多彩, 但也带来了很多负面影响。高职院校的学生正处于初入社会的阶段, 网络正好满足了他们对社会生活的好奇心。然而, 网络是把双刃剑, 给家长、学校和社会带来了很多困扰, 消极的防范无助于问题的解决。为了建立良好的公民教育网络环境, 充分利用网络的开放性、丰富性和多样性, 拓宽培养学生公民意识的渠道, 还需要各相关部门的大力配合和支持。其一, 建立和完善学校公民教育网站。可在学校网站上开拓公民教育的栏目, 提高学生对公民的认识。其二, 净化公民教育的网络环境, 并进行有效管理, 抵制网络不良信息, 为学生个体发展营造一个健康文明的信息网络环境。

摘要：文章提出面临社会的巨大发展、变革和挑战, 公民教育应成为高职院校德育的当代诉求。

关键词：高等职业教育,公民教育,德育

参考文献

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[3]王啸.全球化时代的中国光公民教育[M].福建教育图书出版社, 2005.

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[6]葛荃.从政治教育到公民教育——政治文明与人的发展刍议[J].理论与现代化, 2003, (1) .

[7]万恒.公民教育:职业学校德育改革与创新的着力点[J].江苏教育, 2010, (6) .

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[9]刘德建.公民教育中国教育的当代转型[D].河南大学, 2003.

简析高等职业教育的价值诉求 篇2

［论文关键词］职业人文主义 人文教育 高等职业教育

［论文摘要］倡导职业人文主义，是落实科学发展观、继承我国近代职业教育优秀传统、顺应国际职业教育改革方向的客观要求。高等职业院校要从转变观念、确立核心价值、设计课程体系、加强师德建设、注重知行统一等方面构建职业人文主义教育的创新体系。

在高等职业教育理论研究的诸多论题中，如何更好地促进职业教育与人文教育的融合成为众多有识之士讨论的焦点问题。但是，绝大多数论者依然强调职业教育和人文教育的差异与对立，没有看到高等职业院校人文教育与普通本科院校人文教育的区别，认为只要借鉴普通本科院校的人文教育模式就可以实现高职院校职业教育与人文教育的结合。本文提出，应当把职业人文主义作为高等职业教育的内在价值诉求，在职业教育中渗透人文教育，以人文教育引领职业教育的科学发展，构建基于职业特性的高职院校人文教育体系。

一、职业人文主义的基本内涵

从一般意义上来说，职业是人们所从事的参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，作为物质生活来源，并满足精神需求的相对稳定的工作。职业本身具有鲜明的人文主义性质，具体体现在：第一，职业具有社会性。职业本身是社会分工的产物，随着社会生产力的发展，社会分工越来越细，职业分类也越来越细化。只有在社会之中提供社会发展需要的产品和服务，职业才能存在，才有它自身的意义。第二，职业具有历史性。伴随着人类社会的变革与发展，社会生活中的每一种职业都经历着一个产生、发展和变革的过程。第三，职业具有道德性。作为社会分工的产物，职业是社会生产实践的表现形式，论文发表、专利申请、论文指导老师Q/微信：993383282也是社会交往的重要途径和纽带。因此，职业必然与社会伦理相关，强调创造物质财富和精神财富来服务于社会，从而获得合理报酬。第四，职业具有“生活”性。任何职业都必须由具体的人来承担，每一个人也都必须在人生的某个阶段从事一份职业。因此，职业不仅关乎社会，而且与个人生活密切相关。在一定程度上，对个人来说，职业本身就是人生价值和生活意义之所在。总之，职业的内涵具有丰富的社会意义和鲜明的人文主义性质。

我们认为，高等职业教育应当以职业人文主义为基本价值诉求，就是要突破“专业学习训练+人文（通识）课程=融合职业教育与人文教育”的框架，以职业的社会意义和人文属性为基点，全面构建高等职业院校人文教育的科学体系和创新模式。具体来说，职业人文主义教育包括以下四个方面的内容：

1.建立职业社会使命。职业是社会分工的产物，是社会化生产网络上不可或缺的纽结。每一种职业都以其专业化的劳动和贡献服务于社会的良性运行，推动着国家的不断发展乃至整个人类文明的进步，这是每一种职业的社会使命和责任。选择一个职业，就是选择一个直接服务社会的舞台，也是选择一种社会使命和责任。崇高的职业社会使命，体现着具体职业和社会整体的有机联系，也为每一个劳动者提供努力工作的不竭动力和意义源泉。

2.理解职业历史文化。在职业发展的漫长历史过程中，那些影响行业兴衰的典章制度文献、推动生产力发展的重大职业技术革新事件、成就卓越的行业先驱人物等构成了每一种职业或行业发展变迁的轨迹，积淀为每一种职业或行业的独特历史文化。只有理解职业的历史文化，才能真正理解当下职业选择的社会意义。

3.培养职业价值意识。特定职业既有专门的知识和技能要求，也包含着特殊的职业价值意识。职业价值意识具体体现在：每一种职业都有自己的职业精神、职业信仰、职业伦理原则和道德规范，凝结为每一个从业者的职业是非观、善恶观、美丑观、荣辱观。职业价值意识的教育，就是要培养从业者的内在价值理性和道德自觉，这是职业人文主义诉求的核心内容。4.设计职业生涯规划。职业生活是人生的重要内容，职业教育亦是一种人生教育。职业生涯是一个人一生中所有与职业相联系的行为与活动，以及相关的态度、价值观、愿望等连续性的过程，也是一个人一生中职业、职位的变迁及职业理想实现的过程。人生需要引导，职业生涯需要设计规划。设计职业生涯的目的是帮助个人真正了解自己，结合社会发展和时代特点，确定人生的目标，设计合理可行的职业发展方向。职业生涯设计，真正体现着职业教育的人文关怀。

二、倡导职业人文主义教育的基本依据

1.倡导职业人文主义教育是贯彻落实科学发展观，构建社会主义和谐社会的要求。科学发展观是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。科学发展观的价值核心是以人为本。所谓以人为本，包括两层含义：第一，就是要以最广大人民群众的根本利益为一切工作的出发点和落脚点，维护好、实现好、保障好人民群众的利益；第二，就是要促进人的全面发展，全面提高人的思想道德素质、科学文化素质和健康素质。高等职业教育以职业人文主义为价值诉求，正是以人为本的切实体现。职业人文主义的目标就是要努力彰显职业的人文主义性质，真正把职业教育和人文教育融为一体，使社会需求、职业特性和人的发展紧密结合，培养全面发展、德才兼备的“职业人”。一方面，通过职业人文主义教育的实施，实现受教育者全面素质的提高，使受教育者能够适应社会经济发展和各行各业现实需求；另一方面，通过职业人文主义教育的实施，为进一步促进各行各业的发展、提升职业水平和职业形象提供人才支持。

从文化角度看，社会主义和谐社会的建设有两个必要条件：第一是全社会普遍认同的核心价值体系，第二是每一个社会成员都是全面发展、和谐发展的个体。高等职业教育以职业人文主义为价值诉求，就是根据职业教育的特点，把社会主义核心价值体系有机地渗透在职业教育之中。职业人文主义具有强大的整合作用。良好的职业人文素养使学生能够全面地理解自己所即将从事的职业的社会意义，为专业知识的学习、职业技能的训练提供强大而持久的内在驱动力，使学生在学习生活乃至将来的职业生涯中始终保持良好的方向感与和谐稳定的心理状态，才能够很好地处理学习、生活和工作中的各种关系，开拓和谐广阔的职业发展空间。这样，高等职业教育就能够通过培养和谐发展的“职业人”，更好地服务于社会主义和谐社会建设。正如爱因斯坦所说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。”

2.倡导职业人文主义教育是继承和发扬我国近代职业教育优秀传统的要求。在近代中国职业教育发展的进程中，倡导和关心职业教育的教育家都特别强调职业教育目标的人文主义取向。

著名教育家、中华职业教育社的创办人黄炎培对于职业教育可能存在的弊病有着清醒的认识，指出“办职业教育，最易犯两种病。其一，学生误解了‘自尊’的一个名词，于是不知不觉看轻一切作业。随你学什么工艺，都成为贵族的工艺。除掉规定工作课程以外，不愿动手。其二，仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些儿没有自动的习惯和共同生活的修养。这种教育，顶好的结果，不过造成一种改良的艺徒，绝不能造成良善的公民。”为了防止这两种弊病，在中华职业教育社所办的中华职业学校，学生入学时一律要写誓约书。誓约书的内容是：“

一、尊重劳动（学生除半日工作外，凡校内一切洒扫、清洁、招待等事，均由全体学生轮值担任）；

二、遵守规律（校中有全校学生组织自制团，自订一切规律而自守之）；

三、服务社会（学生除校内服务外，兼于校外从事一切相当之服务）。”此外，黄炎培明确提出职业教育的宗旨是：“职业教育，将使受教育者各得一技之长，以从事与社会生产事业，藉获适当之生活；同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情，不惟以之应用于职业，且能进而协助社会、国家，为其健全优良之分子也。”他认为，大学教育的真正使命在培养崇高的人格及深博的学术，而以职业教育为主要任务的“专科学校的使命在造就实用人才，同时亦须重视人格训练，以免由实用而流于功利化。”

教育家陶行知认为：“职业作用之所在，即职业教育主义之所在。职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义。生利有二种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有无，医生治病时。前者以物利群，后者以事利群，生产虽有事物之不同，然其有利于群则一。故凡生利之人，皆谓之职业界中人，不能生利之人，皆不得谓之职业界中人。凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育；凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。”他还强调“生利主义”对师生之精神的指导作用：“生利主义侧重发舒内力以应群需，所呈现象正与衣食主义相反。生产一事一物之时，必自审曰：‘吾能生产乎？吾所生产之事物于群有利乎？’教师学生于不知不觉中自具一种利群之精神。”这种“利群之精神”就是一种超越一己私利、以满足社会进步的要求和族群共同福祉为价值理想的人文精神。总之，黄炎培、陶行知等教育家都强调必须把正确价值意识的培养作为职业教育的重要任务。只有把职业教育和人文教育统一起来，实现职业教育的工具价值和人文价值的有机融合，才是真正健康的职业教育。

3.倡导职业人文主义是顺应国际职业教育发展新趋势的要求。20世纪70年代以来，在英国出现了新职业主义思潮，主张把职业教育纳入主流教育，构建一个以培养高技能的、弹性的、富有合作精神的劳动者为目标的全新职业教育体系。其指导思想是：职业教育定位不再局限于固定的职业训练，而是要从“培养工人从事单一的、刚性的和细琐任务的泰勒主义和福特主义”中摆脱出来，以培养“核心技能”为目标。所谓核心技能，是指完成任务和解决问题的实际能力，而不是传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。它具有通用性、可迁移性和工具性，通常包括“共同的知识与理解”“与民主社会相关的共同的价值观”“可迁移的学习内容”“共同的学习经验”等。显然，这里强调的“共同的价值观”就是职业素质中所包含的人文素质。英国新职业主义教育思潮对美国、日本、德国和法国的职业教育都产生了影响。美国职业教育在20世纪90年代曾经兴起过一项以提升青年的学术成就和就业能力为主旨的“学校向工作过渡”（简称STW）改革运动，进入21世纪之初，这项改革由于各种原因无法持续。在其基础上，当前美国职业教育正在进行“学校向生涯过渡”（简称STC）改革。从STW到STC的转变，绝不是单纯的名称的改变，而是反映出美国乃至世界职业教育改革的一个重要趋势：倡导学生本位，以学生为本，关注学生个体，着眼于个体职业生涯的持续终身发展。很显然，从国际职业教育发展的趋势看，顺应经济社会发展的新需要，努力沟通职业教育与普通教育，融合职业训练和人文教育，使职业教育服务于劳动者全面素质的提高和终身发展的需求，从而更好地服务于现代经济的发展和社会的全面进步，这是大势所趋。

