语文反思型教学

语文反思型教学（精选十篇）

语文反思型教学 篇1

由于尚未入职, 师范生实践经验相对缺乏, 难以直接催生教学反思的需要, 这在一定程度上影响了反思能力的形成, 因此在反思型教师的职前培养过程中, 高等师范院校可以采用大学教师示范, 激活“缄默知识”, 强化教学实践, 加强交流与研讨, 建构反思实践共同体等策略强化师范生的专业自主发展意识, 培养反思习惯, 促进反思能力的提高。

一、大学教师示范

小学语文课程标准明确指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点, 关注学生的个体差异和不同的学习需求, 爱护学生的好奇心、求知欲, 充分激发学生的主动意识和进取精神, 倡导自主、合作、探究的学习方式。”然而在小学语文教学实践过程中, 很大一部分教师将无法实施课程标准所倡导的课程观、学生观归因于师范教育中鲜有大学教师示范。这就势必要求大学教师将新课程理念融合于高等师范教育中, 以研究、批判的态度不断分析、反思自己的教育教学实践, 只有具备反思习惯与反思能力的大学教师, 才能培养出具有反思意识与反思能力的准教师。因此, 在高等师范教育中必须重视大学教师的反思示范。教学前, 为了明确教学目标, 提高教学设计的合理性, 加强教学的预见性, 大学教师应该根据总体教学计划以及以往的教学经验, 反思教学内容与课程资源的开发与利用是否充分, 教学内容是否具有足够的开放性及弹性, 是否符合当前学生的认知水平。教学中, 为提升课堂教学质量, 大学教师应当反思如何优化课堂教学环节, 如何通过平等的交流与对话充分发挥师生双方的主动性和创造性。教学后, 大学教师应结合教学评价、教学效果对教学设计、教学方法、教学内容、学法指导等内容进行综合反思与总结。在教育教学过程中, 大学教师应该有意识地向师范生演示反思过程, 探讨反思心得, 分析反思技巧。通过大学教师的示范, 初步帮助师范生理解反思在教学活动中的重要意义。师范教育中反思性教学的大力开展, 不仅能够有效地提高大学教师的教育教学水平, “使教师养成了行动与研究相结合的学、研、教合一的专业生存模式”[2], 而且能夯实师范生的专业知识基础。大学教师在反思性教学的开展过程中所展现出的主体道德意识、情感和思想的开放性, 对事业的责任感、专业成长的自主性, 以及丰富的反思技能, 都将对师范生的反思意识、反思能力的形成产生潜移默化的影响, 为他们入职以后成长为反思型教师提供了学习的榜样。

二、激活“缄默知识”

这里的激活是指激活师范生头脑中关于教育教学的缄默知识。“缄默知识”是1958年英国学者波兰尼提出的概念。人类有两种知识, 通常所说的知识是用书面文字、地图、数字公示来表达的, 这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的, 例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们把前一种知识称为显性知识的话, 那么, 我们就可以将后一种知识称为缄默知识。[3]缄默知识是一种非常重要的知识类型, 支配着整个人类的认识活动, 是人们获得显性知识的“向导”。师范生虽未入职, 但毕竟已经接受了十多年的学校教育, 并且具有了一定的生活经验, 因此在他们头脑中存在着大量关于教育教学活动的缄默知识。师范生在传统的大学课堂所学习的教育理论更多的是一种显性知识的传授。如果缺乏对缄默知识的揭示、分析与批判, 显性的教育理论就不能在教育教学的实践中发挥应有的“向导”作用。这就直接导致了新教师入职以后, 无法将师范教育中学习的教育理论内化为直接的教学实践能力。然而缄默知识本身具有两极性, “既能成为一种提高行为效率的资源, 也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源, 缄默知识的功效取决于人们对他们的接受及有效使用”。[4]因此, 在反思能力培养过程中要注意刺激与挖掘师范生的关于专业信念、专业知识、专业技能等方面的积极“缄默知识”, 在此基础上引导师范生对缄默知识进行检讨、修正、批判, 促使缄默知识不断地向显性知识转化, 从而提高师范生的元认知水平。建立在反思基础上的、对于师范生缄默知识的激活, 将职前教育从外在的知识、技能、态度、信念的灌输转变为内在教育知识、技能、态度、信念的发展。

三、强化教学实践

师范生由于缺乏丰富的小学语文教学实践经历, 因此在职前教育阶段需要通过大量的模拟教学并配合见习、实习来获得实践性知识, 并在此基础上催生反思需要, 发展其反思能力。

1. 微格训练

微格训练可以通过模拟小学语文教学过程来进行。第一步, 组织学生根据新课程的要求针对识字教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学等不同的课型进行教学设计。在教学设计的过程中, 注意引导师范生通过分析教材, 在仔细体会语文教育特点的基础上将全面提升学生语文素养融合到具体的课堂教学中。第二步, 进行课堂教学的模拟。第三步, 首先由讲课者对这堂课进行自我反思, 然后组织全体学生对模拟课堂进行分析与评价。在这个过程中要注意引导学生将新课程理念与模拟课堂实践进行比较, 着重反思在教学中是否发挥了师生双方的主动性与创造性, 是否体现了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合发展等问题。第四步, 组织学生观看同一课型优秀教师的课堂录像, 引导学生分析优秀教师在处理该类课型时与模拟课堂在课程资源的整合、教学策略的采用等方面的异同。第五步, 引导师范生结合自己的语言学习经历, 透过纷繁复杂的课堂教学现象, 反思其中蕴涵的教育学原理, 总结出小学语文课堂教学的基本规律。通过微格训练, 提高师范生针对不同课型的语文教学设计能力, 强化语文教学的基本技能, 促进教育理论向教学实践的过渡与融合。

2. 教育见习

在教育见习环节, 组织学生深入小学语文教育教学的真实情境中。一方面, 引导师范生仔细观察小学生的语文学习状况, 鼓励他们与小学生进行交流, 直观感受小学生的身心发展规律和语文学习特点。另一方面, 引导师范生观摩小学语文课堂教学, 将自己对语文教学的感受、疑问以及思考积极地与授课教师进行交流。通过教育见习, 帮助师范生直观感受小学语文的“教”与“学”, 初步体验小学语文新课程改革的趋势。通过教育见习, 引导学生通过观察与交流反思模拟教学与现场教学之间的差异, 为教育实习奠定坚实的基础。

3. 教育实习

在教育实习环节, 师范生要深入地了解小学生语文学习状况, 具体领悟语文课程作为工具性与人文性的统一对于小学生语文素养的形成与发展过程中所发挥的重要作用, 并在一线教师的指导下, 认真钻研教材, 强化语文教学能力。在指导师范生获得小学语文教学实践经验的过程中, 注意培养师范生发现问题、解决问题的能力, 促进师范生从受教者到教育者的角色转换。在实践的基础上, 引导师范生主动反思如何将教育教学理论内化为教学经验与技能, 如何在小学语文教学实践中应用新课程理念, 从而完成从教学理论的理解到教学实践的过渡。通过教育实习, 帮助师范生在进一步理解小学语文新课程理念的基础上反思与修正自己的教育教学观念, 进而达到提升师范生专业素质与专业技能的目的。

通过微格训练、教学见习、教学实习, 师范生能够将本体性知识、条件性知识运用于实践, 在此基础上直接催生反思需要, 促进主动反思的形成, 发展反思能力, 从而为其入职以后成为反思型教师打下坚实的基础。

四、建构反思实践共同体

教育理论不仅可以帮助人们更好地反思自身的行为和想法, 而且还能提出实践的多种可能性。因此, 在师范教育中可以采用选修课、学术讲座等形式向师范生讲授反思性教学理论。在反思性理论的学习过程中, 不能仅仅局限于现成的、已有理论的学习, 教师尤其要注意围绕案例、问题、项目展开教学, 具体剖析反思在名师成长经历中的作用, 为师范生反思能力的培养提供鲜活的经验, 以此激发师范生的反思热情。同时, 在师范教育中必须改变传统的以灌输为主的教学模式, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 为学生提供更多的表达自己意见以及合作交流的机会, 让学生真切感受随着学习方式的转变而带来的学习兴趣的提高。

研究表明:“如果给予反思性谈话和写作的机会, 职前教师能够对自己的想法和特征有清醒的认识, 并且能够获知自己如何思考以及如何把握思想通过言行传递给他人。”[5]除了常规课堂的反思性谈话, 师范生还可以通过研讨会的形式与老师、同学进行对话交流, 在教学理论的指导下, 重新回忆自己的教育教学实践, 对自己的教学理念、教学实践进行反思。在研讨会上, 师范生与师范生、大学教师与师范生、师范生与一线教师建立反思实践共同体, 分享彼此的经验与知识, 在沟通与交流的过程中, 从职前职后一体化的角度反思如何将教师的个人成长与小学语文课程改革相联系。建立在坦诚、和谐、平等基础上的群体交流有助于消除个体在反思过程中的孤独感和无助感, 有效激发反思的积极性, 减少反思中的偏差, 以动态生成的方式实现反思个体专业发展的同时推动整个反思共同体的成长。

