分段衔接培养

分段衔接培养（精选十篇）

分段衔接培养 篇1

新能源科学与工程专业是2011 年国家教育部批准设置的本科专业, 2012 年将原有的风能与动力工程和新能源科学与工程合并为“新能源科学与工程”。主要学习新能源的种类和特点、利用的方式和方法、应用的现状和未来的发展趋势。具体内容涉及风能、太阳能、生物质能、核电能等等。各开设高校由于各自的学科设置和专业特点不同, 导致在具体的学科方向上也有所不同。该专业属于国家“十二五”期间重点发展的领域, 具有很好的应用就业前景。

一、高职本科分段培养课程体系衔接面临的主要问题

目前, 随着高职本科分段培养项目的实施, 其课程体系的衔接面临着如何让高职本科分段培养专业协同发展、如何制定分阶段专业培养目标、如何构建合理的课程体系、如何组织高效的教学工作、如何分阶段对学生进行考核等问题[1]。在此“3 + 2”分段培养模式下, 学校的“3 +2”分段培养专业“新能源科学与工程”与常州工程职业技术学院“光伏材料加工与应用技术”专业之间的课程体系合理衔接也具有同样的问题。

二、高职与应用型本科教育衔接课程体系建设指导思想

新能源科学与工程专业“本专科分段培养”的课程体系是在分析国家政府产业发展战略和行业产业发展趋势, 结合调查新能源科学与工程技术领域的职业岗位现实需求[2]及变化趋势[3], 对相应岗位的工作任务进行职业能力的分析, 并组织行业专家讨论构建。课程体系的构建思路是: ( 1) 高职专科与应用型本科协同, 从知识目标、能力目标、素质目标三个方面构建“阶梯式”新能源科学与工程专业“本专科分段式”人才培养目标体系, 实现培养目标体系的一体化; ( 2) 坚持以科学严谨的态度, 从实际出发结合新能源实验实践中心条件, 制定周密的建设计划与方案, 通过教学改革, 重点突破, 分步实施, 把“本专科分段培养”课程改革贯穿于课程衔接建设的全过程。

三、高职与应用型本科教育衔接课程体系建设

1. 培养目标定位

在定位人才培养总体目标的基础上要实现高职阶段到本科阶段的衔接与发展, 必须综合考虑学生认知规律和高职、本科各阶段教育的特点和优势, 对总体培养目标进行阶段化分解和有序衔接, 充分体现高职与应用型本科教育培养目标的共同性和层次性。高职阶段以学生文化素质培养为主, 培养德、智、体、美全面发展, 扎实掌握语文、数学、外语等基础知识, 并依据各阶段人才培养目标和职业岗位能力要求, 具有实际操作能力和一定的沟通能力、团队工作能力, 能胜任光伏行业的新能源应用技术专业人才; 本科教育阶段则突出能力培养, 主要培养了解各类新能源及能源管理知识, 熟悉各类新能源应用技术, 掌握光伏技术、测试技术等基础知识, 熟练掌握一种新能源应用技术的高级技术应用型人才。

2. 衔接式课程模块设计

基于合作院校的高职课程设计, 安排对应模块的高一层级的课程和实验。把分段培养课程体系设置为如图1所示四类平台, 分别为基础课程平台、专业课程平台、方向课程平台、拓展课程平台, 并采用四个平台分别对应衔接。基础课平台的专业基础课有机电类基础课程与理化基础类课程, 此类课程模块可以与高职对应课程要求一致, 以利于后续本科教育时的专业课学习。其余三个平台课程则可以两阶段各有侧重。

3. 实践环节衔接

应用技术型人才培养主要是培养学生的知识应用能力、实践能力和创新能力, 因此实践教学环节的衔接尤其重要[4]。目前高职与本科院校在实践教学体系上相对独立, 中级阶段到高级阶段存在着实践教学内容不完全衔接、实践教学内容与企业需求结合不甚紧密等问题[5]。因此需要就高职与本科院校的实践环节进行有效沟通, 形成阶梯式对应提高, 使学生能力能够得到进一步的提升。在培养方案制定时将高职与本科院校两阶段的实验实训对应安排, 有利于延续性。