三、实践职业人文主义教育的基本策略

1.确立职业人文教育理念。在改革开放的进程中，随着经济生活的市场化和社会阶层逐步分化，整个社会的价值观念趋向于多样化、世俗化和功利化。我国教育的人文主义传统呈现出式微之势，教育目标也越来越功利化和工具化。特别是在高等职业教育兴起和发展的过程中，重实用轻人文、重技能训练轻道德养成、重专业成长轻全面发展成为普遍现象。“以能力为本位、以就业为导向”的职业教育办学方针，被误读为职业教育的目标就是技能训练、学生上学的目的就是找个工作，而作为人的发展必需的知识结构的完善、和谐人格的塑造、全面素质的培养被置于次要的地位。这些都极大地制约着高等职业院校人才的培养质量，制约着高等职业教育的长远持续发展。与普通本科院校相比较，高等职业院校的学科相对比较单

一、人才培养周期较短，不可能完全照搬普通本科院校大量开设人文通识类课程的人文教育模式。高等职业院校的人文教育，应当立足于自身的实际，从职业教育的特性出发，消除“职业/人文”二元对立的思想，充分挖掘“职业”本身的人文内涵，确立职业人文主义理念，探索基于职业特点、面向职业生活的高等职业院校人文教育创新模式，培养全面发展的“职业人”。这应当成为高等职业院校的根本价值诉求和人才培养目标理念。

2.构建职业人文主义教育的核心价值。高等职业院校具有鲜明的行业特征。不同的行业在劳动对象、工作任务、工艺流程和生产方式等方面都存在较大的差异，对其从业人员的人文素养的要求也是不同的。因此，高等职业院校应当根据自身办学所面对的主体行业的职业岗位要求，确立自己的职业人文素养核心价值目标理念。北京财贸职业学院是一所面向首都第三产业特别是商业服务业、以财经贸易类专业为主体的高等职业院校。财经贸易类职业的主要工作内容是为人们提供便捷、高效的服务，对从业人员的职业人文素质有更高的要求。根据财经贸易类职业的特点，我们把“爱心、责任、诚信、严谨、创新”确立为职业人文素养的核心价值目标。“爱心、责任、诚信、严谨、创新”这五个要素组成的财贸职业人文素养核心价值目标体系，是根据时代发展对职业人文素养的要求提出的，是社会主义核心价值体系的具体体现，具有鲜明的职业针对性、简明性和整体性，构成了一个从情感层面到认知层面再到行为规范层面，紧密衔接、层层递进、环环相扣的完整系统。

3.科学设计职业人文主义教育的课程体系。职业人文主义教育的实施需要科学合理的课程体系的支持。我们在课程体系的设计上要注意其职业性和全面性，主要包括：第一，思想政治理论课特别是思想道德修养课教学内容要紧密联系社会和职业生活实际，发挥对学生职业学习的理论指导作用。第二，职业历史文化课程，主要介绍职业发展的历史和独特文化。例如，根据行业和职业特点，我们筹建了中国商业文化教学中心，就中国古代商业、中国十大商帮、京商、中华老字号、中国商业街、中国货币史、中国广告文化史、立信会计文化等专题编写教材，开设通选课程，使学生理解财贸职业的历史渊源、文化内涵和社会意义。第三，职业道德和法规课程，使学生全面理解并牢牢掌握所选择职业的核心价值理念、职业道德规范和基本法律法规。第四，职业心理学课程，使学生在掌握一定的普通心理学常识的基础上，了解并培养良好的职业心理素质。第五，职业生涯规划课程，帮助学生认识职业生活与人生价值、人生幸福的关系，了解职业发展的规律，使学生把职业理想与生活理想紧密联系起来，积极主动地把个人职业选择与社会发展趋势统一起来，按照“社会所需、个人兴趣所好和力之所能”的原则对自己的职业生涯进行长远思考。

另外，我们也十分注重发挥隐性课程的作用。在校园文化建设上，我们在校园里设立以“丝绸之路”“运河通商”“郑和下西洋”“茶马古道”为主题的雕塑，举办中国货币史的展览，张贴古代著名商人、现代财贸行业先辈和模范人物的画像和格言，邀请知名商贸企业家开设专题讲座，使学生在日常生活的耳濡目染中加深对职业的理解。在专业知识和技能课的教学中，我们有意识地渗透职业精神、职业伦理的教育内容，使学生确立“做人先于做事、正确的价值观重于娴熟的职业技能”的意识。在学校日常管理中，我们精心设计了“爱心、责任、诚信、严谨、创新”五个教育板块，开展经常性的学习和教育活动，构成了职业人文素养教育的第二课堂体系。

4.注重提高教师的人文素养。要求学生做到的，教师首先要做到。要想实现职业人文主义的教育目标，从事职业教育的人必然首先要培养良好的职业人文素养。因此，我们十分注重加强以师德建设为核心的教师人文素养教育，把“爱心、责任、诚信、严谨、创新”作为学院师德建设的主题。我们要求所有教职员工都要真诚地爱学生，以对学生、对社会、对国家的高度责任感履行自己的岗位职责，做诚信的表率、严谨的模范和创新工作的标兵。我们相信，只有师德优秀的职业教育师资队伍才能培养高素质的“职业人”。

5.注重知行并重。职业人文主义的价值理想，只有体现在学生的实际行动中，才发挥了它应有的作用。因此，职业人文素质的培养必须注重理论和实践的结合，要利用校内实训、企业实习等实践教学环节，努力为学生创设真实的职业情景，使学生能够尽可能多地体验职业生活，逐步培养清晰、自觉的职业意识，帮助学生在实践中认同职业价值、体验职业精神，切实养成良好的职业行为习惯和职业人文品格素养。

［参考文献］

走向自觉：学校德育的文化诉求 篇3

“文化自觉”这一命题对学校德育工作同样具有重要意义。首先，学校德育工作是一种高层次的文化活动。德育源于生活、植根生活，又高于生活、引领生活。在学校中，德育最主要的存在形式就是文化活动。文化活动是德育最主要的载体，是德育发挥影响力的重要途径。一所文化影响力强的学校必然是文化自觉的学校。其次，学校德育需要文化自觉。在教育发展的现阶段，智育一手硬，德育一手软的现象依然存在。在完成教书育人重任的过程中，我们常常体认到育人的重要性，但我们又会因考评机制等诸多原因而较少顾及。如果我们有着文化自觉的习惯，那么，德育便会成为学校的主旋律。第三，文化自觉本身也是德育所追寻的目标之一。对于个体来说，文化自觉是一种素质，是一种德性习惯。一个在灵魂深处常常追寻崇高的文化境界的人，他的德性素质一定是很优秀的。

基于上述思考，笔者认为学校德育的文化自觉是指生活在学校文化中的学生对学校文化的自知之明，感悟这种文化的来历，形成过程，所具特色、意蕴、价值及其发展趋向。具备文化自觉素养的人，能够从文化中自然汲取营养，丰盈自己的精神世界，从而形成强烈的慎独意识和根深蒂固的德性素养。

一、对接文化传统，同化文化角色

人是一种文化的存在。文化促进人改造世界、改造自我，文化使人类揖别荒蛮走向文明，每一个人都是文化角色。从走进校园开始，儿童就自觉地经历一种角色的转换，这种转换是外部生活的变化引发的。以“一节课四十分钟”为代表的作息时间以及活动的变化，带给儿童全新的生活。家长、老师、教材的告知让儿童不断发觉自己是小学生了，自己长大了，自己应该承当学习任务了。这些影响和变化就是在唤醒儿童的新角色——小学生。

同样，作为学校高层次文化活动的德育，也应该唤醒学生的文化角色意识，使学生对学校德育文化有自我认知。学校德育价值必须实现自我认知，自我认知只能被唤醒，而不像货物的转换。为此，我们应该溯源学校德育文化，唤醒学生的文化角色意识。这里的文化角色意识，是学生对自己学校德育文化的体察和认同，即能觉察到学校的德育要求，认同学校对其德行的引领，在思想深处初步体悟到一种精神成长的根。

对接学校德育文化传统，实际上是挖掘学校传统文化中的德育内涵，唤醒学生融入到这股文化流中。最常用的办法是借助学校影响力的标识来打造。川港小学具有110年的历史，90年前学校确立的校训是“诚劳”，老祖宗解释说：真实曰诚，耐苦曰劳；真实则人亲，耐苦则事举；人亲事举矣犹奚求，诸生勖哉。在校训的引领下，师生视百年人生如巍巍宝塔，诚信谦卑是塔基，智慧勤劳是塔身，运气与机会是塔尖。每一年的新生都要到校训木匾下聆听讲解。稚嫩的心灵未必理解校训深厚的内涵，但心灵的崇敬感是强烈的，心理的归属感会油然而生，校园的文化角色也自然在他们的心灵中烙下深深的印记。同样，在班级里，开展个性化命名活动，贴近学生文化生活的实际，同化他们的文化角色。酿蜜园、智慧谷、太阳家族、青青葵园、快乐丛林……一个个富有诗意而又意蕴十足的班名，寄托着学生、教师 、家长的殷殷期盼，成为唤醒学生的文化角色，体验精神成长的乐园。

二、尊重文化主体，激活文化基因

人身上总有着一种文化基因。也许一个人可能不识字，但是他识事，他知道怎样做人，怎样与人相处。这种文化基因更多的来源于家长的影响，来源于幼儿时期的文化影响。爱做游戏是孩子的特点，游戏中孩子身上关于伙伴、团队、规则的文化基因被一个个激活。在同伴交往、互助中生成新的儿童世界的文化元素，这些都是我们成年人常常会忽视的。儿童喜欢这样的文化生活，他们有着激活自身文化基因的欲望。

学生走进校园，带着善的文化基因。在学校文化的浸润中，善的基因被一个个激活，逐渐形成人的德性素质。在班级文化建设中学生的文化基因更多地被激活，学生集体讨论设计的班徽不再是简单的图案，那是班级的图腾，是精神的象征；班级口号更是铿锵有力，催人奋进。学校德育文化的特色、意蕴、价值与学生零距离的对话，实现了与学生文化基因的有效链接。

学校教育是一个生命影响另一个生命的过程，也是善的基因不断被激活的过程，是生命与生命相互润泽的过程。有这样一个教育案例：

课间，一位女生向老师投诉同桌刚才动手打人了，她希望老师伸张正义。老师帮她擦干眼泪，然后请来了另一位当事人，让他们各自说一说事情的经过并认真记下两个孩子的话，最后，请他们在自己讲述的文字下签名，让他们知道要对自己的话负责。接下来，老师没有点评谁对谁错，而是提醒他们：能不能分析一下冲突为什么会发生？沉默了一会儿，男孩子不好意思地认错了，女孩子也说自己不应该讥笑男孩子。老师引导两个孩子互相道歉后，他们手拉手，笑着跑出了办公室。

上述案例告诉我们，教师只是一个善的激活者，任何冲突和问题都需要孩子自己去面对。

在直面冲突和难题的过程中，个体的生命情态与文化基因往往体现得非常鲜明。是有为还是无为？是被动还是主动？是颓废还是积极？是后退还是前进？需要孩子们在儿童文化的情景中自己去摸索，去适应，并于其中悄无声息地构建起自我。这是一个过程，需要老师心平气和地等待。