“反思性写作”包括教学日志、案例分析、科研论文等形式。“反思性写作”的内容广泛, 既可以是对具体教育教学事件 (问题、经验、体会) 的总结与反思, 也可以是对自身教育理念中的问题进行深入的挖掘与剖析。在培养反思性写作能力的过程中, 大学教师要引导师范生从不同角度不断追问教学事件、教学理论背后的教育意义, 探寻解决问题的途径与方法。反思性写作作为一种自我对话方式, 能够有效地激发师范生的反思热情, 培养其反思能力。如果将反思性写作的内容上传到互联网上, 引发更多人参与到讨论中来, 便能建构起超越时空局限的更为广义的反思实践共同体, 从而将反思推向系统与深入。

在探讨中建构反思实践共同体, 实际上也体现了新课程理念下的教学过程从被动接受式的认知活动走向交往、对话与合作的发展趋势。通过反思实践共同体的建立有助于师范生将理性认识与实践认识结合起来, 从而培养提出问题、分析问题、解决问题的能力。师范生一旦习惯于对各种教育教学理念以及教学行动背后的实际意义进行分析, 具备了一定的反思判断能力, 当他们入职以后就会以更敏锐的目光观察课堂, 用更具批判性的头脑去反思小学语文教学的现状, 这将会在很大程度上将新课程改革推向深入。

“教学反思不是新课程改革的‘标签’, 而是教师工作、生活的一种状态、一种方式、一种精神。”[6]在教师教育一体化的背景下, 反思型教师培养从职后向职前推进不仅是必要的而且是可行的。培养反思型教师作为一个连续性的过程, 在职前教育阶段, 努力营造反思氛围, 大力培养师范生的反思能力, 促使其将学会学习与学会教学相统一, 成为自身教育知识的建构者, 无疑能为其入职后成长为反思型教师打下坚实的基础。

【注:本文系2010年重庆市高等教育教学改革重点研究项目《小学教育本科专业特色建设的研究与实践》阶段性研究成果。】

参考文献

[1]熊川武.论反思性教育实践[J].教师教育研究, 2007 (3) .[

[2]卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法, 2007 (12) .

[3]POLANYI M.The study of man[M].London:Routledge and Kegan Paul Ltd., 1959

[4]STERNBERG R J, HORVATH J A.Tacit knowledge in professional practice:researcher and practitioner perspectives[M].Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1993.

[5]OSTERMAN K F, KOTTKAMP R B.Reflective practice for educators:improving schooling through profes-sional development[M].New York:Corwin Press, 1993.

语文反思型教学 篇2

突破成长高原期――反思型语文教师的心路历程

作者/ 朱 敏

在语文教学上，如果教师能经常反思自己，可以让教学水平不断提高。一个优秀的初中语文教师，应当具备反思精神，并将反思的结果运用到下一步的教学过程中。

一、反思目的需明确

教学反思的长远目标，是为了提高教学水平，而近期目标却可以是多样的。可以是上完一节漂亮的课之后，总结其中的闪光点，好好地表扬自己一下，也许会在原有基础上，想出好方法更上一层楼，也许会受到启发想出别一种方法，获得一个新的思路;也可以是上完一节有些瑕疵的课之后，归纳优点和缺点，以便于今后扬长避短;还可以是上了一节很不成功的课之后，追寻自己发生错误的根源，以及今后避免的方法等。总之，反思目的要明确，反思才有价值。

我有一段时间曾经很努力地学习各位大家的教学方法，在网上疯狂地搜索他们的教案或教学实录，打印过厚厚一本，每上一课，都要认真地思考原装设计，然后根据自己班级学生的情况，对它进行修修补补，改编成自己的教案。慢慢地发现，大家们的想法也并不是无懈可击，从他们文字版和视频版的教案及实录中，我每每都能找到可以改进的地方。如李镇西老师在上《孔乙己》的实录中，曾引导学生共同探讨小说末句的两个词语“大约”和“的确”，这一组看似矛盾的词语，是文章分析的一个要点。李老师借机启发学生，将孔乙己的死归结于他的遭遇和所生活的社会背景。当时我就觉得这个说法有失妥当，孔乙己的死因背后隐藏着的正是本文的中心。我综合了各家的`说法之后，归纳出两大点：社会原因和个人原因。社会原因又包括：科举制度的毒害，封建思想尤其是等级观念的残害，他周围的百姓的麻木与冷酷，以丁举人为首的统治阶级的残忍;个人则主要是鄙夷体力劳动，好喝懒做，小偷小摸等。因此我在借用完这篇教学实录之后，兴奋地写下了课后反思：“教案源自李镇西老师的教学实录，与我所搜集到的材料相比较后，我对分析文章篇末两个貌似互相矛盾的词语的分析做了修订，我认为李老师的观点的是不够全面的，或许是由于口语上的表达有所失误，李老师没能将它引导周全，”在反思中，我找李老师的“茬”，目的就是为了自己教学的提升，边学习边挑刺，这是我对鲁迅先生“拿来主义”在行动上的认同，事实证明，这种方式对于教学成长很有效。

现在回头看我那一段时间的教学反思，其中充满了对自己的褒奖，兴奋之情流露在字里行间。因为我是一个乐于在受鼓励中激发强烈兴趣，进而刻苦钻研的人，由于深知这一点，在写作反思的时候，我给自己的努力以诸多的奖励。

二、反思视角要清楚

反思的角度应包括：大师的角度、自我的角度、同事的角度、学生的角度和理论的角度等。每一次反思是从哪一个角度进行省视，或者分别从哪几个角度省视，它们共同指向或分别指向自己教学实践的哪些方面、哪些问题，这给予教者的是一种全方位和多角度的建议。清晰的视角针对性极强，教者因此清楚了如何改变教法、改变指导学法，抑或改变双方的观念认识等来促进自己的专业成长。

前几年在做《社戏》公开课时，我设计的教学步骤有导人、作者介绍、自由读、多媒体展示生字词、整体感知课文(寻找本文线索、理清文章结构)、合作探究(称为“乐土”的理由)、总结、拓展(说自己的童年趣事)。设计时，自我感觉虽然教学环节比较保守，但是讲课的过程中语言幽默、分析到位、问答清晰，应该是比较圆满的。但是在评课的时候，有一位经验丰富的老师指出是一个我意想不到的问题：“你用多媒体展示生字词，只是你认为的生字词，虽然多媒体做得很漂亮，但是缺点有两个：(教学论文 )首先多媒体的音乐和画面过于繁杂，我坐在下面就觉得被这些背景干扰得厉害，心思不能完全集中在认字上，教学手段是吸引了学生，但却是副作用相当大的吸引;其次，也是最重要的，你展示的生字词，只是你自己认为的生字词，并不是学生眼中的生字词，你是强加给学生的，你看在读完、拼完之后，学生又提了一些，那才是他们认为的生字词，你不觉得那几个才真正叫做生字词吗?所以有人说教师有三种：一是学生懂了你还在教，二是学生没懂你教还是不懂，三是学生没懂你教懂了。”我一下觉得茅塞顿开，一直在东学西学，学的都是表面，别人使用的这些套路，其实我并没有完全真正明白每一环节起什么作用，只知道借用过来，照着葫芦画瓢，今天听了这位老师的话举一反三，顿时知道怎么去做了，于是在这篇课文的教学反思上，我写下了如下的文字：“很感谢我的前辈兼同事，她今天的点评让我清楚了，我的一切实践活动都应当从学生的角度出发，不能为了方便我自己的教学，方便把公开课上得漂亮，就放弃最根本的学生的立场。”自此以后，我的课堂变得朴实而实用，因为在反思的过程中，我认识了教学的本质。