4. 主干课程建设

根据分阶段人才培养目标和课程模块设计, 在高职、本科阶段应各自确立4 ~ 6 门反映专业特色的主干课程, 并进行重点建设。主干课程衔接建设的重点是解决课程内容重复和教学内容断档的问题, 这一问题可以体现在知识应用能力、实践能力和创新能力衔接培养的思路中。支持高职和本科教师相互协作、用人单位直接参与课程设计和评价机制, 将一些新技术、新案例引入课程, 形成适合的课程标准, 主要涉及的课程为光伏技术、测试技术、其他新能源及能源管理方面的课程。为了提高光伏行业的素质类课程和实践类课程的教学质量, 在部分新能源专业课程和实践类课程教学中引入校企合作嵌入式课程, 邀请企业、行业的高级工程技术人员共同作为两校兼职教师并参与授课, 实现课程教学与职业需求的无缝对接。

四、高职与应用型本科教育衔接课程体系构建的对策建议

1. 利用政策导向明确高职与应用型本科学校在教育中的各自责任, 制定相应的可衔接理论课程体系, 助力学生培养

虽然应用型本科与专科高职都是培养第一线需要的高级应用型人才, 但人才的职责与分工有所不同。高职教育主要是培养技术员、工艺员、技术管理员和高级技工等岗位人才, 所以更注重实际操作。而应用型本科教育主要培养技术工程师、技术管理人员和技术研究人员等方面人才。国家需要进一步制定政策, 鼓励并明确教育主体各自的责任, 然后教育主体根据自身责任规划好“3 + 2”分段培养的课程衔接设计, 这样可以使应用型本科院校在培养阶段就面向科研院所的试验基地、生产 ( 施工) 企业的生产调度、技术运维部或设计室等, 使学生毕业后能够更好地承担起企业单位的系统或设备的安装、配置、调试、运行、运营、管理与安全工作。

2. 全面加强“ 双师型”师资队伍的建设, 促进实践课程衔接

“双师型”教师是指具备良好的师德修养、教育教学能力, 以及行业的职业态度、知识、技能和实际操作能力的持有“双证”的专业教师。按照市场观、质量观、效益观、产业观来培养“双师型”教师, 要求教师自觉遵循竞争规律、按价值规律办事, 积极从学校走向社会、走进市场, 拓展接触面及活动范围, 提升双师型教师的交往协调能力。在抓好现有教师的思想和职业培训的同时, 积极利用校企合作培训委员会和专业建设指导委员会的优势, 聘请其中有丰富实践经验和教学能力的教授、专家、工程技术人员来校做兼职教师。通过给学校带来生产、科研第一线的新技术、新工艺以及社会对从业人员素质的新要求, 在与学校教师共同进行教学活动中, 促进学校教师向“双师型”转化, 而且将目前行业企业所需的技术工艺加入进课程体系, 使“双师型”教师可以更好地胜任高职与本科院校两阶段的实验实训衔接。

参考文献

[1]马天芳.“3+2”分段培养模式课程体系构建研究与实践[J].潍坊高等职业教育, 2014, 10 (1) :23—27.

[2]苏宝莉, 孙华林.“专本衔接、实践导向”的课程体系构建[J].教育与职业, 2013, (10) :124—125.

[3]张愉, 叶国平, 邓建平.高技能自动化技术人才“本专科分段培养”课程体系构建[J].现代企业教育, 2014, (10) :88.

[4]余雁, 金小花, 胡舒洋, 等.高职本科分段培养“内衔外接多元立交”衔接课程体系构建[J].课程教育研究, 2014, (12) :8—10.