三、提供文化镜像，明晰文化自我

文化自我是学生跳出自我，从学校文化环境中反观自我，评判自我与周围文化环境是否保持一致，从而自觉主动地从学校德育文化中汲取精神力量调控自我言行。学生在学校生活中往往对他人的德性观察评判较多，反观自我的时候较少，缺乏明晰的文化自我观照，不能完成自我与学校德育文化的有机融合，这就导致慎独能力不强。为此，提供文化镜像，帮助学生在学校德育文化的影响中，实现自我观照、自我肯定、自我欣赏，从而明晰对文化自我的认同就显得十分必要。

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我们可以结合年级特点，提出年级德育文化建设主题并开展相应的活动，滋养、引领学生，让学生在系列主题活动中明晰文化自我。学校确立了这样的系列主题：一年级：好习惯，新起点—— “我是光荣的小学生”；二年级：礼让他人，举止文明——“礼仪”；三年级：关爱生命，乐于助人——“关爱”；四年级：诚信立人，守信如节——“诚信”；五年级：分享合作， 共同成长——“分享”；六年级：明确职责，践行责任——“尽责”。这些要求都是主题化的文化镜像，各个年级、班级除了进行一些外显的文化符号布置，营造浓郁的德育文化氛围外，还精心设计了一系列体验活动。如此，学生的文化自我便在学校德性文化的土壤里破土而出并且蓄势而发。

有这样一个明晰文化自我的小案例：

有一个出名的“小调皮”，上课时，常不遵守纪律。老师刚说老舍，他就在下面说：“老舍么，肯定特别舍己为人。”一下子把全班都逗笑了。你再看他，乐呵呵地四处看，为自己的逗乐得意呢。他因为胆子大、敢表达，被选进了学校的国学辩论队。老师录下辩论的过程，并在全队中放映。一看录像大家全笑了。“小调皮”拿手捂住眼睛，不好意思看下去：录像中，他坐在座位上，不认真听对方陈述，偷偷讲小话，过一会儿，还把腿翘起来。“自己的行为太粗鲁”——“小调皮”头一次发自内心地检讨了自己的行为。一次偶然的录像，让孩子突然发现了文化自我的形象，从而促使其产生了完善文化自我的愿望并付诸实践。

教育之所以令人目眩神迷，是因为它把每一个欣喜都藏在了我们意想不到的地方。帮助学生明晰文化自我，学生会向我们展示惊人的成长。

四、注重文化养成，造就文化自觉

培养人的文化自觉，培养学生对学校德育文化的“自知之明”，要特别重视学生的内心体验。所以，学校德育文化建设要关注学生的内心体验，让他们感受到每一项活动的实施与评价都不是管束，而是一种熏陶，一种文化的自觉行为。如此，他们会在一项项活动体验中，体悟并生长出自己的品行，留下走向幸福人生的温暖记忆。

我们要注重引领学生关注校园中一处处沐浴着美而善的风景，一次次震撼人心的道德体验活动，一篇篇情真意切的寻访日记，一个个感动人心的小小行动，鼓励学生理解、认同、接纳并积极践行文化行动，让学生用爱的施与受温暖心灵，用心的悟与述感受生活，用情的付出与共振领悟真情，用行的体验与反馈融入学校德育文化，进而自觉成为学校一个个行走着的文化符号。

例如，四年级围绕“父母的疼爱”主题，举行“爱的历程”体验活动。“反背书包”“保护生鸡蛋”，拍好照片，写好体验日记，让学生在体验中感受母亲怀孕之不易和父母养育之艰辛。安排父母“介绍孩子名字内涵”“说孩子让自己感动的一件事”，为亲子交流、沟通创造机会，使深情得以释放。这样，从文化思想深处升华了学生对爱的认识，拨动了学生爱的心弦，帮助学生更进一步理解父母的养育之恩，懂得了如何用自己的良好行为去回报、去关爱，形成对中华民族孝行传统的文化自觉。

总之，学校德育走向文化自觉，让学生在互动和交流中自觉规范自己的道德行为，体验到德育文化的意蕴与价值，明白自己在这样的德育文化氛围中的发展趋向，形成对自己所处组织的文化自觉，造就慎独的德行能力，从而奠基一生的德性修养。

（作者单位：南通市通州区川港小学江苏南通 226314）

责任编辑 毛伟娜

教育公平:人类的理想诉求 篇4

教育公平涉及城乡公平、地区公平、校际公平、群体公平、个体公平等多个方面,要真正实现教育公平,需要我们做深入细致乃至艰苦卓绝的工作。

其实,教育公平从古至今一直就是中国人的理想诉求,无数仁人志士做出了努力。例如,我国伟大的教育家孔子在春秋时期就做到了有教无类。孔子说:“自行束脩以上,吾未尝无诲焉。”意思是说:“只要能带十来条肉脯送上薄礼的人,我从来没有不加以教诲的。”因此,在孔子的三千弟子中,既有鲁国当政的贵族子弟孟懿子,也有被称为“贱人”的仲弓父和被称为“鄙家”子弟的子张;既有以货殖致富、家有千金的子贡,也有蓬户瓦牖、捉襟见肘的原思和穷居陋巷、箪食瓢饮的颜渊;既有北方的卫人子夏、陈人子张,也有南国吴人子游等。

追求教育公平在世界范围内一直处于不断探索中。在2007年经济合作与发展组织(OECD)有关教育公平的报告中,教育公平被定义为:“教育公平有两个含义。第一个含义是公正,就是要保证性别、社会经济地位和种族等个人和社会因素差异不妨碍人达到其能力所允许的教育高度。第二个含义是覆盖,就是要保证每个人都受到基本的、最低标准的教育,例如,每个人都应该能读、写和做简单的算术。”

我国学者认为,教育公平应该在三个层面上得到实现:一是确保人人都享有平等的受教育的权利和义务;二是提供相对平等的受教育的机会和条件;三是教育成功机会和教育效果的相对均等,即每个学生接受同等水平的教育后能达到一个最基本的标准,包括学生的学业成绩上的实质性公平及教育质量公平、目标层面上的平等。其中,“确保人人都有受教育的权利和义务”是前提和基础,“提供相对平等的受教育机会和条件”是进一步的要求,也是“教育成功机会”和“教育效果相对均等”的前提。通常这三个层次被概括为:起点公平、过程公平和结果公平。

综合各家观点,要实现真正的教育公平,就应该做到以下四点。

第一,教育起点上的有教无类。有教无类关键在于面向全体,重点是资源配置和机会提供要公平合理。师资队伍和教育设施的配置以及教育机会的供给在城乡之间、地区之间、学校之间、阶层之间、群体之间、个体之间要相对均衡,使得学生在教育起点上不致落后掉队。近些年来,我们虽然做出了不懈努力,“办好每一所学校,教好每一个学生”已经成为大家的共识,但目前城乡之间、地区之间、学校之间、群体之间、个体之间公共教育资源和教育机会的分配还不均衡,要真正做到有教无类,还需要各级政府、社会各界、各个学校、每位教育工作者持续不断的努力。

第二,教育过程中的因材施教。因材施教是世界上最有效的教育,也是最公平的教育。教育过程中,要关注学生的不同特点和个性差异,发展每一个学生的优势潜能。要推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。应该建立学习困难学生的帮助机制,改进学习优异学生培养方式。学生情况是千差万别的,由于先天遗传、家庭教育、自身努力、知识基础、兴趣偏好、毅力意志各不相同,对学生的教育需要做出科学的分析,拿出可行的施教方案。教学中不放弃一个“学困生”,也不忽视一个“优秀生”,要因材施教、分类指导、鼓励鞭策,促其不断取得进步和成长。

第三,教育预期中的各得其所。教育公平并非平均,平均的教育一是做不到,二是没有意义。教育公平是要让学生在平等的教育机会面前能够获得最大的发展,因此,需要根据不同学生的基础、潜能、爱好、现实学业表现为学生做出教育水平预期甚至未来职业生涯预期,这一点非常重要,也是我们的基础教育和高等教育普遍缺失的一部分。每一个学生在接受教育的过程中能够实现预期,做到各得其所、各展所长、各得其值,就是教育的最大成功和最大公平。

森工中小学教师诉求书 篇5

尊敬的省长：

我们黑龙江省森工总局下发的相关文件，违背中华人民共和国《教师法》，剥夺了中小学教师应有的权利，《黑龙江省实施〈教师法〉条例》《义务教育法》，违背了国家、省文件的相关规定。

我们是国家、省机构编制部门实名备案的学校在编在岗教师，承担着森工所在地

所普通中学，所小学，万多学生的教育工作，黑龙江森工总局下设3个管理局23个林业局，拥有近10000人的教师队伍，而真正享受国家教师待遇的人微乎其微！我们要求还我尊严、还我人权、同工同酬，返还克扣工资！

诉求如下：

一、补发补齐住房公积金、取暖费补贴

住房公积金、取暖费补贴在全省已实行多年，机关事业单位、国有企业及农垦系统一直在执行黑财政预【2010】33号及黑财综字【1991】41号文件，而我们却没有享受此补贴。以上补贴森工总局及下属三个林管局大院内的许多公职人员均已发放多年；我们所在地方教师也享受多年。而专门针对森工林区中小学管理体制改革的黑政办发【2009】36号文件更是明文指出：“在职教师和退休教师工资待遇及福利待遇，按当地政府办中小学同类人员标准执行”，文件下发已五年有余，我们至今仍未享受，我们森工教师强烈要求马上落实并全额补发住房公积金及取暖补贴。

二、归还已缴纳的养老金

1、《社会保险费征缴暂行条例》（中华人民共和国国务院第259令）（1999年1月14日国务院第13次常务会议通过）第三条明确规定了基本养老保险费的征缴范围：国有企业、城镇集体企业、外商投资企业、城镇私营企业和其他城镇企业及其职工，实行企业化管理的事业单位及其职工。认定中小学教师不在征缴范围之列。

2、《黑龙江省完善城镇社会保障体系试点实施方案》（2004.5.30）第三条第二款也明确规定：全部由财政供款的事业单位，仍维持现行的退休养老制度。这和国务院的259号令的精神是一致的。也认定中小学教师不再征缴范围之列。

3、《教师法》（第八届四次会议于1993年10月31日通过）（第三十条规定：教师退休后，应享受国家规定的退休待遇。而不是养老待遇。《教师法》尚未废止前，强行让中小学教师参加养老保险费是严重的违法行为。

4、《国务院关于印发事业单位工作人员养老保险制度改革试点方案的通知》（国发[2008]10号）中规定：国务院决定，在山西省、上海市、浙江省、广东省、重庆市先开展试点，与事业单位分类改革试点配套推进，未进行试点的地区仍执行现行事业单位退休制度。

三、补发、补齐年终一次性（第十三个月全额工资）生活补贴 年终一次性补贴（十三个月工资），依据：国办发[2001]14号（机关、事业单位从2001年起执行发放年终一次性奖金）。黑人发[2001]20号（覆盖全省80个县市及省直单位）、黑人发【2006】115号《黑龙江省人事厅、黑龙江省财政厅关于事业单位年终一次性奖金发放问题的通知》一、二、三条之规定，我们林区全体中小学教师应该享受十三个月的生活补贴。可我们只发放了基本工资，而不是全额工资。森工总局没把中小学老师当成老师，剥夺了我们应得的待遇。我们要求补发补齐全森工拖欠中小学教师的第十三个月工资。

四、补发补齐住房提租补贴 住房提租补贴：2010年总局下发文件，没有把林业局所在地义务教育学校列入发放范围（黑财预[2010]33号及黑财综字[1999]41号等都有规定）。房改提租补贴就是应发工资总额的13%，这一项是国家规定的，也就是你扣完的工资再加上应发工资总额的13%，就是实际应得工资。我们林区各学校都没有这项。但国家规定，房改提租补贴是必须给的。