三、写作反思应及时

教学反思与其他的教学活动一样，都具有及时性。每节课的教学目标要及时完成，学生作业要及时改，学生的问题要及时解决。同样，教学也要及时反思，对于刚完成的教学实践，立刻反思，不仅可以想到课前的设计思路，而且能想到设计和实施时的许多微妙细节，这对于下一次教学活动的准备、执行以及自己教学思维模式的修正，都具有意义，否则，时间一久，容易忘记很多细节，使反思效果大打折扣。有一段时间学校忙于迎检，工作特别多，我既要忙于填写各种各样的表格，还要记得备课，因为开会的时候说，检查组来的时候，会随机听课，虽然没说上得好怎样，上不好怎样，但是自己作为一个多年从教的语文老师，一旦出了什么差错，尤其是万一犯了低级错误，该如何是好?结果真还是怕什么来什么，检查组果然听了我的一节《背影》，课后点评的时候，领导说：最后拓展时，你要求的是回忆自己心目中的父母最美的形象，结果有一个学生举例，爸爸妈妈长期外出打工，自己很少见到他们，只是每年打几个电话，自己很想念他们，说着就留下了眼泪，引来师生的唏嘘。当时我没感觉到什么，还表扬了他，说这个事例并没能说明亲情。但是因为事情太多，我没能及时反思，直到现在，都无法想起当时自己为什么会在拓展延伸部分，没听出学生所举的事例是不应题的，我只记得是有一个特殊原因的，但是一直没能想起来。虽然不能说缺了这一次反思，我的教学就会停滞不前，但是对于我来说这是一次遗憾。

教学反思是一把梯子，架起来爬上去，就能让教师的教学水平很快上升，甚至可能达到一个新的高度。

语文学案型教学的总结与反思 篇3

关键词：学案型教学；具体化；有效自学

我校实施学案型课堂教学改革已经整整一年了。回顾走过的这段路程，有艰难探索的苦恼，也有小有收获的喜悦；有不知所措的彷徨，更有柳暗花明的惊喜。就像十月怀胎后喜欢疼爱自己的孩子一样，我们也越来越觉得已经撇不下、离不开学案型教学模式了。

学案型教学符合先进的教育教学理念。我认为它与其他教学模式最根本的区别在于，它着眼于学生，立足于学生，从学生的学习现状和学习需求出发，可以最大限度地调动学生学习的主动性和积极性。学生在自主学习中不断巩固积累知识、发现疑难问题，并通过小组讨论和教师点拨进而解决，使学生在学科知识得以积累、学科知识框架得以建构的同时，学习能力和主动学习的积极性也得到最大限度的提高。对未来的高三之路，我们会更好地研究学案型教学与高三复习的结合点，打好高三攻坚战。

在实施学案型教学过程中，可以说每个教师都付出了巨大努力，都根据自己课堂教学的实施情况研究学案型教学，不断使其完善，使用起来效果更好。我主要做了以下的思考和研究：

一、学习目标和内容具体化

语文不同于其他学科，每个章节内容具体，目标明确，它往往是一个单元一个目标一个内容，甚至几册书都在学习同样内容，学习目标笼统，它靠的是长久的积累。因此，许多学生上完一节语文课往往没有学习其他课程那样有成就感，因而也对学习语文失去了兴趣。如何让每节课目标更具体、更明确，就需要教师结合教材深入思考。从实施学案型教学一年看，我们对文言文教学的目标制定上有了很大的进步和提高，学生学习积极性较高，特别是第六册文言文的学习，学生能根据学习目标更主动积极地学习了。

二、指导学生有效自学

“学生自学”就是学案型教学“八环节”中的一个重要环节，是课堂教学的前导。换句话说，学生学好的关键就在自学，它是后面进行“讨论交流”与“成果展示”环节的基础。自学环节，充分体现了学生的自主学习精神，发挥了学生的学习主体作用。但“自学环节”常因为学生还没有形成一定的预习习惯，不具备自学的能力，出现了教师认真准备、设计精心，而学生应付了事的现象，自学效果很不理想。好多学生没有认真作答，甚至有的一片空白，根本不写，严重影响了学生课堂“讨论交流”等环节的顺利进行。因为没有充分的自学，学生就不能真正感知文章内容，发现不了自学中的问题，也就不能很好开展课堂的“讨论交流”，而这就违背了设计学案的初衷。

通过调查与思考，我发现制约学生预习效果的关键，不完全是教师设计的自学问题不符合学生的认知水平，而在于缺少对学生预习方法的指导。为此，我主要采取如下措施来指导学习进行有效自学：

1. 引导学生进一步认识预习的重要性，激发他们学习语文的热情，积极主动地进行课堂预习。

2. 指导学生掌握进行有效预习的方法。比如我特别注意引导让学生针对语文学科不同的内容、不同的文体，来掌握自学步骤。

当然，由于学生学习程度的差异，预习效果也有一定的差距，这也很正常。但这样坚持自学下去，逐渐掌握预习的方法和模式，就能形成良好的自学习惯，为今后的深入学习奠定了坚实的基础，使学生自主学习走向良性循环的轨道。

当然，在课堂上学案型教学的实施过程中遇到的问题和疑惑不少：

其一，尽管学生对学案型教学的好处也能理解，但仍有少数学生不能融入其中，具体表现在对自学、讨论、总结等环节的消极对待和应付。尤其是自学环节，给了充分的自学时间，有的学生根本没在书或学案上留下任何学习过的迹象，自学效果很不理想。而没有充分的自学，其他各环节都会受到影响。其根本原因，或许是语文教学还没有激发起这些同学学习语文的兴趣。

其二，课堂讨论环节貌似热闹，但总有部分学生消极观望，给人“讨论是你们的，我什么也不管”的感觉。这里面包括没有认真自学的同学，也包括自学较认真的同学。有的同学各自为政，各干各的，不参与讨论。

其三，同学讨论很热烈，但往往“动口不动手”。许多同学只注重说，而对讨论后的结论和收获以及未解决的问题，却懒得动笔及时记录下来。虽然老师常常提醒，但情况仍没有彻底改观，甚至有的学生老师提醒了也懒得动笔。

语文反思型教学 篇4

反思型中学语文教师, 是指具有较强的教学反思意识、善于开展教学反思活动、养成了教学反思习惯, 使自己的中学语文教学实践逐步趋向理性的履行中学语文教育工作职责的专业人员。反思型中学语文具有擅于规划、敏于思考、勇于创新、敢于质疑、贵于坚持、乐于学习、长于表达、善于接纳、求于精良、专于工作等基本特征。

笔者在长期开展反思型中学语文教师培养科研实践基础上, 提出了规划语文教育人生、加强职业道德修养、争做终身学习典范、培养中语教育情意、丰厚教学理论素养、锤炼教学专业能力、强化教学反思理念、坚持教学反思实践、养成教学反思习惯、创新中语教学实践等引领反思型中学语文教师专业发展的十大策略。

一、规划语文教育人生

规划中学语文教育人生, 搞好中学语文教育事业的顶层设计, 是引领反思型中学语文教师专业发展的目标航向。反思型中学语文教师要树立坚定的语文教育信念, 形成正确的语文课程观、语文教育目标观并逐步把握语文教与学的规律, 都有个人长远乃至终身发展的愿景, 都认真规划着自己教育人生, 并不断地朝着研究型教师、专家型教师的方向努力。都有自我提高的强烈愿望, 心甘情愿积极主动地开展中学语文教育教学实践活动, 有强烈的责任心和事业心。如程红兵心中的理想教师, 是要具有背景性知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识等丰富的专业知识, 要具有课程资源开发、整合、实施、评价能力等专业技能, 要具有专业理想、专业情操、专业品质等职业情意, 这一崇高理想实质是他对中学语文教师对中学语文教育专业发展规划的顶层设计。

二、加强职业道德修养

加强职业道德修养, 不断提升师德修养水平, 是引领反思型中学语文教师专业发展的品质保障。教师发展, 素质为要;教师素质, 师德为首;教师修养, 立德为本。中学语文教师必须树立崇高的教师职业理想, 努力践行社会主义核心价值观, 恪守《中小学教师职业道德规范》, 严格遵守爱国守法这一教师职业的基本要求, 全面贯彻党的教育方针;切实做到爱岗敬业这一教师职业的本质要求, 做到对教育事业具有强烈的责任感和深厚的感情, 淡泊名利、志存高远、忠诚于人民的教育事业, 勤恳敬业、严谨笃学、不断提高教育教学质量;弘扬关爱学生这一师德的灵魂, 坚定没有爱就没有真正的教育、关爱学生是教师天职的信念, 做到关心呵护每一个学生、尊重学生的人格、平等公正地对待学生, 对学生严慈相济、做学生的良师益友, 保护学生安全、关心学生健康、维护学生权益, 不讽刺、挖苦、歧视学生, 不体罚或变相体罚学生;履行教书育人这一教师的天职, 做到遵循教育规律、实施素质教育, 循循善诱、诲人不倦、因材施教、科学育人;不以考试分数作为评判学生的唯一标准, 激发学生创新精神, 促进学生全面发展;遵照为人师表这一教师职业的内在要求, 坚守高尚情操、知荣明耻、严于律己、以身作则、自省自律, 在各个方面率先垂范, 做学生的楷模, 以自己的人格魅力和学识魅力教育影响学生, 做到关心集体、尊重同事、尊重家长, 作风正派、廉洁奉公, 力争做到“行为世范”。