分段衔接培养 篇2

山农大“3+2”招收80人

2014-05-16 07:29 本网原创 我要评论0

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核心提示：近日，省教育厅公布了今年职业院校与本科高校对口贯通分段培养试点任务，包括试点学校、专业及招生规模。山东农业大学第二年参与“3+2”贯通培养试点，招收80名夏季高考考生。中华泰山网5月16日讯（记者 张振男）近日，省教育厅公布了今年职业院校与本科高校对口贯通分段培养试点任务，包括试点学校、专业及招生规模。山东农业大学第二年参与“3+2”贯通培养试点，招收80名夏季高考考生。

分段衔接培养 篇3

关键词：中高职；衔接；3+3；高职园林技术

基金项目：江苏省中高职衔接课程体系建设立项课题（课题编号：201533）

江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题（课题编号：B-b/2015/03/064）

【分类号】G712；F590-4

中高职衔接，是建立现代职业教育体系的基础。中高职衔接的具体内容体现为培养目标衔接、专业设置衔接、课程体系衔接、教学过程衔接等。其中最为关键的是课程体系衔接，课程体系衔接是中高职衔接的核心内容，培养目标、专业设置、教学过程的衔接，最终要通过课程体系衔接来实现。因此，深入研究中高职课程体系衔接存在的问题，并提出具有较强实用性、普适性的对策，对于推进现代职业教育体系建设，具有重大意义。

1、中高职课程衔接的必要性

当前，中职教育普遍面临吸引力不强，甚至在社会中存在“断头教育”的不良声誉，个别地区的中职教育甚至出现招不到生以致“无米下炊”的窘境。追本朔源，无非是由于中职教育由于其本身定位、学制、生源等原因，导致中职毕业生毕业后可持续发展能力不强、就业能力差，离广大学生、家长、社会对中职教育的要求存在较大差距。随着中国产业结构的调整和经济社会的发展，社会对人才的需求的结构也必然出现改变。在这个过程中，中等职业教育的人才培养层次需要提升，从培养技术型人才逐步向培养技术技能型人才转变，从而与高等职业教育实现自然融合，形成具有中国特色的相互衔接、由低到高的系统性的职业教育体系，来满足经济社会发展对不同层次、不同规格人才的需求。

2、中高职课程衔接的可行性

大力发展职业教育，是党和国家的重要决策之一。教育部2011年8月出台的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成〔2011〕9号）中提出“要修订中等和高等职业教育专业目录，做好专业设置的衔接，逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准，为技能型人才培养提供教学基本规范”，“规范初中后五年制高等职业教育，依据区域产业发展对技能型人才的需求，参照高等职业教育专业目录，分批确定初中后五年制高等职业教育的招生实施提供了政策上的支持。世界各国都有其各自的中高职衔接体系，尤其是各发达国家。如日本开发出职业高中教学内容与高等专门院校教学内容相衔接的教学计划；英国通过国家教育制度对职业教育与普教文凭等值的规定确保了中高职衔接的顺利进行等。而我国职业教育工作者在此领域也进行了有益的探索，如芜湖信息技术职业学院总结的“2+3”衔接模式、上海机电高专的“四五套办”模式以及传统“3+3”分段制等，都为江苏农牧科技职业学院园林技术专业与江苏省金山中等职业学校等校的现代农艺技术专业中高职“3+3”分段培养，提供了可贵的实践经验。

3、现阶段中高职课程衔接中存在的主要问题

3.1中等职业学校生源的文化基础知识薄弱。

现有的高等职业院校教材，是基于普通高中起点的学生设置的，对语数外理化生等有较高的要求，基本没有考虑到中等职业学校生源的文化课起点。中等职业学校注重培养学生的专业技能，理论课的比例本来就少，而其中文化课的比例更少，导致中等职业学校生源的文化基础知识薄弱，进入高等职业院校后，对高等数学和英语等课程的学习相当吃力，尤其是理工类专业，两种生源编排在同一个班，中等职业学校生源就跟不上教学进度。

3.2中等职业教育和高等职业教育的专业课内容重复。

考察中等职业教育和高等职业教育的课程设置、教材及教学计划，可以发现，在相同或相近的专业中，中职和高职的教学内容重叠率高，深度、难度、广度上没有层次感。课程衔接的关键是教材衔接，我国的职业教育长期存在一个问题，就是教材没有特色。