五、补齐拖欠的教师工资

黑龙江林区许多林业局涨工资来的很晚，拖欠教师工资现象严重，我们要求必须补齐拖欠我们的工资，要现金，不得用记账形式欺骗我们。要求档案工资和实发工资一致，取消双份工资表。

六、补发补齐高寒补贴：

热费补贴在全省已实行多年，机关事业单位包括国有企业都在执行黑财预[2010]33号及黑财综字[1999]41号。我们居住在城镇，住的是私人购买的统一供暖的商品楼，非农业户口。缴纳的取暖费价格和其他居民一样。

可悲可气的是：我们实行了几十年的45元的“高寒补贴”。试问，全林区23个局，大部分身处高寒地区，最低温度在零下40多度，这点取暖费能够吗？文件要求：执行新的热费补贴后取消旧的“高寒补贴”。热费补贴在全省已实行多年，机关事业单位包括国有企业都在执行黑财预[2010]33号及黑财综字[1999]41号。我们要求严格执行上级规定，补发补齐高寒补贴。

七、绩效工资、阳光工资：

根据森工总局没有落实国务院《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》。依据：国办发[2001]14号（机关、事业单位从2001年起执行发放年终一次性奖金）。黑人发[2001]20号（覆盖全省80个县市及省直单位）。国务院决定从２００９年１月１日起，在全国义务教育学校实施绩效工资，确保义务教育教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平，国家将义务教育全面纳入财政保障范围，要按照管理以县为主、经费省级统筹、中央适当支持的原则，确保实施绩效工资所需资金落实到位。阳光工资是国家对教师的贴补，我们要求补发补齐阳光工资。实行绩效工资。

八、班主任津贴必须提高到200元以上。

习总书记在十八届四中全会提出要依法治国，可我们林区领导的做法是否有法可依？《教师法》、《黑龙江省实施〈教师法〉条例》、《义务教育法》规定：教师平均工资不低于当地公务员，在农村边远地区工作的教师给予上浮工资及补贴。试问领导为我们全局老师谋福祉了吗？我们成了被遗忘的、或被森工总局划为另类的国家正式教师了。此种不正常现象希望予以纠正。

九、强烈要求企校分离，结束森工总局对下属中小学的托管。

自1996年森工实施天然林保护政策以来，我们林区的中小学应该享受与地方政府办学同等的待遇，可是在森工总局、管理局、林业局层层干预之下，老师到手的工资微乎其微，我们很难理解在全省林区全面停止采伐，职工大幅下岗的情况下，森工总局、管理局机构庞大臃肿，还有存在的必要吗？中小学教师实发工资与档案工资严重不符，双份工资表严重违法，请领导明察！

每个国家、政府在治国方略上首先要保障的是教育，根据《宪法》和《教育法》又特制定《义务教育法》规定：义务教育是国家必须予以保障的公益性事业，国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。由于种种原因，森工义务教育学校虽没移交给地方政府，省和国家也会对森工总局、管理局以及林业局做出明确指示和要求，森工应履行《义务教育法》，保障我们的合法权益。国家规定：义务教育经费全面纳入财政保障范围，实行以县为主、省级统筹、中央适当支持原则。

目前，我们认为森工实行的工资标准存在严重侵权现象，森工分两类：

1、总局、管理局机关、公检法及事业单位执行机关事业单位工资标准。

2、林业局机关执行企业的年薪加奖金制，远远高于教师工资，可以查实，森工各级领导都清楚。为什么总局和管理局直属机关、公检法、事业单位列入发放范围。没有把工作在第一线的中小学教师列入发放范围？

森工某些领导的逻辑——当我们要求全面兑现事业单位工资待遇时，领导说：你们是企业中的事业单位，不让我们完全享受事业单位的工资及待遇。合起伙来欺负我们。某些领导把当官以来积累的经验智慧在鱼肉老师身上运用的淋漓尽致！我们希望有关部门追究相关领导的责任！

与森工各特权阶层形成反差的是涉及教师切身权益的事。多年以来，总局、管理局、林业局违背国家、省文件政策、侵害我们的合法权益的事件屡见不鲜。我们向上级反映后也有部分得到纠正。由于相关部门和个人不承担任何责任（不问责），就会无所顾忌的再犯。总局领导还可能私下鼓励这种“为领导省钱”的行为！

省领导、总局领导对森工中小学教师的态度，直接影响下级管理局及林业局领导对我们的态度和做法。森工总局怎么连国家和省的法规文件都不执行啊！只是围绕着自己和周围少数人的利益制定文件！请公仆还教师尊严！让我们在社会上能抬起头走路！面对学生有自信！！

希望省领导执行国家和省相关文件法规，以行动体现“群众路线”及十八届三中全会精神“让发展成果更多更公平惠及全体人民”。落实十八届四中全会提出的“依法治国，依法行政”。依据《教师法》纠正上面所说事实，并给予补发，切莫再有违法行为发生！

我们不想耽误孩子们的学业，我们不希望发生在黑龙江省一些市县的罢课情况在全林区发生，更不希望一些领导把我们逼上大街、赶到管局、省政府办公大楼门前摇旗呐喊，恳切的希望省领导能给予尽快解决。

教师教育的德育诉求 篇6

关键词：教育叙事,理论诉求,元教育学研究

教育叙事能否算作是一种理论研究的方式?不使用严密的概念逻辑, 是否也叫理论?这是叙事研究必须回答的问题。假如对此没有合理的解释, 人们对叙事方式的质疑也许会回到它能否算作是一种研究的水平上来。因此, 首先需要说明的不是教育叙事本身的规范问题, 而是怎么看待教育理论。

一、教育理论是一种研究视角

理论实际上是一种研究的视角, 对教育理论的认识必须要回答何谓教育?何谓教育现象?对教育的描述有哪些角度?有几种角度就有几种理论。没有角度区分, 只陈述一种按特定逻辑推演出来的理论或知识是没有学术意义或者学术价值的。

从理想的角度讲, 教师是让年轻一代自主发展, 教育活动应围绕学生的自主发展而组织。现实中, 至今为止人类教育活动都没有实现真正为学生发展提供良好的条件。这些条件首先是受制于物质资源的匮乏;其次是有限的资源又按照一系列的不公平的规则进行分配;第三是教育权力的掌控者对于学习内容的编排即意识形态的控制;第四则是教育者的实际能力和水平。

从理想和现实的对照中发现, 教育的组织和展开有不同的观点和主张。在最具体的层面上, 这些教育资源是如何分配, 又是如何被人们所理解和实行, 整体而综合地反映着众多观点之间冲撞而又有很大偶然性的组合。对于教育生活现实的描述, 能够解析出来这些角度和立场, 知道他们之间是如何冲突的, 从现实的生活细节中找到冲突的原因是很重要的理论工作。

二、叙事是教育理论的探求方式

从理论发生和功用的角度认识教育理论是理解教育叙事理论性的关键。借助哲学史上两种不同的人文研究传统, 从源头上说明“理论”理解上的差异是一个简便的路径。如果简化对这两种人文研究传统的理解可以称之为本质主义和反本质主义或科学主义与人文主义两类研究范式的论争。借助对这一论争的回顾, 可以帮助我们说明教育叙事中诉求的理论究竟是什么。

(一) 现象学—解释学的理解视角

20世纪, 现象学—解释学的发展极大促进了人们对人文研究的理解, 其基本哲学精神对其他人文领域的研究均产生广泛影响。借助这一基本理解, 我们可以认定教育理论是一套解释教育现象的方式和方法。与原有客观主义的教育理论追求不同, 现象学—解释学视野中的教育理论则是连带着主体观察教育事实的立场、价值观、角度、方法等系统化的教育理解。基于此, 我们不难知道教育理论实质上是一种解释, 表达着不同研究者对教育世界的理解, 只不过在表现方式上更加系统。这里对现象学—解释学传统的借助旨在明确教育叙事的哲学基础, 同时也就明晰了讨论教育叙事所诉求的理论视野及方法论。由此可知, 现象学—解释学传统为教育叙事的讨论提供的重要帮助是要从理论产生的过程及其功用角度来寻求对教育理论实质的回答。此外, 现象学—解释学对个体主体性的强调和凸显启示人们注重对研究者主体性的分析, 也启示研究者不断明晰并积极确认自身的主体性并公开由此带来的问题。应当说, 借助现象学—解释学对人文研究的理解向我们展开的是一种不同于科学主义范式的视野, 有助于实现教育研究中对科学主义范式的超越, 借助视野的转换来寻求教育意义、发展对教育现象的理解。

(二) 作为解释方式的教育理论

视野转换带来的根本变化是对理论本质的理解。在现象学视野中理论被视为解释世界的方式, 对教育理论的认识及诉求需要超越“理论与实践”的概念对应方式, 把对理论实质的探求放在两种不同的哲学视野中进行。

随着视野的转换, 理论不再是一个与实践对应的概念, 而是随着主体的生活发生不断完善的解释系统。而学术意义上的教育理论则是教育主体或研究者对教育现象进行阐释的方式, 区别于普通人的地方只是表达规范上的要求。至于教育叙事, 也就同样可以看作是阐释教育现象的方式, 表达着叙事主体对教育生活的理解。于是, 前面对教育叙事在理论寻求的合理性和可能的疑问转化成了对表达规范的讨论, 而教育叙事本身作为一种教育理解的阐释方式是具备理论特质的。这样, 另一个疑问自然得到了解答———教育理论作为对教育现象的解释可以有不同的表现形式;叙事作为一种解释方式, 与概念逻辑的教育理论表达一样在探求着对教育世界的不同理解。

三、叙事是教育理论的表述方式及形态

(一) 教育叙事借由生活性语言对理论解读

在教育实践中那些被称为教育活动者的实际生活状态才是具体影响学生发展的因素, 只有在此层面上我们才将那么多的活动称为教育。在这个生活生态里, 存在着多个维度和层面的活动, 杂合着多种主体以不同角色进行着的生活表演。教育叙事研究就是呈现生活场景中的多样性, 带来我们对教育活动复杂过程的理论解读。其间很多理论和术语, 已不再是宏观研究中所使用的语汇, 在内涵上也有很大差别。这个层面上的理论解读, 最贴近的理论资源是那些对具体生活有着系统关注与带有深刻理解的学术门类。所以在表现形式上, 叙事研究很像文学, 但与文学又有很大差别。教育叙事带有一整套的教育理解, 有自己的概念和解释框架, 是有意识进行的资料搜集与整理、编码到书写的过程。所陈述的场景和事实、过程, 都是真实且带有典型性的, 对于理解教育现实有着自己的价值。

教育叙事的理论价值还在于借助特定的视角和立场来建构概念的理解架构。对概念架构的特定理解会为教育理论表述增加新的内涵。说到底, 教育理论的更新就是观念更新, 观念更新就是角度和立场的变换, 这些变换的集中体现就是概念架构的更新。而最直接的途径之一就是尝试带来对教育活动新的解读的研究活动, 教育叙事研究担当了重要角色。正因为教育叙事研究关注的是最为贴近教育活动过程的具体生活层面的一种理论性努力, 它的价值也就在对于实践的反思和批判中更有价值。所以, 教育叙事是深刻的。

(二) 教育叙事的系统性阐释有助于理论的建构

叙事研究把文本放在核心位置, 对它的评判也就主要集中在价值判断的合理性追问及对事实呈现的全面和充分性上。理论追求在教育叙事研究中有着特殊的表现, 是对意义的更为具体的关照。于是叙事研究在理论解释中就会有对实际情境中的价值选择和行动策略有更多关涉。这种实践指向性就会把理论追求放在次要位置上, 所有的相关理论是作为各种解释资源而具有各自价值。