三、争做终身学习典范

践行终身学习理念, 积极争做终身学习典范, 是引领反思型中学语文教师专业发展的基本要求。反思型中学语文教师必须要牢固树立终身学习理念, 认同终身学习是当代教师生存的基本生活状态并模范地践行终身学习理念, 学习先进的中学语文教育理论, 掌握中学语文教育的基本原理和科学方法。要认真研读并全面掌握《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》和《普通高中语文课程标准 (修订稿) 》, 把握中学语文的学科性质、知识体系, 要着重学习中学语文核心素养的先进理论和成功经验;了解国内外中学语文教育改革与发展的经验和做法;不断优化自身智能结构, 不断厚植个人文化素养, 不断增强终身学习能力, 努力做终身学习的典范。

四、培养中语教育情意

培养中语教育情意, 不断加深中学语文教育情感, 是引领反思型中学语文教师专业发展的心智基础。培养热爱中学语文教育事业的深厚情感, 能够认识到汉语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体之一, 是人类文化的重要组成部分, 语文是学习其它课程、丰厚人文底蕴、促进学生全面发展和终身发展的基础课程。能够认识到中学语文的基本职责在于引导学生初步掌握运用丰富语言积累、培养语感、注重感悟、注重多读多写等言语实践的基本方法, 着力培养具有适应实际生活需要的语用能力;高中着力培养语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文核心素养, 初中着力培养阅读与鉴赏、语言与思维、书面表达与口头表达、策略与方法、文化传承等语文核心素养;在培养语文核心素养的言语实践活动中, 激发和培育学生热爱祖国语言文字的思想感情, 培养思维品质;在长期的培语文核心素养的言语实践活动中, 养成良好的语文学习习惯。

五、丰厚教学理论素养

丰厚教学理论素养, 不断提升教学理论水平, 是引领反思型中学语文教师专业发展的理论基础。中学语文教师必须具备的教育学理论素养, 主要学习中学语文教育观、中学语文课程论、中学语文教学论、中学语文教学法等方面的理论。掌握语文教育观方面的理论, 牢固树立正确的语文教育性质观、语文教育目标观、语文教育内容观、语文教育方法观、语文教育师生观、语文教育原则观;掌握语文课程论方面的理论, 牢固树立正确的语文课程观;掌握语文教学论方面的理论, 牢固树立正确的语文教材体系论、语文学习主体论、语文教师主导论、语文教学结构论、语文教学设计论、语文教学艺术论;掌握语文教学法方面的理论, 努力学习正确的阅读能力训练方法、作文能力训练方法、口语交际能力训练方法、语文知识教学方法、语文综合性学习活动指导方法、学习效果监测方法;学习借鉴人本主义、建构主义、多元智能理论和后现代主义教育理论等西方现代教育理论的合理成分, 不断拓展自己的教育学理论素养;中学语文教师还要丰富自己的心理学理论素养、汉语言文学理论素养、当代科学素养和现代信息素养等有关理论素养。中学语文教师在具备了这些理论素养的基础上, 力求最终形成自己的中学语文教育理念。

六、锤炼教学专业能力

锤炼教学专业能力, 不断提升中学语文教学技能水平, 是引领反思型中学语文教师专业发展的能力基础。掌握中学语文课程资源开发的主要方法与策略;能够科学设计中学语文教学目标和教学计划;大力发掘并合理利用中学语文教学资源;引导和帮助中学生设计个性化的中学语文学习计划的;创设良好的中学语文学习环境与氛围, 激发与培养中学生的学习语文的良好兴趣;能够利用发展性评价工具, 对中学生语文学习过程和成效进行多元全员评价、多视角全过程评价;具备利用现代信息技术支持中学语文教学的能力。

七、强化教学反思理念

强化教学反思理念, 坚信教学反思力量, 是引领反思型中学语文教师专业发展的关键因素。努力更新中学语文教师的教学观念, 牢固树立教学反思的观念。相关理论和无数实践充分表明, 教学反思对教师的专业发展具有重要意义。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式:“成长=经验+反思”。著名教育家叶澜指出:“反思在一个教师专业化成长的进程中具有决定性的作用。不会反思的教师, 他的教学能力和水平至多只是经验的累积;能够不断反思的教师, 他的教育智慧就会随之不断增长。”教学反思能够不断增强自己的教学理性, 不断丰富自己的教学智慧。

八、坚持教学反思实践

坚持教学反思实践, 活用教学反思策略, 是引领反思型中学语文教师专业发展的核心举措。能够熟练地运用开展行动研究、开展自我评价、参加互动研讨、学用认知理论、增强自控能力、批注阅读书籍、进行反思总结、记录教学反思、教后再次备课、撰写教学札记、写作教学论文、学习反思榜等等有效方法, 坚持开展中学语文教学反思实践, 不断提升自身的中学语文教学反思能力;努力学习运用教学反思的科学策略, 并督促自己运用这些科学策略持之以恒地开展教学反思活动, 不断提升教学反思的品质。

九、养成教学反思习惯

养成教学反思习惯, 沉醉于教学反思式的中学语文教学工作状态, 是引领反思型中学语文教师专业发展的自觉方式。因此, 反思型中学语文教师在强化教学反思理念、开展教学反思实践的基础上, 努力养成教学反思的良好习惯, 将教学反思的科学行为逐步培养成教学反思的良好习惯, 并将教学反思的习惯转变为自觉的反思意识, 凝固为自觉反思的理念, 让教学反思的好习惯指导无意识的教学反思实践行动。

十、创新中语教学实践

创新中语教学实践, 勇克初中语文教学改革难关, 是引领反思型中学语文教师专业发展的不竭动力。中学语文教学改革既要正确把握汉语文教育的基本特点, 继承我国语文教育的优良传统, 遵循语文教育规律, 又要适应现代社会发展的需要, 借鉴国外先进实践经验, 拓宽语文学习和运用的领域, 注重跨学科的学习和现代科技手段的运用, 不断推进中学语文教学改革, 让自身的教师专业发展水平不断迈上新的台阶。

摘要：反思型中学语文教师, 是指具有较强的教学反思意识、善于开展教学反思活动、养成了教学反思习惯, 使自己的中学语文教学实践逐步趋向理性的履行中学语文教育工作职责的专业人员。本文阐述了规划语文教育人生、加强职业道德修养、争做终身学习典范、培养中语教育情意、丰厚教学理论素养、锤炼教学专业能力、强化教学反思理念、坚持教学反思实践、养成教学反思习惯、创新中语教学实践等引领反思型中学语文教师专业发展的十大策略。

关键词：中学语文,反思型教师,专业发展,发展策略

参考文献

[1]熊川武.反思性教学[M], 上海:华东师范大学出版社, 1999.

[2]靳玉乐.反思教学[M], 成都:四川出版集团, 四川教育出版社, 2006.

[3]刘加霞, 申继亮.国外教学反思内涵研究述评[J], 比较教育研究, 2003, (10) .

[4]黄华宇.中学语文教师专业发展研究[D], 中国优秀博硕士学位论文全文数据库 (硕士) , 2006, (11) .

几何概型教学反思 篇5

本节课中从复习古典概型的概念和一般步骤入手，从剪绳子的引例出发，教师引导学生找出基本事件，并体会有无数种结果，是否等可能，从而引出几何概型的概念、特点和计算公式。之后比较两种概型的异同点，在区域内随机取点是指：该点落在区域内任何一处都是等可能的，落在任何部分的可能性大小只与该部分的测度成正比而与其形状位置无关。

在教学过程中，我都能通过题目让学生体会与理解，从而转化为一种意识。在题目中，我还特别强调注意解题格式，要叙述清楚到位。

本节课采用了类比的思维方式，让学生明确古典概型与几何概型的异同。在启发式教学方式的引领下，以问题串的形式开启学生思维之门。通过课后检测，发现本节课学生的学习效果比较不错.

我认为本节课有以下五个方面做得比较成功.