中职学生进入高职学院后，发现很多内容在中职阶段已经学过，而部分内容没有任何基础。另外，针对中高职衔接的教材也是寥寥无几，中高职共同制定课程标准，并编写配套教材的现象更是凤毛麟角。

3.3高等职业教育课程设置搞“一刀切”，没有兼顾到各种不同层次的生源。

高职教育为了方便教学管理，加之师资、实训条件等资源都普遍紧张，在进行专业课程体系开发时，同一个专业普遍都只使用一个教学计划或人才培养方案，没有考虑到高职教育生源既有来自中职学校，又有来自普通高中、县级初职学校等现实情况，在各类生源素质层次不齐的情况下实施整齐划一的课程教学，这无疑使中高职课程衔接难以落到实处。

4、园林技术专业中高职衔接课程体系的构建

4.1园林技术专业的培养目标

依据园林技术专业的专业定位，结合江苏地区最新的关于大学生的就业政策，综合考虑近三年来的毕业生就业实际和学校的办学条件，参照国家职业资格标准的要求，中高职衔接的园林技术专业高职阶段培养目标是高级技术工（国家职业资格三级），这也同时确定了中职阶段的培养目标是中级技术工（国家职业资格四级）。

4.2学制的选择

当前，国内存在许多中高职衔接教育的学制选择，综合考虑各方面因素，选“3+3”分段式衔接模式，即前面3年在中等职业学校学习，后面3年经过选拔后，进入高等职业院校学习。

4.3课程设置

在进行“3+3”的衔接培养时，必须对学生在中职阶段和高职阶段所学习的课程进行整合和优化，整合和优化的指导思想是“中职阶段夯实基础、高职阶段突出能力”。中职阶段的课程在高职阶段之前，中职阶段开设课程必须符合教育部相关要求，保证学生基本科学文化素养的培养，并为学生后续的专业学习和终身学习奠定基础。根据以上要求，园林技术专业中高职衔接设置的课程总表如表1所示。

通过系统设计，中高职衔接的课程体系保证了各课程之间不交叉、不重复、不断档，并保证了前后的连续。另外，在中职最后一学期，开设了部分原有在高职教育的课程，保证了课程开设上不跳跃，使学生能够顺利从中职阶段的学习过渡到高职阶段的学习。

参考文献：

[1]巴果.卢金金.相理锋.中职与高职衔接：西藏高职教育可持续发展必由之路[J].中国农业教育.2012（4）：23-26.

[2]陈维.中高职衔接模式的探究[J].中国职业技术教育.2012（11）：57-59.

[3] 张家寰.中高职衔接课程结構一体化设计[J].中国职业技术教育，2006，31： 37-39.

[4]关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见（教职成[2011]9号）

分段衔接培养 篇4

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确指出“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”．随着高端制造业的发展和第三产业的发展，职业结构也产生了重大变化，社会对高技能人才和服务业复合型人才的需求刺激了高等职业教育的发展．最先是由江苏的学校在原有综合高中、五年一贯制、对口单招、专升本、专接本、专转本等中高职衔接模式基础上，利用三年制中职中的优势专业，积极努力与本科院校的四年制机对应本科专业相衔接，联合申报省教育厅批准，分段培养高学历高技能创新型人才．

二、“3+4”培养模式下的数学课程教学模式分析

目前在3+4分段培养中，数学课程所承受的角色扮演不尽如人意，既需要分段培养教学，有需要无缝衔接到本科阶段，矛盾还是比较突出的．

分段培养:目前3+4模式已运行有3-4年，各地区选拔制度差不多，培养的形式也差不多，在数学课程上主要体现在选用教材不一致．三年后的转段考试还是应试形式的，故中职阶段的教材选用普教高中阶段的教材的较多，执行教学的却是传统的职业中专类的数学教师，局面打开比较困难;三年后到本科阶段的学习，又回到了传统的高数学习，跟以往的高中升大学无异．