事件的存在原本是向所有人开放, 对事件的解释及其连带着的处理方式却千差万别。这些解释中有一部分被称作理论解释, 但被认可为理论解释的基础是什么呢?为此需要说明的首先是什么样的解释才被认可。

从结构主义观点看, 事物的存在与发展有一定的结构, 对于社会性事务或涉及人的发展、意义生产的事件则进一步加上了对情景与变化机制的分析, 由此构成的系统解释对发展有着整体性说明。而理论性解释基本上具备了对事物结构及其变化过程的整体性说明, 不同的是角度或视角转变。进而有人发现存在着主体社会身份、个体经验、知识背景的差异造成的解释路径上的群体或群落性差异。这种放大了的不同, 有人称之为“范式”, 并联系到社会发展的形态和文化群落的差异来说明解释系统的存在是整体性的, 于是对理论性解释的追求就更多是一个学术过程, 很难再对事物本身的意义世界进行关照。但是案例写作主要发展的是对意义世界的关照, 是基于真实的生活情景的解释、选择和行动的过程。于是叙事本身需要体现出的价值是对真实生活世界的阐释与理解, 为人们的价值选择和行动策略提供帮助, 是更为切近的整全性解释。

四、教育叙事的理论性诉求服从于意义理解

假如叙事研究在发展教育理论方面的意义能够得到确认, 这种意义阐释方式对于研究者, 尤其是读者的价值该如何体现?这主要源于人们对教育理解过程中意义产生的机制的困惑。

不同于科学主义研究范式下的教育理论表达, 教育叙事过程中的意义呈现方式把所要表现的内容进行了转换, 即把个人的理解体现在教育叙事之中。与教育理论概念逻辑的表达方式不同, 教育叙事所呈现出来的既不是一套观察和分析世界的方式, 也不是对个人意见充分的逻辑表达, 而是研究者个人理解中的世界本身。正因如此, 叙事者的表达结果就成为包含现象事实的文本。叙事规范所要求的对教育现象真实性的尊重使得个人的意见服从于事实本身, 从而也把个人的意见演变成一种注释的文本放在次要的位置。

把教育事实与现象以及叙事者的意见作为文本的价值何在?这需要从理论研究的意义说起。上面已经述及理论研究的价值在于对世界的解释, 而理论对于主体的意义如何发生将直接影响对该问题的解答。

意义存在于主体的理解之中, 因而意义是在叙事的过程中由叙事主体建构起来的。假如我们认可这一点, 叙事的价值就会与阅读文本者的经验参与、理解方式密切相关。意义的生产同样有着对阅读者的经验和前见的依赖。于是, 叙事的价值就更多地借助于叙述者对事物的理解, 意义也就自然存在于叙事过程本身。阅读者的意义建构就有了对叙事文本的依赖。

这一过程传达这样一个认识, 即叙事者与读者共同面对事实本身。叙事的价值依赖于叙事者把握到的事实本身, 事实才是比理论解释更为重要的东西, 是首先需要被尊重的。人们对叙事者的观点、主张和结论的正确性要求放在了次要地位, 事实和现象本身的真实性和完整性成为更重要的内容。于是, 叙事研究的理论寻求被规定了一个前提, 即事实本身的真实与完整。

朝向事实本身又何以可能?对这一问题的进一步说明是叙事者对现象的理解若不能结合事件所在的场景真实完整呈现事实并作出解释, 叙事价值将大打折扣。进一步的问题是结论的合理性因失去了对事实的理解而变得不再具有理论价值。因此, 教育叙事的理论寻求说到底依赖于叙事过程对事实本身真实性的保证以及对现象的完整呈现。现象的真实与完整就成为了判断教育叙事研究价值的重要标准。

保证现象真实的理论基础源于这样一种真理观, 即研究者了解到的事实和理解本身是最真实的, 并能够做到对现象的本质把握, 进而叙事过程应当完整而真实。

上述预设需要有真理观和意义理论的支撑。就真理观而言, 更多引入了对理解主体的分析, 真理被视为关系视野中主体基于情境对解释合理性的追求过程, 真理也是被建构着的意义生产过程。而意义的生成也更多地依赖于主体的经验, 更具体地说就是对场景的依赖。所以说, 意义对叙事的依存性是理论得以可能的前提。

参考文献:

参考文献

[1].丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究, 2008, (1) .

[2].侯怀银, 王霞.教育研究的叙事学转向[J].教育理论与实践, 2006, (3) .

[3].刘良华.教育叙事研究:是什么与怎样做[J].教育研究, 2007, (7) .

[4].李政涛.教育叙事的叙事伦理[J].教育研究, 2006, (10) .

[5].丁钢.教育研究的叙事转向[J].现代大学教育, 2008, (1) .

教师教育的德育诉求 篇7

教育是复杂的社会活动, 教育工作者时刻面对着个性丰富多样、身心不断发展变化的人, 所以专业水准是对教育者工作的必然要求。“教育家”之“家”惟妙惟肖地传达了这一“专业水准”:《辞海》将“家”的这种意思解释为掌握某种专门学识, 或有丰富实践经验, 从事某种专门活动的人, 如“专家”、“行家”、“作家”。可见, “教育家”是教育领域的“专家”、“行家”, 教育要发展, 首先要有“教育家”。由于我国长期对教师工作的评价标准单一 (以分数和升学率为主要评价标准) , 教师的工作在考试机器中被简单化, 对学生身心发展的作用被弱化, 导致教师专业动力不足、水平低下, 工作陷入低水平的经验徘徊和重复当中, 社会对教师的认可度大大降低。所以, 当今社会眼中鲜有“教育家”。

“教育家办学”推出“教育家”这一称谓, 主要是对教育工作者提出了专业化发展的诉求和挑战。广大教师是教育改革的直接实施者, 他们的专业发展水平直接关系到教育改革的成效。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020) 》在“保障措施”中把教师队伍建设作为第一项保障:创造有利条件, 鼓励教师和校长在实践中大胆探索, 创新教育思想、教育模式和教育方法, 形成教学特色和办学风格, 造就一批教育家。

我们应该认识到, “教育家”并非高不可攀, 我们也完全没有必要把教育家“神秘化”, 更不能因为“当今社会没有‘教育家’”就否定“教育家办学”。广大教师要把“教育家”内化为职业追求, 国家和社会应该为教师专业发展营造良好的环境, 使“教育家办学”成为推动教师专业发展的持久动力。

二、“办”体现了我国教育改革对变革教育主体关系的诉求

教育变革的直接动力来源于教育所属的社会关系的变革。从整个教育过程看, 参与和影响教育活动的主体主要居于三个层面:教育利益层面、教育决策层面和教育行为层面。从社会整体看, 参与和影响教育活动的主体主要有政府、社会和教育自身。三大主体在三个层面的关系会影响到各方积极性的发挥和最终的教育合力。“教育家办学”对教育主体关系变革的诉求首先在于找到教育的发言权, 然后在充分沟通的基础上变革教育主体关系。

(一) “教育家办学”使教育的自然利益上升到“利益层面”

“教, 上所施, 下所效也;育, 养子使作善也”。教育的工具性决定了它的利益必然与培养国家和社会需要的人才, 培养身心和谐发展的合格公民息息相关。这称为教育的工具性利益。而教育的这种工具性利益很容易使人们忽视它自身应有的利益, 即“教育实践活动按照教育自身的规律运行”, 我们把它称为教育的自然性利益。教育的自然性利益是工具性利益的基础, 自然性利益维护得好加以引导便可以实现其工具性利益;反之, 如果单单注重教育的工具性利益却忽视教育的自然性利益就无异于杀鸡取卵、涸泽而渔, 造成教育发展扭曲, 成长缺乏后劲, 甚至连工具性利益都难以实现的后果。所以, 国家和社会与教育在分享工具性利益的同时也要尊重教育的自然性利益, 不能把自身利益的满足建立在对教育规律的破坏之上。“教育家办学”主张按教育客观规律办事, 有利于及时充分地表达教育自身的利益诉求, 进而协调各方利益, 使教育按照自身规律健康发展。

(二) “教育家办学”使教育更好地参与教育决策

“在我国的决策主体相互关系中, 占主导地位的是下级对上级的服从, 很少要求下级对上级的决策提出不同的看法或修正、补充性的意见”, [1]今天, 这种主体关系在教育决策中屡见不鲜, 虽然高效, 却牺牲了教育内部各主体的积极性、主动性和创造性, 把个体 (包括个人和各种组织) 的自由限制到了最小的程度, 阻碍了教育发展所必需的交换、交往、互动、流动, 极大地制约了教育发展和社会进步。[2]“教育家办学”否定了行政办学模式, 主张教育根据不同的实际作出相应的决策。朱永新教授把这称为“教育的解放”, 教育解放的关键是“还权”, 把那些本来属于学生、属于老师、属于校长、属于厅长局长的东西还给他们自己。[3]教育决策变“自上而下”的单一模式为多主体参与、“自上而下”与“自下而上”互动的模式, 多一些群策群力, 少一些行政命令, 这样的教育决策才能够符合教育规律的诉求。

(三) “教育家办学”使教育行为更富主动性和创造性

目前我国教育的行为主体主要由教育的管理者和广大的教师构成。教育管理者对上是上级决策的执行者, 对下是具体教育活动的组织领导者。如果学校的管理者只做上级指令的传达者, 却置教育理想于不顾, 就会严重影响教育生气, 挫伤广大教师的工作热情, 损害教育民主, 使许多潜在的“教育家”身居教育却水土不服。“教育家办学”主张教育回归教育家之手, 让教育拥有更大的自主行为空间, 拉近教育管理者与广大师生的距离, 为更好地实现教育家的教育理想, 创新教育思想、教育模式和教育方法提供契机, 这也必将使教育回归理想丰富、民主生动之路。

三、“学”体现了教育理论与实践相结合的教育改革诉求

“学”既有理论之学又有实践之学。教育领域的理论与实践关系的问题在具体的教育实践中表现为:第一, 理论与具体实践双双被忽视;第二, 理论与实践难以沟通。“教育家办学”之“学”就是丰富的实践和生动的理论共存的“教育”。

(一) “教育家办学”主张发现教育理论和具体的教育实践

教育活动离不开理论的指导, 理论指导离不开具体实践。在我国目前的教育制度体制中, 行政性文件充斥于教育实践, 充当“理论指导”, 教育实践的特殊性被忽视, 同质化严重。建立在忽视、抹杀、削弱以致否定个人理性基础之上的制度体制理性与个人理性严重对立, “理性”的制度体制设计和运行产生了非理性的制度体制结果。[4]传统的制度体制理性框架使教育成为既无理论又无特殊实践的“两无产品”。“教育家办学”让人的理性散发光芒, 让教育实践灵活多样, 实现制度理性和个人理性相互尊重, 办成教育理论和教育实践共存之“学”。

(二) “教育家办学”跨越教育理论与教育实践的鸿沟

教育理论与具体的教育实践之间存在鸿沟是合理的。如陈桂生指出:无论就直接教育过程还是教育实体与学校系统运作来说, 任何教育实践都是由一定的教育工作者在各不相同的环境中从事的特殊活动。不同教育实践之间的区别甚大, 可以说千差万别。教育理论若贴近其中某种实践, 也就可能远离更多的实践, 它本身也因丧失其普遍实用性而不能成其为理论。[6]在《怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟》一文中, 他写道:“自然科学的演变所提供的解决理论与实际关系的历史经验, 至少是正视理论与实际之间的鸿沟的存在, 承认基础科学与应用科学的区别, 不混淆不同性质的科学的区别, 无异于在基础理论与生产技术之间, 铺设一排排石子, 让人们一步步‘摸着石头过河’, 而不是强求在鸿沟两岸的人们跳来跳去。”[7]同理, “教育家办学”一方面承认教育理论与实践的距离, 另一方面在两者之间架设桥梁, 教育家可以根据自己的实践条件, 自主地对教育理论作出选择, 用自己的理解和应用沟通教育理论与实践, 同时在教育实践中进一步生成和充实教育理论, 实现教育理论与教育实践有效结合, 办成教育理论与教育实践共同生长之“学”。

总之, “教育家办学”不是疾风骤雨式的行政命令, 也不是昙花一现的流行话语, 它的实质是一个结构复杂、内容丰富、规模宏伟的教育改革过程。这一过程涉及社会和教育发展的方方面面, 需要适宜的土壤, 需要社会各界的共同努力和不懈探索。“教育家办学”的意义不在于为理论界命题, 而争出一个对与错的结论, 也不在于满足中国教育工作者的虚荣。教育家办学的意义不在一时一刻, 而是存在于通往中国教育现代化的路上。

摘要：“教育家办学”作为我国的教育改革命题, 在今天受到了广泛论争。基于我国21世纪的教育改革现实, 将“教育家办学”分解为“教育家”、“办”和“学”三部分, 分别对应“教师专业发展”、“教育主体关系变革”和“教育理论与实践走向”三个方面加以解读, 体现了我国当前教育改革的三大诉求。“教育家办学”为我国的教育改革提供了现实路径, 对我国教师专业发展, 教育主体关系变革, 以及教育理论与实践相统一有促进作用。“教育家办学”实质上是一个结构复杂、内容丰富、规模宏伟的教育改革过程。

关键词：“教育家办学”,教育改革,教师专业发展,教育主体关系,教育理论与实践

参考文献

[1]叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究, 2006, (8) :3-9.