1.通过具体的问题情境引入，容易激发学生的学习兴趣和求知欲;

2.通过与古典概型对比，产生矛盾，促使学生迫切想去探求解决问题的方法;

3.分解难度，将抽象的概念“解剖”，易于理解;

4.问题设置层层递进，由浅入深，有层次、有目标地解决各个难点，符合学生的学习规律;

5.本节课中所体现的类比思想、转化思想等将会对学生的思维发展有所帮助。

本节课的不足之处在于教师做的准备工作太多，问题设置得过于紧密，使得学生发挥的空间不够.如何设计问题才能使学生的思维更活跃，不仅能认识问题、解决问题，还能创设问题?这也是我一直在思考的。

语文反思型教学 篇6

摘 要： 反思性教学是提高教师素质和课堂教学质量的有效途径。本文从小学数学反思型教学的理论指导、教学实践、得失审视和教学评价等方面进行论述，尝试探索小学数学反思型教学。

关键词： 小学数学 反思型教学 教学理论 教学案例 教学评价

“反思型教学”即教师对教师的“教”、对学生的“学”的反思，是教师以教学目标的制定、教学内容和方法的选择、教学过程的安排、学生学习方法的指导、学生学习能力的培养和学生学习效果为反思对象，进行主动探究，寻找和解决存在的问题，从而养成良好的反思习惯，形成较强的反思能力，提高自我监控能力，加强对教学过程和效果的监控，调动教学自主性和主动性，提高教学实效的一种教学方法。

一、以教学理论指导反思

反思性教学，以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，是一个全面发展教师的过程。反思性教学，为教学实践开辟了新天地，它启发教学者反思操作性教学的许多局限，不断探究教学中的新问题，在探索中把自己锻炼成学者型教师，改变经验教学和简单重复教学的现状。

二、以教学案例实践反思

课程改革以来，我坚持每一节课都认真撰写案例。实践证明，这样做至少有两个好处：一是提高自身的专业化水平。例如在教学《统计》一课的实践应用环节，我先播放动画，以故事引入：草原上，许多小动物在急急忙忙地奔跑着，原来，他们赶着去庆祝大象老师的生日。大象老师听说咱们班的小朋友学会了统计，想请你们帮忙统计一下：有哪些小动物来庆祝他的生日？每种小动物来了多少？这样他就可以合理地为小动物们准备食物了。学生开心地投入统计中。由于画面上的小动物在奔跑，而且速度比较快，统计出来的数据不一致。这时，我就趁机引导学生反思：我们做了记录，但是数出来的结果怎么会不一样呢？该怎么办？学生通过讨论分析出：小动物们跑得太快了，我们来不及记；如果每人负责记一样，就记得清了。然后，我们继续讨论了如何分工合作的问题，果然顺利地完成了统计工作。最后，我祝贺学生自己想办法解决了问题，并引导学生作了小结性反思：为什么第二次这么成功地完成了任务呢？学生纷纷说：因为第二次统计大家合作统计，所以成功了。使学生充分体会到了合作的快乐和好处。二是能带动教师的群体反思。通过案例，可以让其他教师了解自己的同事在想些什么，做些什么，面临的又是什么，从而带动教师群体反思，并在集体备课、相互交流中，把自己的知识、价值、态度等，通过讨论和批判的分析提升到意识领域中，进而形成新的教学理念。

三、以教学得失审视反思

从“得”的方面：重点反思这堂课的特色是什么？例如：①教学目标是否达到；②学生学习方法是否适当；③教师是否真正成为组织者、引导者、合作者；④教学评价是否有助于学生的进步；⑤教学情境的创设是否有利于学生发现问题、提出问题，引发探究欲望，等等。

从“失”的方面：要从上述的各个方面审视，查找问题，查找哪一个环节设计不合理，哪个问题设计不科学，哪个活动组织、指导不得力，合作不到位，等等，还要思考如何避免再出现类似的问题，如何改进教学设计与教学行为，如何应对课堂教学中的突发问题，如何精心设计、精心组织、精心上好每一节课，不断提高自己的教学能力，等等。只有这样教师才能做到教学设计、教学行为、教学反思同步进行，教改、教师、学生同步发展。

四、以教学评价促进反思

评价不仅要关注结果，更要关注过程，不同的学生，评价的标准、内容、方式不一样。评价是为了促进学生发展，在目前评价体系不够完善的情况下，我首先在课堂教学、作业批改、学生的成长记录袋中尝试对学生进行个性化评价，使不同层次学生都能享受成功。

1.课堂中的个性化评价。不同的学生在课堂教学中的表现是不尽相同的，因此教师对学生的评价应该是个性化的。如将“敢于发表自己不同的意见，很好”送给外向的学生；用“你讲得很好啊，声音响亮介绍给大家”鼓励那些内向的学生；将“这种想法别具一格，令人耳目一新，请再说一遍”送给创新型的学生；用“把自己的想法画出来，这种方法值得学习”鼓励不善言辞的学生；用“善于倾听，乐于思考，也是一种良好的习惯”关爱思维缓慢但虚心好学的学生等。这样的评价鼓励了不同类型的学生积极参与学习活动，张扬了个性化的学习品质，提高了学生自我认识、自我教育、自我进步的能力。

2.作业中的个性化评价。作业是师生交流互动的另一种方式，所以在作业批改中，我们采用了“等级”加“短语”的评价，在一定程度上调动了学生学习数学的积极性。（1）对一些优秀学生，采用“优秀”、“思维敏捷”、“解法妙”等简短的激励语，肯定学生的成绩，使他们感到成功的喜悦，同时提出更高的要求，激励继续奋发向上。（2）对各方面都一般的学生，采用“良”、“进步真大”、“争取再努力”、“细心些好吗”等深情委婉语，这样可以调整其心理差距，激励其不断进步。（3）对一些能力较差但有潜力的学生，采“再努力”、“多动脑筋好吗”、“如果把字写得再端正些，那该多好”、“大家都看到了你的进步，希望你继续努力”、“相信你能赶上大家”等和蔼的语句，及时抓住这些学生身上的闪光点，可以起到提醒、鼓励的作用。通过这种形式的作业批改，我们发现学生作业一次比一次做得好。

3.成长记录袋中的评价。在成长记录袋中，设计一个“评价”栏，在“评价”栏中有“老师对我说”、“爸爸、妈妈对我说”、“同学对我说”，并且让学生自己进行评价、反思，并定下发展目标。有的学生说：“我的成绩很好，但字写得不好，我要加强练字。”对暂时没有达到要求的学生，老师允许学生进行延缓评价，允许学生经过努力或在他人的帮助下实现目标后，再记录在成长袋中。

高职英语任务型教学的设计与反思 篇7

一、高职英语任务型教学的设计

任务型语言教学强调实际训练, 要求教师围绕特定的交际目的和语言项目, 设计出操作性强、任务化的教学活动, 让学生在任务型学习过程中积极参与、大胆实践, 达到学习语言和掌握语言的目的。笔者通过对任务型语言教学的学习与研究, 结合J.A.Willis提出的任务型教学的实施框架, 即任务前 (Pre-task) 、任务轮 (Task Cycle) 和语言焦点 (language Focus) 三个阶段, 以新标准高职高专公共英语系列教材中实用综合教程2的第七单元“Generation Gap (代沟) ”第一、二课时为例, 做了以下的教学任务设计与实施:

1. 任务前阶段

任务前阶段包括介绍话题和任务, 使学生形成前期的知识准备, 并激发学生的学习兴趣。在这一阶段, 教师与学生一起探讨话题, 介绍与任务有关的词汇和短语, 并帮助学生理解任务指令和准备任务。

主要步骤:

(1) 教师通过一些图片引出本课的主题———代沟, 并介绍相关背景知识。

(2) 教师给学生观看短片“Understanding Parenting Styles:Authoritative-Democratic-Permissive”。

(3) 学生分小组讨论与短片有关问题:

What are the three distinct parenting styles?What characteristic does Marie have as an authoritative parent?

(4) 教师讲授Text A中的重点单词、关键词组和句型。

在设计任务前阶段的过程中, 教师课前要认真研读教材内容, 有效利用教材提供的材料、图片或者短片。如果教材内容不能满足需要, 可以利用网络资源搜集相关资料。此外, 笔者也曾事先让学生利用课余时间上网或到图书馆搜集与本课相关的背景资料, 通过学生课上展示搜集的成果, 老师做补充的方式, 使学生通过自主性学习形成知识储备, 同时培养学生的自主学习能力。

2. 任务轮阶段

任务轮阶段包括布置任务、计划和报告。学生以对子或小组的形式完成任务, 教师在其间给予一定的指导与帮助;然后学生以口头或书面的形式在全班汇报他们完成的任务;最后小组代表向全班报告或以小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。

主要步骤:

(1) 学生被分成几组, 各组选派一名组长, 负责记录。

(2) 学生以小组为单位阅读Text A, 熟悉课文。

(3) 学生根据课文内容讨论以下问题:

What are the reasons for the existence of the generation gap?

How to bridge the generation gap?

Do you think in future you can be a better parent than your own parents?Why or why not?