无缝衔接:从成立3+4这种模式的培养目的来看，是为了更好地学习好专业技能，完善好中职与本科阶段的过度，需要学生在各个方面都要连贯、融合，实现无障碍的对接．数学课程在此体现在无论是中职还是本科阶段，都要求为专业的学习和拓展服务，不管面临的层次是什么样子，都要以学习专业技能为中心，理想状态是实现无缝对接．

三、“3+4”培养模式下数学课程中衔接矛盾的初解

除了专业核心技能课程会产生矛盾外，数学课程也会有很多矛盾，归根到底的主要原因有很多，有制度的建设问题，有目标建设的模糊原因，也有师资的多寡问题，也有各个承办学校的差异性问题，因为这项工程还在进行和总结中，在职业学校和本科院校之间的桥梁作用下，还需继续探索．以下提出几项措施，可化解一定程度的矛盾，仅供参考:

(一)理论上人才培养目标定位要明确

在国内，中职教育和本科教育作为不同类型的教育，其实都是坚持走以“服务为宗旨、就业为导向”之路，在办学模式上努力实现“校企合作、工学结合”，在教学模式上积极探索“教、学、做”理实一体化，但由于执行者或管理部门的不统一，二者协调发展的理论研究还处于初步探索阶段，研究成果很不成熟，缺乏实践检验，尤其是人才培养目标定位比较含糊．中职教育是培养具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才．本科高等教育没能在中职教育基础上，实现所培养的专业人才层次的衔接．在高等职业教育中，目前被严格限制在高等教育主要是培养综合型的、全面发展的、高学历的专有人才，跨度比较大，所以当前职业教育人才培养目标定位一定要明确．数学课程不管是中职还是本科阶段，都是为这一个目标而设立．

(二)教材形式上要明确中职与本科的衔接形式和内容

目前我们的职业教育体系中，数学课程有关于中职与本科没有考虑系统性、没有考虑递进关系，因此导致数学类的基础课脱节，中职生升入高等院校后，对数学的学习普遍感到比较困难，尤其是高等数学等课程．这就需要有一套研究学者类型的教师或专家，共同参与中职教育、高等教育的教材编写中去，不在是仅仅是三年制的中专，或者是四年制的本科，需要一个“3+4>7”的联合的、无缝的数学课程体系配套教材，实现根本上的联合办学和无缝对接．

(三)需要有制度化的协调组织机构来管理

教育职能部门和教育主管部门，应省教育厅指导下，加强对项目统筹支持和协调服务，与高等学校、合作中职校协同构架有相关单位参加的教学指导机构，协调确定培养项目的人才培养定位和课程教学的总体原则，协商构建和完善中职与本科的转段机制，组织开展有效的课程体系建设与研究项目申报，从人才培养目标、课程体系构建、教材的选用、技能考核、考试与评价、师资队伍提升等方面进行全面协调．数学课程体系的开设、教材的选用、师资的配备等，都需要有统一的安排．

(四)加强数学课程教学过程的过程性管理

数学学习成绩的好坏与学生整体素质情况和个体实际差异有很大关系，落实教学过程管理、监督机制，加强备课、上课、实训、听课、辅导、作业、评价等各教学环节，要将中职与本科转段考试要求贯穿到中职三年教学全过程，真正实现思想品德、行为表现、学业成绩、技能水平达到规定要求才能升入本科，除高校对核心或主干课程考核，其他课程也都要实行教考分离，转段时应对学生中职三年各课程成绩进行全面综合考量．

除此之外，数学任课教师应均建立网络教学空间，不断充实教学资源，积极推进微课程等形式课程的运用，课堂教学尽可能采用信息化教学手段，进一步扩大教学容量，形成优良学习氛围，发挥教改优势，扩大学生知识面，提升应用能力，并且运用网络教学空间，使其起示范引领作用．

摘要：文章阐述了“3+4”中职+本科培养模式的背景及数学课程衔接的重要性,分析了在数学课程衔接中出现的分段培养与无缝衔接的矛盾问题,提出了采取的主要措施,以保证人才培养的最终质量.