[2]徐晓东, 邵文其, 洪仙瑜等.社会转型与办学体制创新[M].杭州:浙江大学出版社, 2005:60-61.

[3]朱永新.回到教育的原点——朱永新最新教育随笔选[M].合肥:安徽教育出版社, 2009:6.

[4]张曙光.制度.主体.行为——传统社会主义经济学反思[M].北京:中国财政经济出版社, 1999:66.

[5]陈桂生.“教育理论与实践关系问题”的再认识[J].湖南师范大学教育科学学报, 2005, (1) :8-17.

教师教育的德育诉求 篇8

一、建立创造意识, 以凸显语文主体

恩格斯指出:“科学的教育的任务是教学生去探新、创造。”从宏观层面看, 建立和具有创造意识是21世纪对教育提出的必然要求, 是转变旧的教育思想, 树立全新的教育观、知识观、人才观的需要, 要关注知识创新和技术的创新, 从而提升教育竞争力;从微观层面看, 语文长期感觉教师难教, 学生难学, 考试难考, “少、慢、差、费”的问题突出, 其深层次的原因在于创造意识的缺乏或弱化, 教师授而不创, 学生受而不创, “一本书、一言堂、一答案”这种教学范式无疑抑制了学生创造潜能的开发。因而相对于知识载体而言, 要对传统的语文知识教育体系重建就需建立创造意识;相对于教育主体而言, 虽涉及师生双方而重点应在于学生, 即在意识形态上更重要的是建立以学生中心的教育主体观, 运用辩证的观点、发展的观点和全面的观点看待每一个学生, 把学生看作是具有创造潜能的创新主体和学习过程的能动主体。这种基于策动和凸现语文教育主体创造意识的主动建立, 必然能为语文教育创新打下坚实的精神基础。

二、建立人本意识, 以舒展语文个性

21世纪的教育强调把人作为发展的中心, 接受教育已不再仅仅是为了升学和谋生, 更是为了充分发挥个人的能力, 凸显个人的终身学习价值, 与社会和谐发展。语文教学尤其要让学生“学会生存、学会关心、学会学习、学会创造”, 即以人为本, 树立人本意识, 把学生培养成具有创造力的现代人。传统语文教学过分强求整齐划一, 重共性和求同, 轻个性和存异, 以一种模式铸造个性迥异的学生, 显然会抹杀学生的创新欲望, 这就要求我们解除学生个性发展的镣铐。创新的本质是新颖、独特, 21世纪的人才本质上是具有个性的人, 因而只有打破禁锢, 给学生以个性驰骋的空间, 在阅读教学中鼓励学生多解, 赋予学生自由写作的权利等, 学生的个性才能得以充分发展, 可以说没有个性就没有创新, 语文教育的个性化也就无从舒展。

三、建立整体意识, 以探索语文规律

语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言、理解语言和运用语言, 社会有多广, 语文教学就应该有多广, 生活有多宽, 语文教学就应该有多宽, 这就要求我们树立大语文教育意识, 迁移教材范例, 从生活中来, 到生活中去, 不断丰富语言知识。此外, 教材的编排有其体系性, 这就要求我们从整体的角度对语文教材中文体、人物、事件等进行系统的梳理归类, 从中总结规律, 促进学生从感性知识逐步到理性知识的提升。另外, 还要优化语文课堂教学结构, 加强教学环节的整体性, 避免语文教学链的支离破碎, 指导学生对语文的整体感知, 以及解读文章的规律和方法的掌握。有了这种整体意识, 语文教育的创新就不会显得茫然无序。

四、建立开放意识, 以拓展语文体系

苏霍姆林斯基指出:“如果学生不越出教科书的范围, 也就谈不上对知识有持久的兴趣。”传统语文教学尽管讲解的是科学的确定性知识, 但忽视了科学还具有不确定性的一面, 知识本身就是来自生活, 走向发展的, 具有开放性, 因而囿于语文文本显然不符合知识发展的规律。与树立整体意识相应, 我们应建立开放意识, 打破传统语文教育的封闭性, 不刻意追求语文知识体系的稳定性和课程要求与文本内容的统一性, 这样语文知识体系的拓展开放才能有助于学生的求新, 生成创新需求, 学生学习的空间才能更宽松、广阔、自由, 学生的语文素养、语文终身学习和终身创新能力的根基才能更牢固。有了创新养分的滋润, 创新之叶就会更茂盛, 创新之花就会更艳丽, 创新之果就会更丰硕。

五、建立动态意识, 以再现语文意境

要鼓励学生自由探索, 标新立异, 需要营构一种生动活泼、宽松自由的氛围, 也就是要为学生创造一种有利于创新的环境, 这就需要我们建立动态意识, 使语文由表面的“静”化为实质的“动”, 于动态之中跃动学生的创新思维。而现代信息技术的运用为我们再现语文意境提供了一个形象的平台, 其表现手法具有独特性, 展现知识具有密集性, 引发学生感受具有多元性, 融视、听、感、悟、思于一体, 使文本内容由平面到立体、由静止到运动, 突破了传统语文教学的樊篱, 有利于创造超时空的课堂, 有利于激发学生的创新意趣, 从而为培养创新人才, 将学生从“吸收—储存—再现”这一较为机械的学习过程中解放出来, 转向“探索—转化—创造”这一更具动态性的生成学习过程, 以期于和谐共振中催化学生学习语文的创新元素。

六、建立问题意识, 以深化语文求知

善于发现问题、提出问题、分析问题并解决问题, 这是能够促发创新的前提之一。因而我们建立问题意识就是要捕捉学生智慧的灵感, 以把语文知识引向纵深达到创新教学的目的。一些学生由于自卑心理或是紧张心理不敢提问, 这就要求我们引导学生加深对提问题重要性的认识, 消除学生怕提问题的障碍, 提高学生想提问题的兴趣, 激发学生要提问题的欲望, 培养学生敢提问题的勇气。乔治·波利亚指出:“重要的一点是可以而且应该使教师问的问题, 将来学生自己也可能提出。”因此, 我们在示范建立问题意识的同时, 还应教会学生提问题的策略, 实现学生由敢问到善问这一提问题良性发展目标。当然发现了问题最终还要师生互动、生生互动来解决问题, 我们要肯定和提高学生提问题的积极性, 以期学生于问题之中闪现创新火花。

七、建立质量意识, 以重构语文能力

语文传统教学中以知识为中心, 教师围着文本转, 学生围着教师转, 以知识高低作为衡量学生学习质量的唯一尺度。在人类社会的教育从一次性学校教育向终身教育转变的背景下, 这种以知识为中心的教育质量观已越来越不能适应社会发展的需要, 究其原因:一是当今科学技术的迅猛发展具有高度综合性特点, 动摇了知识中心论;二是由信息时代向知识经济时代转化的过程中, 新知识层出不穷, 学不胜学;三是网络进入学校甚至家庭, 人类的学习方式和学习任务正在发生巨大的变革。因而正确的质量观不是仅以知识的多少来衡量, 重点应着力于学生素能的培养, 让学生由学会转变为会学, 只有建立这种质量意识, 才能高度重视学生创新能力的培养, 重视学生学习能力和素质的提升, 使学生适应21世纪对人才的质量规格要求。

八、建立关联意识, 以延伸语文时空

要教活语文, 活教语文, 教语文活, 我们就要建立关联意识, 延伸语文时空, 寻找创新的契机。这种关联意识是基于学生想象和联想的发展, 想象和联想是实现语文教育创新的重要心理因素, 有了想象就可以“心游万仞”, 有了联想就可以“思接千载”, “视通万里”。爱因斯坦指出:“想象力比知识更重要, 知识是有限的, 而想象力概括着世界上的一切, 推动着进步, 是知识进化的源泉。”可以说没有想象就没有创新意向, 创新能力的培养也将空泛。想象是培养创新能力的先导, 包括让学生体验想象范例, 丰富想象储备。创新能力的培养离不开高层次的形象思维, 而形象思维在很大程度上依靠联想来体现, 可以说联想是培养创新能力的一大关键, 包括相关联想、相似联想、对比联想、类比联想、纵横联想、辐射联想等。有了这种以想象和联想为载体的关联意识, 语文创新教育才会更具有活力和魅力。

九、建立批判意识, 以反思语文发展

创新思维的特征之一便是批判, 创新思维的生命力, 就在于质疑和批判, 没有质疑就不会有发现, 没有批判就不会有创新, 可以说创新的一个最突出特点便是具有批判意识和批判精神, 一个人只有有了这种批判意识和批判精神, 才能对人、对事、对物、对己有明确的体认、理解和感悟, 从而为创新打下坚定的基础。这就要求我们勇于建立批判意识, 并于批判中善于反思现行语文教育存在的问题, 在批判中反思, 在反思中批判, 促成语文教育的创新发展。这里的质疑与批判包括思想上对传统权威的大胆质疑和批判, 鼓励学生“班门弄斧”, 敢于发现和开拓;在教学上不搞专制主义, 积极创设民主协商、主动探索和大胆质疑的教育氛围;在学法上积极引导学生敢标新立异, 不因循守旧。“有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特”, 让学生多维度质疑形成自己的独特见解, 打破思维定势, 于逆向思维中发现新问题, 以寻求创新突破口。

十、建立生活意识, 以激扬语文生命

书本和生活应是学习语文的两只翅膀, 游离于生活之外的语文教学, 不可能飞扬。长期以来我们对于语文的性质未能全面地科学把握, 语文教学在“文本—课堂”这一单调的模式中徘徊, 语文与现实生活严重脱节, 语文一旦失去了生活这一活水, 创造力自然枯竭。教育从本质上讲就是生命的教育, 通过生命的体验提升生命质量。而语文被肢解就缺乏了生命力, 这种生命力很大程度上源于生活, 因而我们还需建立起生活意识, 以激扬语文生命。所以语文教学改革急需引进生活的活水, 把重视生活经验积累与语文学习结合起来, 以更好地实现语文教育的创新, 因为语文学习的外延与生活的外延相等, 通过多渠道让语文回归生活, 让生活走进语文, 从而获得创新的源泉。

总之, 基于语文创新教育重建创造意识、人本意识、整体意识、开放意识、动态意识、问题意识、质量意识、关联意识、批判意识和生活意识这十大形态性意识, 语文创新教育的实施就会有一定理性的强力支撑, 语文教育将更具灵性的活力, 语文素质教育会实现质性的飞跃。

摘要：基于推进语文素质教育的核心问题思考, 本文提出实现语文创新教育的理性诉求的基本框架:创造意识、人本意识、整体意识、开放意识、动态意识、问题意识、质量意识、关联意识、批判意识和生活意识这十大形态性意识的重建。

关键词：语文教育,创新教育,意识重建,基本框架

参考文献

[1]乔晖, 对语文创新教育的思考[J].教学与管理 (理论版) , 2006, (2) .