(4) 各组选派一名学生上台做陈述, 选派另一名同学在黑板上的表格中写下该组的陈述要点。在此过程中, 教师纠正用词与语法错误。

任务轮阶段是任务型教学的中心, 也是一个全开放型的教学环节, 因此在学生自主探索的过程中, 教师要注意维持好课堂秩序, 使学生始终围绕任务要求的中心话题进行讨论, 同时随时准备回答学生提出的疑问, 帮助学生解决语言上的问题。同时, 笔者针对学生准备的报告错误较多, 做陈述的学生普遍发音不准, 影响到其他同学的理解的现象, 在该阶段最后, 让小组另一名学生在黑板上写下陈述要点, 目的是为了帮助其他同学理解, 使接下来语言焦点阶段的分析更清晰。

3. 语言焦点阶段

语言焦点阶段指学生进一步学习、巩固和掌握前阶段所运用的语言知识。在教师引导下, 对课堂教学任务完成的过程进行回顾与检查, 帮助学生熟悉与文章相关的语言点的实际用法, 同时使学生注意到自己在语言表达能力上的成功与欠缺。

主要步骤:

(1) 教师对黑板上列出的各组提及的情况, 对学生的陈述进行分析和总结。

(2) 教师在分析中或分析后引导学生练习新的词汇、短语和句型。

(3) 教师布置课后作业, 要求每位同学根据自己的理解, 以书面形式完成已讨论的问题。

这一阶段值得注意的是, 学生的自我评价往往来源于他人的评价, 特别是来源于组织或权威人士的评价。因此, 教师的评价要讲求方法与技巧, 多表扬少批评, 提升学生的自信心, 推动学生日后学习积极性。

二、对高职英语任务型教学的反思

在进行任务型教学的实际操作过程后, 笔者通过访谈和对学生平时反馈情况的分析, 发现在英语课堂上运用任务型教学容易出现:由学生准备的报告错误多, 报告人发音不准, 其他同学不易听懂, 最后还得听老师讲;在以小组为单位完成任务的过程中, 部分同学的参与度不高等现象。虽然任务型教学能锻炼学生的胆量与社交能力, 但部分学生仍习惯传统教学模式, 认为这样更能学到东西, 而传统英语教学, 往往由于学生缺少语言实践的机会, 而导致学生运用语言能力低下。为什么注重语言交流的教学方式对学生语言习得的帮助没有想象中那么大呢?笔者通过教学实践与研究认识到, 要提高任务型教学的课堂效果, 教师在教学设计或实施时还要注意以下几点:

1. 把握任务的选择、编排和难度

高职院校中, 学生生源复杂, 英语水平参差不齐。在实施任务型英语教学时, 教师应根据不同学生的实际水平, 给与不同的任务并给予相应的任务评价。对那些英语水平差的学生要尤其关心, 为他们创设各种尝试成功的机会, 要允许他们出错, 不断对其鼓励。这样, 不同层次的学生都会体验到学习的乐趣, 从而具备成就动机, 不断提高英语水平。同时, 由于任务的难易程度较难把握, 在实际操作中, 随着层次的上升, 任务的复杂度也随之增加。因此, 在教学实践中, 教师应全面了解学生状况, 从学生的实际水平出发, 设计编排出难易适中的任务链。

2. 监督学生语言输出的质量

教师给学生的讨论时间和对报告的要求可以直接影响到学生的语言活动。时间压迫性愈强, 学生就愈少注意语言形式的准确性和复杂性。因此, 教师应给学生恰当时间完成任务, 提醒学生列提纲, 做笔记, 查词典, 或者寻求教师的帮助, 把学生的注意力引导至语言的准确性和复杂性上。学生代表作陈述时, 语音或语言的错误有时会引起报告人与听众之间的交流障碍, 教师应在恰当时机给报告者合理支持, 如重复某个单词或用正确的语言表达某个意思, 帮助报告的顺利进行。陈述结束后, 教师应有选择地、赞赏地重复学生的一些准确、复杂的语言表达, 培养学生尝试运用新的语言形式的习惯。

3. 兼容其它语言教学方法

在高职实用任务型英语教学实践中, 教师不应把所有任务教学都泛化, 把所有的教学活动, 如造句、句型练习、语法教学, 以及教学步骤等都冠以任务型教学。任务型教学是一种新型的教学法, 强调以学生为主体, 教师为客体, 但这并不意味着完全排斥其它教学法, 如翻译法、语法教学法、听说法、交际法等。因此, 教师在运用任务教学法时, 教学内容应以教材为切入点, 结合学生实际, 根据实际教学的需要, 灵活采取不同的任务形式, 结合其他英语教学法, 充分发挥学生的主观能动性和创造性, 进行听说读写综合训练, 以达到更好的教学效果。

4. 转变教师和学生角色

在高职实用任务型英语教学中, 教师应改变以往“一言堂”和“满堂灌”的传统教学模式, 正确处理好教师和学生在教学活动中的关系。教师应是任务的组织者和策划者, 在学生完成任务的过程中给予指导和帮助, 并对学生完成任务的质量进行评估和总结。学生作为活动主体要积极参加活动, 改变对教师的依赖心理, 养成良好的学习习惯。

5. 加强对学生主体性的研究

建构主义认知理论告诉我们, 教学不是教师简单地把知识传授给学生, 而是学生主动建构知识的过程, 这种主动建构需要教师要以人为本, 改变以往眼里只有课本, 没有学生的传统观念, 任务的设计要依据学生的实际情况, 注意把握任务的难易程度。外语学习归根到底是学生自身的学习, 因此, 任务型语言教学要求教师要重视对语言学习者——学生的研究, 如学生的生活经验、认知水平、情感策略和已有的知识水平等。

综上所述, 高职英语教师应根据高职学生的特点和社会对人才的需求有效实施任务型语言教学, 在教学设计过程中, 把握任务的选择、编排和难度;监督学生语言输出的质量;兼容其它语言教学法;转变教师和学生角色;加强对学生主体性的研究, 提高高职英语课堂教学的质量和效果, 培养学生的英语综合应用能力。

摘要：任务型语言教学 (TBLT) 是一种强调“做中学”的语言教学法, 它得益于二语习得研究的成果, 目的是让学习者在交际中学会表达思想, 自然习得语言。文章阐述了任务型语言教学在高职英语教学中可行性及对任务型语言教学过程的设计与反思。

关键词：任务型教学,高职英语,设计与反思

参考文献

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[9]朱容影.高职英语任务型教学的问题与对策[J].福建商业高等专科学校学报, 2009, (2) .

英语任务型教学模式运用实例及反思 篇8

一、任务型教学模式的实践与探索

1. 任务型教学模式设计原则。

任务型教学反映出英语教学目标与功能的转变,体现了英语教学从关注教法转变为关注学法,从以教师为中心转变为以学生为中心,从注重语言本身转变为注重语言习得。因此,课堂教案的设计必须遵循以下原则:

(1)语言、情景真实的原则。设计任务时要提供给学生明确、真实的语言信息,语言情景和语言形式要符合语言实际功能和语言规律,要使学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会和学习语言。

(2)形式与功能相结合的原则。设计任务时要注重语言形式和语言功能相结合。要让学生在掌握语言形式的同时,学会自我培养掌握语言功能的能力,每一阶段任务的设计都应具有一定的导入性,使学生在学习语言形式的基础上,通过一系列任务训练来认识、理解语言的功能,并能在交际活动中灵活运用。

(3)阶梯型任务链的原则。所设计的任务应由简到繁,由易到难,前后相连,层层深入,形成由初级任务到高级任务,再由高级任务涵盖初级任务的循环,并由数个微型任务构成“任务链”。在语言技能方面,应当先输入后输出,使教学呈阶梯式层层推进。

(4)在做中学的原则。学生自始至终通过完成具体的任务来学习语言,为了特定的学习目的去实施特定的语言行动,并通过完成特定的任务来获得和积累相应的学习经验,享受成功的喜悦,从而提高学生的学习兴趣和积极性。

2. 任务型教学模式设计示例。

笔者根据任务型教学的理论,在执教的班级进行了课堂实践,取得了良好的教学效果。任务型教学示例:

(1)任务:设计自己最喜爱的卧室。

(2)目的:复习和巩固表示常用家具和物品的英文名称,活跃学生的思维,同时培养学生的审美情趣和艺术鉴赏力。

(3)材料:图画纸数张、水彩画笔。

(4)语言技能:Speaking and writing。

(5)活动形式:两人小组。

(6)活动过程:

1教师布置任务,要求学生设计自己最喜欢的卧室(包括家具和物品所摆放的位置以及色调搭配等)。

2学生发挥想象,独自作画,并在设计图旁以简洁的语言加以描述。

3同桌交换设计图,并运用下列句型开展问答:

What's this/that?

Is this/that a bed?

Yes,it is./No,it isn't.

4全班评选出“最舒适卧室”“最新颖卧室”“最佳创意”“最佳构思”“最佳色彩搭配”等数个奖项,并将获奖作品在教室内张贴,以资鼓励。

自我点评:该活动从学生的心理需求及认知水平出发。结合单元的语言知识和技能,让学生自己设计最喜欢的卧室。学生在活动中,动脑、动手,并进行对话练习,能从多方面调动学生参与活动的积极性,且所需材料容易获得,具有操作性。

3. 在预习中设计任务。

预习是英语学习中一个比较重要,也容易忽视的环节,特别是农村学生,一是没有更多学校以外的英语环境,二是没有较好的家庭指导,三是没有形成良好的英语学习习惯。因此,运用任务驱动型教学,可以极大地调动他们的积极性,这对他们学习英语有较大的帮助。在预习作业中,根据教学目标,教师可以制定出一系列的任务,让学生在完成任务中,预习新知识,为新知识的学习做铺垫。如在教授How much?这个句型前,教师可事先设计一张调查表,让学生在集贸市场把各种农产品以及其他物品的价格做调查,以便在课堂教学中运用。让学生在调查中,预习新句型,感受新知识,增加新内容。

4. 在课堂上设计任务。

(1)任务的题材要真实。

要培养学生在真实生活中运用语言的能力,就应让学生在教学活动中参与完成真实的生活任务,因此教师设计任务时要提供给学生明确、真实的语言信息,要使学生在一种自然真实或模拟真实的情景中体会和学习语言,把语言的学习和运用自然而有机地结合起来。

(2)任务要体现交际性。

语言的交际功能是在一定的情境中体现出来的,教师在设计课堂中的活动与任务时,应尽力创设真实的语境,让学生在具体的语境中体会语言的交际过程。如在教学“Is it a...?”这个句型时,教师通常的做法是直接出示“Is it a...?”这个句型,领读几遍后,再把学过的单词套在句型中操练,学生做出Yes或No的回答。这种做法既不符合真实交际的习惯,师生之间的教与学也难以收到较好的效果。所以在导入环节,设计了一个“猜一猜”的活动。教师准备了panda,dog,cat,brid,monkey等玩具,请一位同学把其中一个玩具放入口袋中(教师蒙住眼睛),由教师摸着口袋试着猜玩具,在猜的过程中自然引出所学的新句型。学生被这个有趣的活动吸引着,收到了不错的教学效果。

(3)任务要有创造性。

学生喜欢新鲜事物,乐于接受挑战,如果教师所设计的任务只是浅层次的交际活动,缺乏一定的创造性,就会影响学生自主学习能力的培养,甚至还会使学生丧失学习的动力。因此,任务的设计应由浅入深,由表及里,注重培养学生的思维能力和创新能力。

5. 在课外设计任务。

由生活环境决定,学生有丰裕的个体和群体活动的时间和机会。据此,在英语教学探索中开展课外英语任务活动,可充分利用这些有利条件,让他们在课后既充实自己的业余活动,又复习巩固英语知识,培养英语交际技能。如,这是日常的一个课外活动设计,PEP四年级下册中Unit 4 It is warm today在学习课程之后,让学生完成一周的天气记录表格。

6. 在评价中设计任务。

英语的评价形式是现阶段英语教学研究的主要方面之一。根据任务型教学法的特点,评价可有学生自评、小组互评、教师评价和家长评价等多种形式。

(1)学生自评。可把学生从评价的被动转向为主动,体现了新课标中“学生是学习的主人”这一理念。

(2)小组互评。合作学习的方式在英语课堂中极为普遍。合作小组成员之间的评价可以起到相互督促、相互学习的作用,有利于激发学生你追我赶的上进心。

(3)教师评价。教师参考学生的自评和小组互评,根据学生平时所参与的课堂活动、学习态度、学习策略以及学习效果等给予适当评价,除了评出等级外,还可适当加上激励性的评语或希望等,鼓励学生奋发向上。

(4)家长评价。家长根据孩子在家的学习情况、完成作业情况等给予评价或写出评语。

二、任务型教学模式对教师的影响

1. 转变教师角色。

传统的外语教学中,教师的角色单一,主要担任着“主讲”和“指挥”的角色,具有很大的权威性。教学活动形式单一,主要是“精讲多练”。教师关注的仅仅是语言知识的传授和学生成绩的高低,很少关注学生在学习过程中的情感投入、思维能力的发展、个性发挥和自主能力的培养。但在任务型教学活动中,教师的角色比较丰富,教师充当着活动的组织者、参与者、指导者,还充当学生的“活字典”、“资料库”,在教学活动中教给学生学习的方法和技巧;积极热情地参加学生的活动;同时组织和控制好课堂;给学生充分的实践机会和时间,这样学生才有充分表现和自我发展的空间,才会真正成为学习的主人。

2. 增长教师知识。

要知道教育创新的实现依赖于实施创新计划的主体———教师,以往的教学形式始终以“师者,传道,授业,解惑”为固有模式;教学过程中固守于教师“照本宣科”,学生则依样画葫芦。很多教师把自己禁锢在教科书和练习册里,很少涉猎其他方面的知识。而新课程改革倡导的任务型教学,需要教师有广博的知识和爱好。多一点的知识、多一个的爱好都是师生沟通的桥梁,都会对任务的完成起到积极的作用。因此,应该培养终身学习的意识和能力。只有这样,才能使教师在“高度”(站在时代的高度)、“长度”(义务专长)、“宽度”(兼收并蓄,拓宽知识面)、“深度”(精神的教育理论)方面构筑起立体化的知识,真正肩负起培养跨世纪人才的重担。

3. 拓宽教学渠道。

传统的教学中,学生在课堂上学到的知识主要来源于教科书和教师用书。教科书和教师用书是教师备课、讲课的依据,而教材、教科书并不是知识的唯一源泉。教师要跳出教材、教科书的小圈子,改变过于注重教科书、机械训练的传统模式。特别是在“任务型教学法”中,活动的形式多种多样,教师应充分利用各种听觉和视觉手段,丰富教学内容和形式,促进学生的个性化学习;尽量利用网络资源,开发英语教学资源,拓展学生学习渠道,改进学生的学习方式,提高学生的学习效率,为学生创造各种各样自主学习的条件,这样才能让教学任务更好地完成。

三、任务型教学模式对学生的影响

1. 激发学生的学习兴趣。

教育家苏霍姆林斯基说过:“所有智力方面的工作都要依据兴趣。”兴趣能产生强大的内驱力,激发起学生的求知欲、参与欲,从而调动学生学习的积极性。任务型教学法提倡在课堂上用游戏、表演、竞赛、说唱等学生喜闻乐见的游戏和活动来活跃课堂气氛,激发学生的学习兴趣。如在教授PEP第五册What's your favourite food?第一课时,教师可以首先利用卡通引路,然后分组交流。最后教师扮演Ming Ming,请一名同学扮演Li Ming,当Ming Ming问:“What would you for lunch?”Li Ming回答后,教师点开课件就出现了“tofu”和“fish”两种食物。再让Li Ming教全班同学齐读这两个单词。用同样的方法引出其他单词。这样以“明明请客”这一主线贯穿于整个教学过程中,使学生的学习兴趣保持高涨,每个学生都主动参与到课堂教学中,在英语的海洋里尽情地遨游。

2. 提高学生的实践能力。

任务型教学强调了英语教学也应在做中学“Learning by doing.”如,在教授PEP Unit 4What can you do?第一课时,这节课主要要求学生掌握几个词组:Clean the bedroom,sweep the floor,empty the trash,water the flowers,cook the meals以及句子:I'm helpful.I can...一上课就对学生说:“现在我们用两分钟的时间把教室清洁干净,但是在清洁的时候每个同学一定要记住我给你们的密码。清洁完成了,我们就基本学习了这一节课的内容了。”同学们顿时兴奋起来。然后把学生分成五个小组,每个小组都给他们讲两次密码(每一个词组作为密码)。学生清洁完成后就问:“What can you do?”引导学生用各自的密码来回答。然后教师板书词组。最后让每一组的同学教其他同学读密码,教师再引导同学们进行扩词比赛,从而增加了学生的词汇量。