[2]魏国良, 现代语文教育论[M].华东师范大学出版社, 2002.

多元文化背景下民族教育的理性诉求 篇9

关键词：少数民族,民族教育,文化传承与发展

1 多元文化背景下的我国少数民族文化

美国学者古迪纳夫 (Goodenough W.H.) 指出:多元文化在当今已成为正规的人类生活经验, 所有的人都生活在一个多元文化的世界中。 (1) 可以说, 一个民族的存在就意味着一种民族文化的存在, 人类社会有多少个民族就有多少种不同的民族文化。当今世界是由2000多个民族和200多个国家而组成, 大多数国家都是多民族国家, 多民族构成了世界多元文化的背景。

我国是一个统一的多民族国家, 有56个民族, 其中有55个少数民族, 各少数民族在其历史发展中形成了独具特色的民族文化, 这些文化是体现其民族性的载体, 是构成民族特色的重要组成部分。各少数民族文化是构成中国多元文化背景的基础, 缺少了各少数民族文化, 则不能构成当今的多元文化背景。因此, 每一个民族, 包括少数民族, 其文化都应得到保存和发展。然而, 随着社会经济一体化的发展, 各民族文化处于一个开放的空间, 造成中国民族文化的趋同化和多样性的逐渐消失。我国少数民族文化受到了前所未有的影响, 很多少数民族村落的传统文化受外部文化或社会主流文化的冲击正趋于衰落, 最能体现少数民族文化特征的语言、民俗、民间文学艺术等正在消逝, 一些优秀的传统文化逐渐失传。年轻一代对自己本民族文化知之甚少, 缺乏民族认同感。保护民族文化多样性也并未引起社会和政府的高度重视, 导致少数民族传统文化丧失正呈加速状态。此外, 从当前我国教育实践来看, 学校教育与少数民族文化产生了隔离, 民族文化的传承内容基本处于缺失状态。

民族传统文化是指特定民族在历史实践活动中创造和积淀的文明成果, 是民族共同体生存和发展的重要条件。相对于外来文化来说, 是指母文化或本土文化;相对于现代文化来说, 是指历史上流传下来的文化。而少数民族传统文化在我国是指除汉族以外的55个少数民族的传统文化。 (2) 少数民族文化包括了衣食住行、生产、语言、文字、文学、艺术等物质与精神方面的文化因子。这些文化是少数民族长期适应环境的结晶, 也是一个民族的象征。它具有其独创性和价值, 不仅能振奋民族精神, 而且还有增强与维护民族团结的作用。如果丧失了民族文化, 则会导致民族的文化精神支撑消失、民族发展沦入茫然状态, 甚至使一个民族的文化特征消逝。由于少数民族文化对于少数民族发展具有重要意义, 因此, 保护少数民族传统文化应当成为中国文化发展的当务之急和民族地区教育的选择。

2 民族地区教育的选择——继承和发展少数民族传统文化

“民族教育”在《教育大词典·民族卷》中的定义是:“中国少数民族教育的简称, 特指除汉族以外, 对其他55个少数民族实施的教育。”在《中国大百科全书·教育卷》中的定义是:“少数民族教育, 就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实际实施的教育, 简称民族教育。在中国指对汉族以外的其他民族实施的教育。”进一步的说, 民族教育是指以国家既定的教育制度、方针为基础, 依据各少数民族所处的自然地理条件、社会历史和文化传统等因素实施的国民教育。其主要目的是帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力的同时, 继承和发扬少数民族的优秀文化遗产, 丰富人类的文化宝库。

少数民族文化的传承与发展离不开教育, 教育是文化传承的载体和重要途径, 继承和发展少数民族传统文化应该成为民族地区的教育选择, 少数民族传统文化应该在民族地区的教育中占有一席之地, 开展民族教育对民族传统文化的传承与发展具有重要意义。

2.1 民族教育是传承少数民族文化的基本途径

文化是人与人相互联系交流的纽带, 是人类得以发展的依托, 文化要一代代传下去, 要发展和延续, 最关键的是要实现文化传承。而教育是一种培养人的社会活动, 人类的一切教育活动都是建立在某种文化基础之上的, 教育是文化得以传承的载体。在当今多元文化背景下, 少数民族文化的传承离不开教育, 民族教育是少数民族文化传承的重要途径。教育的基本功能是通过选择文化、传承文化和创造文化等来促进文化与人的发展。少数民族文化要发展, 首先必须借助民族教育这一作用机制, 利用民族教育来发展文化, 实现少数民族文化的传承。

2.2 民族教育是少数民族文化创新发展的助推器

少数民族文化是少数民族生存和发展的根本, 是少数民族发展最根本的制约力。要发展和创新少数民族文化, 必须借助教育这个助推器。首先, 文化与教育是紧密联系的。一方面, 文化给教育赋予存在意义和社会价值, 正如美国教育人类学家斯宾格勒所说:“一定社会特有的文化传统渗透于社会生活的各个方面, 强烈地制约着教育过程的进行和人们养育子女的方式。”另一方面, 教育传递和传播文化, 影响着受教育者的文化行为。同时教育又给文化以生存依据和生机活力。少数民族文化得以创新和发展首推教育, 教育过程也就是创造和发展少数民族传文化的过程。其次, 文化是人类长期实践的结果, 没有人就没有文化可言;没有创造性的人才, 人类文化也就不能创新、变革和发展。因此, 作为培养人的教育活动可以为少数民族文化创新提供原动力。

2.3 民族教育是提高民族文化意识的重要渠道

目前, 少数民族年轻一代对自己民族传统文化知之甚少, 而对当代城市文化盲目随从, 缺乏本民族文化的自豪感和认同意识。继承和发展本民族文化关键要靠少数民族自身努力, 民族文化要发展, 首先要提高少数民族的民族文化意识。而教育就是提高少数民族的民族文化意识的重要渠道。通过教育唤醒少数民族的民族荣誉感、自豪感和捍卫自己民族文化意识, 让少数民族意识到, 自己的民族文化对于自身和本民族发展具有重要意义。

3 民族教育的实施策略

要继承和发展少数民族传统文化必须借助于民族教育, 其具体实施策略如下:

3.1 把少数民族优秀文化纳入学校课程体系

目前, 课程与教材改革给予学校在课程编纂与课程实施方面许多自由空间, 但由于各种条件的限制, 我国目前尚未有系统地针对少数民族地区特点的教材, 少数民族地区与发达地区在教育目的、教育评价标准、课程设置和实施等方面都没有任何区别。在课程设计上表现为过于城市化, 它主要从汉族文化的视角来确定课程内容, 而对少数民族文化关注很少。而少数民族文化与汉文化一脉相承, 它根植于中华民族文化, 也是中华民族文化的重要组成部分。教育具有文化传递和发展的功能, 我国少数民族教育有责任、有义务传授和发展少数民族文化。我国民族教育必须考虑和适应文化环境, 提高学校教育对少数民族文化的适应性, 克服“文化中断”的现象。少数民族可利用的课程资源异常丰富, 包括语言、文学艺术、民间游戏、传统仪式、民族文化传统等。同时, 各少数民族文化形成于多元文化背景中, 具有浓郁的地方特色。因此, 要发展少数民族教育, 应把各少数民族文化中的最典型、最具特点、具有当地民族特色, 与学生生活紧密联系且适宜于学生学习探究的内容纳入学校课程体系。如可以根据各少数民族在衣食住行、生产、艺术和礼仪等方面的风土人情, 选择具有时代特点、适合学生学习特点、符合课程目标、既能展示民族精神又能突出民族特征的内容, 将其吸纳到学校课程体系中来, 使少数民族学校与民族文化传统间建立亲密的内在的联系。

3.2 通过师资培训保障少数民族优秀文化的传承

教师是民族教育的执行者, 是民族传统文化的传授者, 其质量和素质决定着民族教育的水平和质量。目前, 民族地区受经济、环境等限制, 教师生源相比城市来说较差, 教师的素质不高、教育观念比较保守落后、专业技能不扎实, 许多教师没有认识到民族传统文化对于本学科教学、民族教育和文化发展的重要意义。因此, 有必要对教师进行培训。按照教育改革和课程改革的要求, 结合民族地区的文化特征对民族地区的教师进行培训, 提高其综合素质, 保证教育和课程改革的顺利实现。帮助教师清楚地认识民族传统文化对于民族教育发展、教师自身学科发展、教学活动开展和教学情境创设的意义, 为其提供更多、更丰富的民族文化材料, 以便他们能够更好地开展民族文化教育。民族地区的各级政府也应该在当地民族特色课程资源的选择和利用的培训上予以政策、措施上的保证, 从转变与更新教育观念、培养与提升职业道德、提高教育教学质量的策略方法、掌握与运用教育信息技术、培养和提高教育科研能力、增强心理素质等方面全面提高民族地区教师的整体素质和水平, 以保证民族文化得到更好地传承与发展。

3.3 通过立法增加少数民族传统文化的内容

建国六十年来, 我国少数民族教育立法工作虽取得较好的成绩, 但我国少数民族教育法律体系仍未健全, 依然存在许多空白点, 许多需要法律来调整和解决的问题还无法可依。因此, 加快民族教育立法势在必行。对我国少数民族文化进行传承和发展是民族教育的重要内容所在, 也是民族自治地方教育立法的方向所在。有关少数民族传统文化的内容, 应当成为少数民族教育立法的重要内容。然而, 目前我国施行的法律在少数民族传统文化方面规定得太少, 许多地方少数民族教育法规直接搬用中央法律条文, 没有体现当地少数民族的特色, 以致于地方少数民族教育法规无针对性、不易操作。我国《民族区域自治法》第36条规定:“民族自治地方的自治机关根据国家的教育方针, 依照法律规定, 决定本地方的教育规划, 各级各类学校的设置、学制、办学形式、教育内容、教学用语和招生办法。”因此, 应加快少数民族教育立法的步伐, 建立和完善少数民族教育法律体系。地方少数民族教育法规的制定应结合当地少数民族的特点, 多涉及一些少数民族传统文化方面的内容, 以保护和发展民族历史、民俗生活、民族体育和民族艺术等方面的内容, 从而对少数民族传统文化的传承和发展提供法律保障。

参考文献

[1]顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京:北京师范大学出版社, 1998.

[2]刁培萼.教育文化学[M].江苏:江苏教育出版社, 2000.