3. 为学生开辟第二课堂。

任务型教学法灵活多变,可以尝试把课堂搬到室外,开辟第二课堂,进一步开发学生的自主探究空间,让学生乐于探究。如学习花、草等植物名称可以把课堂搬到植物园;学习有关家务的知识就把课堂搬到劳技室;学习动词就搬到操场等等。这样,让学生自我发现、自我取材,学生的自主能力和思维能力就能得到发展,真正感受语言的真、善、美。

如,在教授“How many”句型时,就把教室搬到室外,摆脱了教室的空间限制,学生很开心,随着欢快的音乐“Five little ducks”一起蹦蹦跳跳唱唱。开心的热身运动过后,布置任务分小组去调查,把你看到的任何东西数一数,并运用句型“How many flowers/stones/trees/leaves/birds...can you see?”学生开心地接受任务,并分头行动,嘴里不停地说:“one,two,three...”最后小组汇报调查结果。这样,学生就把新句型操练得滚瓜烂熟了。

对任务型教学法的认识、实践与反思 篇9

从以上两个概念不难看出, 任务型教学法的特点就在于在教学过程中更注意信息沟通, 教学过程中设计的活动更具有真实性而且活动量较大。作为课堂教学的一种活动, 任务型教学至少具备以下两个特点:一是以任务为中心展开语言活动, 而不是以操练某种意义不大甚至无意义的语言形式为目的;二是任务的焦点是解决某一交际问题, 这一交际问题必须与现实世界有着某种联系, 这种联系应该是具体的。

在实施任务型教学之前首要重视的问题是明确对于“任务”的理解。任务这一概念是任务型教学法中的重要概念, “任务” (task) 一词进入应用语言学是在20世纪80年代初, Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程, 以集体的形式对已知和新信息进行探究, 在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”。任务与传统的“练习” (exercise) 或通常意义上的“活动” (activity) 有着本质差别。任务型教学中的“任务”具有以下几个特点:首先, 任务具有目的性, 即任务本身所包含的非教学目的和任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的。第二, 任务通常会产生非语言性结果, 而练习总是产生语言性结果。第三, 任务具有开放性。第四, 任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动, 任务的履行通常以交际或互动的方式进行。

以下是我们在教学实践中运用任务型教学法的实践和一点心得体会。

在学习外研版高中《英语》必修一Module 4 A Social Survey-My Neighborhood之后, 我们给学生布置了一个任务:对自己所居住的社区做一项调查, 任务以调查报告的形式用英语完成。学生根据居住社区的不同分成了神黄区、旁歧区、黄花脑区、神山区、涉县区。在两个星期的调查和合作之后, 学生们基本完成了这项任务。在课堂的任务展示过程中每个小组的成员都积极参与了展示, 有的小组是以导游介绍的形式完成的, 新颖的内容引起了学生们极大的兴趣, 其他学生也积极参与到其中问起了小导游一些他们感兴趣的话题。有的小组用自己拍摄的小区的各个角落的图片做的幻灯片再配以小组成员写的英文介绍, 让大家在真实的环境里学习了语言。

还有一个典型案例是在高二学完了外研版高中《英语》Book6 Module 3Animals in Danger这个主题之后, 设计的任务是介绍濒危野生动物。本次活动第一阶段是各小组由组长负责组织, 将本组选题上报给教师。第二阶段由教师把关审查各组选题。第三阶段由组长分配任务, 组员查找资料完成课题。第四阶段由教师检查各组完成情况, 并作出相应指导。第五阶段是各组成果展示。第一组的主题是“还北极熊一个冰雪世界”。一些可爱的北极熊的图片和北极熊在冰上随音乐起舞的视频立刻让大家对他们的主题产生了浓厚的兴趣。第二组展示的主题是华南虎, 他们通过专家访谈的形式展开话题, 形式新颖, 让大家学到了很多关于和华南虎有关的单词。第三组是介绍麋鹿的专题, 他们是以记录片的形式汇报的, 大量的视频和资料再加上常坤同学浑厚的英语配音, 俨然是英语版的动物世界。从这两次典型的任务型教学的课例之后的反馈来看, 学生们认为完成任务的过程激发了他们的英语学习兴趣, 也丰富了他们的英语知识, 他们自己也获得了展示优点的机会。

对新课程高中英语任务型教学的反思 篇10

1. 英语任务型教学弊端的探析

1.1 任务型教学的理论学习不足。

笔者做过简单的问卷测试，发现75%以上的英语教师把任务型教学和“在教学中布置语言实践任务”两个概念等同起来。笔者也听过不少标榜为“新课程标准下‘任务型’教学授课模式”的实验课、“示范”课，发现其中绝大多数是“五步教学法”的翻版，充其量不过是增加了语言实践的比重。其实，任务型教学模式起源于具有英语二语教学(ESL)背景的印度。1979年，Prabhu在印度南部将当时看来比较激进的任务型教学理论假设付诸于教学实践，并认为：“Students may learn more effectively when their minds are focused on the task, rather than on the language they are using.”任务型教学理论从此走入了语言课堂。

任务型教学注重真实场景下的、以明确目标为导向的语言交际活动，倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，它要求教师利用教材组织话题、提供真实的语言环境、设计能引导学生完成语言目标的任务或活动。任务型教学模式和传统的“五步教学法”不同，因为学生通常以完成任务的活动开始学习，待任务完成后，教师再把学生的注意力引到活动中使用的语言上，并对学生使用的语言进行纠正和调整，而不是以往的“先学习语言完成输入，再通过实践进行输出”。很难想象，在没有大面积教学培训和理论学习的前提下，“任务型”教学如何进行推广。

1.2 任务型教学的实践开展欠缺。

任务性教学有其背景。首先，任务型教学模式在印度、西欧等部分国家地区的实验成功，是与当地的英语学习环境相关的，但是不符合我国国情，因为我国的英语学习是外语学习，而不是外语习得或者二语学习。其次，“任务”的完成，是建立在具有大量语言积累的基础上，忽视语言输入先谈输出，是违背语言学习规律的，尤其是在我国学生不具备大量英语输入的情况下。另外，任务型教学是交际教学法的极端，我国英语学习背景复杂，很难用一种所谓教学模式去要求和限制课堂教学的多样性，否则无异于东施效颦。

2. 任务型教学理论的内涵

任务型教学不是一门新兴的教学理论，而是具有二十多年历史的经过若干成功实验的科学学说，它很能体现学生的主体性，是有效改变以往教师讲授为主、学生很少有机会使用目的语进行交际的教学现状的最佳途径之一。

该理论具有3方面特点：(1)任务性，即要求教学围绕特定的学习内容而展开。(2)交际性，即该法要求学生运用英语交际来完成既定任务。(3)拓展性，即学生通过实践提高英语基本技能。

3. 任务型教学理论的运用

3.1 认真学习关于任务型教学理论的论文论著，澄清对任务型教学的模糊认识。

各级各类教研部门要组织学校以教研组为单位开展任务型教学理论的学习和研究，统一认识，有条件地进行任务型课堂教学模式的实验，实事求是地评价任务型教学的效果，能够推行就推行，能够推行多少就推行多少，实在不能推行就不要推行，千万不要走过场、搞形式，搞一些哗众取宠的“推广观摩会”。

3.2 认真学习新课程标准，权衡任务型教学在课堂教学中的比重，适当运用任务型教学的理论指导课堂教学。

教师应依据课程的总目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。平时，教师要挖掘教材，设置一些贴近生活、贴近学生实际的任务让学生完成;要学以致用，尽可能使得课堂教学成为学生交际能力培养的舞台;要积极拓展灵活实用的作业形式，使得课外作业成为学生实践任务的天地;要更新观念，积极探索任务评价的多维评价，比如教师评价、自我评价、学生互评、家长评价、专家评价等，促进任务型教学评价方式的多样化;要充分考虑语言形式和语言运用的统一，让学生既能完成任务，又能学到语言。

3.3 有效性原则应作为衡量任何一种教学理论成功的标准。

新课程标准只是“倡导”任务型教学途径，并没有强调任务型教学途径是学习英语的唯一途径。教师要综合英语学习各家之长，结合学生实际需要，运用多种教学途径来提高语言学习效果。只要有利于学好英语的方法，包括听说法、交际法、翻译法、TPR全身反应教学法、认知法、自觉对比法等，都可以大胆借鉴，不要被一些所谓的理论束缚了头脑。

总之，教师更加要认识到“理论必须扎根于实践土壤”这一基本原理，从而能科学分析和借鉴外语学习理论，博采众长，并创造适合我国课堂教学实际的丰富多彩的课堂模式，培养学生综合运用语言的能力。

摘要：任务型教学能够激活学生学习的积极性和主动性, 突出发展学生英语思维的特点。本文对新课程高中英语任务型教学作探析, 旨在阐述该种方法在教学中的积极意义及值得探讨之处。