教师教育的德育诉求 篇10

一、多元文化教育理念下教师多元文化素养目标

(一) 知识目标

1.有关多元文化教育主要典范 (paradigm) 的知识。

典范是一套解释人类行为或事物现象的想法, 如解释少数民族学生学业成就偏低的文化剥夺典范与文化差异典范。文化剥夺典范论者认为, 少数族群学生和低收入学生学业成就低落的原因是, 他们在其文化中被社会化了。学校教育的目的, 就是让处于这些文化环境的学生体验其他文化的经验, 以弥补其文化认知上的不足。这些学者倡导以改变学生的学习方式, 而非以改变学校文化的方式, 增进不同文化背景学生的文化力量。文化差异典范认为, 每个族群都有丰富多样的文化。少数族群学生之所以在学校无法获得高学习成就, 是因为他们的族群文化和学校文化不同。然而, 这不应该是学生所属文化的责任, 而是学校的责任。学校教育应尊重、反映少数族群学生的文化, 并采用与少数族群文化特征相配合的教学策略, 提升少数族群学生的学习动机和学业成就[2]。文化差异典范论者不但对少数族群学生在课堂上的互动关系有不同的反应, 并且对于如何增进少数族群学生的学业成就, 也持不同的看法。

2.有关多元文化教育主要概念的知识。

多元文化教育的主要概念是文化及其相关概念, 如宏观文化与微观文化[2]。每一个民族国家都既表现出全国性、共通性的大型文化, 即宏观文化;也表现出组成宏观文化的若干比较小型级文化, 即微观文化。所有微观文化都在某种程度上分享国家文化中已普及的价值、象征和概念, 并各自从中考量、解释、再诠释、认知和体验这些普遍性的全国性的价值和理想。只有具备这样的文化意识, 教师才能帮助学生认识文化本质, 而不会使学生误解、扭曲文化概念。

3.主要族群团体的历史文化知识。

多元文化社会需要每个教师对不同族群团体的历史文化知识有基本的了解, 以便于在教学中将族群文化内容适切地整合于学校课程之中。因为只有当教师本身具备文化和族群多样性的知识, 能够以不同族群文化的观点诠释知识经验, 并采取适当的行动使其生活和工作更具有多元性, 且更敏锐地理解文化的差异以及肯定文化的多样性时, 教师才能具有足够的知能协助转化教师专业发展的准则和学生的意志。

4.相关教学方法的知识。

拥有相关教学方法的知识, 使教师能够应用适当的课程教材来配合不同文化、族群和社会阶层学生的特殊需要。

总之, 在多元文化社会中, 教师必须具备多元文化知识, 了解学生所属族群文化特征及其对学生学习成效的影响, 并适切地利用这种影响帮助学生提升学业成绩;教师不但是懂得教学知能的专业人员, 而且是了解少数族群文化特征的文化人;教师还需要掌握应对来自不同文化群体、种族学生特殊要求的多元文化教学与课程的知识。

(二) 情感、态度目标

1.具有人文关怀情感。

多元文化教育家盖伊提出“朝向文化感念的关怀”观念。多元文化教育应发展一种可以理解各种不同文化团体, 并和这些团体一起工作的态度与行动[4]。多元文化视域中的教师仅拥有专业技能是不够的, 还必须具备超越个人及其所属团体的私利, 深切关怀大众、国家、社会利益的品格, 以突出教师的人文关怀情感。教师在面对不同文化背景的学生时要实施回应文化的关怀, 其教学要根基于人文关怀情感。关怀不仅仅是教师个人的情感与意愿, 它将与教师的知识及教学能力融为一体, 成为教师进行有效教学的基本要素。

2.偏见觉察的敏感性。

多元文化教育强调, 教师要能够检视个人的生活与行为, 尤其其中的偏见即对其他社会群体成员的负面观感。教师对教材及自身偏见的觉察, 有助于其公正平等地对待所有学生, 从而实现多元文化的观念与理想。教师如何进行觉察?多元文化学者们提出如下问题: (1) 教科书中是否从多元文化社会的观点出发, 它认同这个社会的多样性吗, 它有无提供多样的价值; (2) 这本教科书有无表现出对其他种族的接受性, 并以公平的态度来对待; (3) 少数族群的特质是不是多元文化社会生活中的一部分; (4) 故事中的有色人种能彼此认同吗[5]。训练教师对教材偏见觉察的敏感性, 实际也是对教师多元文化素养的训练, 从而培养教师平等与公正的态度和行为。

除了觉察教材及书籍中的偏见, 教师也需要觉察自身的偏见。教师要注意刻板印象及其影响。教师也要注意自己不自觉地使用某些语言, 而这些语言隐含着歧视, 如“笨”、“慢吞吞”等。教师需要以较开放的态度与方式来处理具有争议性的问题。比如, 对某一事件, 教师是否只强调自己的观点而轻视或否定其他与之不同的观点。面对多元的学生与声音, 教师是否给予他们同样的重视与对待?

(三) 技能目标

在多元文化社会中, “教师们正在与一群来自多元文化背景和有着不同经历的孩子们生活在一起”[6]。教师不但要教授族群文化知识, 并且要教导来自多元文化背景的学生。这要求教师必须具有多元文化的教学能力。

1.利用多种方式传递不同族群的文化, 帮助学生养成从不同文化角度建构概念、主题与观念的能力。教师作为一名研究者应善于开发与利用课程资源, 在选择教学内容时注重文化的差异性及与此相关的内容, 充分利用课外书籍来补充教材不足, 增强学生对其他族群的认识, 引导不同族群的学生相互尊重与合作, 促进不同观点的自由表达。正如班克斯提出的, 教师要具有一定的影响力, 要有足够的知识与技能去解释族群文化, 选择课外书籍和视听材料补充教材的不足, 增强学生对其他族群的认识, 运用多样化的传递方式来传递不同族群的文化特征, 提倡合作学习, 以促进族群间的整合[7]。

2.视每个学生为不同的个体, 针对不同文化背景学生的经验和接受能力施教的能力。来自不同文化背景的学生, 受到民族、性别、社会阶层、宗教信仰等因素的影响, 因此, 教师要特别重视这些学生学习上的独特性。比如, 非主流文化的学生常常在教材的学习中更多地寻求与自身文化相关联的内容;在具体操作的学习中更多地关注学习实践的经历;在直观内容的学习中更加倾向于学习机会的参与。教师应形成不同的教学技巧来适应来自不同族群和文化群体的学生[8], 避免对不同族群团体的能力贴上刻板标签。在教学策略中体现文化的多样性, 按照有关认知、动机和民族文化背景差异的知识设计学习过程, 鼓励学生进行高层次的理性思考。

3.与学生家庭、社区交互学习的能力。在多元文化教育理念下, 教和学不再被视为囿于学校之内的活动, 应充分挖掘与利用家庭、社区文化资源, 将其作为实现多元文化教育目的的重要途径。以家庭与社区为起点, 提供适切而有趣的学习结构是多元文化教育的重要途径。教师的研究者角色本来就充分显现在与社区、家长、学生保持的一种持续的调适过程中[9]。通过与家庭、社区的密切交往, 教师可以进一步熟悉学生所在社区和家庭所独有的文化, 并采用得当的教学策略, 开发丰富的课程与教学资源。

二、启示

多元文化素养是多元文化时代教师所必须具备的重要素质。培养具有多元文化教育理念、知识、技能的教师是多元文化教育目的能否达到的重要条件。然而近年来, 理论界和实践中对多元文化教师教育问题的关注仍显不足。多元文化教师并未纳入师范院校教师培养的目标, 多元文化教育的内容也没有纳入相关课程, 相关的教育教学实习更是不足[10]。因此, 需要我们对培养具有多元文化素质的教师的诸多问题进行考虑, 将培养具有多元文化教育理念, 拥有多元文化教育知识、态度和技能的教师纳入教师教育的培养目标, 从而推动民族教育的发展。

(一) 更新培养观念

更新多元文化教育背景中教师教育的观念, 将培养具有多元文化素养的教师纳入多元文化教育背景中教师教育的培养目标。20世纪80年代以来, 随着多元文化社会对教师教育挑战的日益增强, 教师多元文化知能培养的课程进入许多国家师范教育修业计划。1977年, 美国教师教育评价委员会规定所有未来教师都必须接受一些多元文化课程及训练。有关多元文化教育的课程被纳入师范院校的必修科目。许多国家师范教育修业计划中都有诸如文化多元论、多元文化教育、多元民族意识、“双语教育”等课程。我们也应采取积极的行为, 将多元文化的需要纳入师范教育。

(二) 设置多元文化视野的课程

未来社会多元化的发展, 要求多元文化教育背景中的教师不仅具有扎实的专业素养, 还要具备多元文化的理念和素质, 尊重不同文化的差异, 满足不同族群和社会阶层的教育需求。达到这一目的的一个重要的途径就是教师教育课程改革。比如, 可在通识课程中增加少数民族历史文化或文化人类学等课程, 以奠定教师对不同文化与人、教育发展关系的基本认识。还可以设置多种课程形式, 开设少数民族历史, 区域地理、乡土考察以及文化艺术等课程, 对民族地区历史文化、地理环境、文化形态、生计方式、社区聚落等方面内容进行学习, 增进教师关于文化、多元文化知识和相应的本土文化知识的了解, 形成他们对本土社会多元文化的认同、接纳和归属感, 发展教师的多元文化态度, 增进对多元文化教育的理解[11]。在教育专业课程中增加多元文化教育、民族文化、乡土文化、社区文化等内容, 以训练教师具备观察汇集或采录民族文化、地方文化, 并将文化素材融入课程教学的能力。增设相应的教育研究方法课程, 增进未来教师对学生次级文化、班级气氛、师生关系的观察与理解, 协助他们发展处理文化差异的知识和能力。

(三) 组织有效的多元文化教师在职培训

对于师范生, 可以通过设置多元文化视野的课程来培养其多元文化素养, 对于在职教师, 可以通过各种学习、科研活动以及进修等方式, 发展完善其多元文化素养。首先, 加强中小学校与师资培训机构的合作, 开展教师多元文化教育的培训。将各中小学教师聚集到相关教师进修学校或高等师范院校进行培训。在培训中开展各种独具特色的民族活动, 积极引入多元文化教育理念与知识, 使各民族教师参与其中, 让教师在学习的过程中树立多元文化价值观念, 并在教学过程中更好地发挥多元文化教育的作用。其次, 以民族地区中小学为多元文化教师培训的基地, 增进教师多元文化知能的发展。民族地区可以开展对提高教师多元文化素质有针对性的教研活动, 在学校内部组织开展多元文化课程开发、教材内容研讨、教学方法选择等活动, 充分发挥教师的积极性与能动性, 调动教师的研究兴趣。另外, 也可以利用现代信息技术, 进行远程培训, 多方面提高教师的多元文化素质。

教师多元文化素养的研究是民族教育中具有重要意义的课题。培养出一定数量且具备多元文化素养的教师是我国教师教育亟待解决的问题。

摘要：多元文化素养是多元文化教育理念下教师专业发展的核心问题。教师只有具备一定的多元文化知识、态度及技能, 才能胜任其所面对的具有多元文化特征的教育教学工作。从知识目标、态度和情感目标、技能目标等三个方面审视教师应具备的多元文化素养, 并在此基础上反思我国的教师教育。

关键词：教师,多元文化素养,诉求,启示

参考文献

[1]席蔚华.美国学校的多儿文化教育[J].陕西师范大学学报:哲学社会科学版, 2000, (3) .

[2][3][美]班克斯.多儿文化教育概述[M].台北:台北心理出版社, 1998:83-140.

[4][美]盖伊.文化回应教学法:理论、研究与实施[M].台北:台北文景书局, 2006:92-93.

[5]陈美茹.多元文化课程的理论与实践[M].台北:台北师大书苑, 2000:124-127.

[6][加]马克斯.范梅南.教学机制———教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社, 2001:8-10.

[7]Banks J.A, Multicultural Education:Theory andPractice, 1989:204-205.

[8]李华.多元文化视角下的教师角色转换思考[D].苏州:苏州大学, 2009.

[9][美]詹姆斯.林奇.多元文化课程[M].台北:台北师大书苑, 1996:2-3.

[10]潘旭娟.民族教育中教师多元文化素质的培养及对策研究[D].重庆:西南大学, 2011.