关键词：3+4,中职+本科,数学课程 分段培养 无缝衔接,矛盾

参考文献

[1]卢会芳,贺东青.土木工程专业材料力学教学与后续课程衔接的探讨[J].课程教育研究.2013(19).

[2]李建国.中高职协调发展视角下的现代职业教育体系构建——以江苏盐城地区为例[J].黑龙江高教研究.2013(06).

[3]孟凡华.鲁昕强调:推动现代职业教育体系建设[J].职业技术教育.2011(15).

论技工院校技工和技师分段教学衔接 篇5

【摘要】教育部教职成[2011]9号文件关于《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》明确了中高职教育衔接的重要性。文章从技工和技师教育衔接出发，以公共文化课中的数学外语和语文为例，探讨了技工和技师教学衔接的必要性，提出了教学衔接的思路和实现衔接的具体措施，同时总结了衔接的创新之处，最后指出了技工和技师教学衔接是个系统工程，需要继续探索与研究。文章对技工院校技工和技师分段教学衔接具有一定的借鉴和启发作用。

【关键词】技工技师教育 文化课教学 衔接

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0034-02

一、技工和技师教育衔接背景

教育部教职成[2011]9号文件关于《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》明确指出中高职教育衔接是系统培养高素质技能型人才，营造中等和高等职业教育协调发展的政策环境的重要举措。2011年5月16日教育部在京召开2011年度全国职业教育与成人教育工作视频会议，明确提出加强中高职教育衔接，优化三二分段教育（3+2）。可见，中高职教育衔接已经成为职业院校教育教学的重要内容和组织形式。

技工和技师教育相当于中职教育和高职教育，同属职业教育类型，所以技工和技师教育衔接是中高职教育衔接在技工院校的具体体现。技工和技师两个层次的衔接属于中高职衔接范畴。中高职衔接是指按照建设现代职业教育体系的要求，推动中等和高等职业教育协调发展，系统培养适应经济社会发展需要的技能型特别是高端技能型人才。技工和技师衔接教育与中高职教育培养目标完全一致。

二、技工和技师教育在公共文化课上的衔接研究

1.衔接的理论依据分析

（1）人的认知能力发展及动作技能形成规律（人的认知能力发展阶段性规律）。由中职教育向高职教育迈入，符合人的认知能力发展规律。科学合理的职业教育课程衔接，符合人的认知能力发展理念。

（2）教育发展与社会经济发展需求相适应的结果。将中高职课程进行系统、有机衔接，体现了不同层次的职业教育，是教育与产业结构调整与劳动力市场变化相对接的需要，是职业教育与社会经济发展需求相适应的要求。

（3）减少教育资源浪费，凸显效益最大化的原则。中高职衔接能有效减少彼此互相独立，重复建设的弊端，既提高教育成本也提高教育效率。

2.技工和技师文化课衔接的紧迫性性

技师学院是我国职业教育体系的重要组成部分，为技工和技师两个由低到高的培养层次，其作用不可替代，那么如何发挥技师学院“三二分段”教育功能，实现培养高技能人才目标呢？技工和技师这两个培养层次如何进行互补、递进和衔接（技工和技师衔接）呢？文化课作为体现高技能创新型人才素质的重要内容，是培养高技能人才职业核心能力的重要载体，如何在技工和技师两个阶段进行教学、调控和衔接呢？诸多问题表明，技师学院分段教学的研究亟待开展与加强。

3.衔接的基本思路

围绕职业教育政策和规律，结合技师学院实际，在教学实践的基础上文化课如何在技工和技师分段教学，对不同专业和同一专业的技工和技师文化课教学分别进行比较，横向和纵向调研，对技工段和技师段文化课教学目标衔接、教学课程衔接、教学模式衔接、教学管理和评价方法衔接等方面予以思考。

4.衔接的对策建议

（1）目标衔接

明确技工和技师文化课（语文、数学和外语）分段教学的目标，制定统筹一体的课程教学大纲，细化每个阶段完成的教学目标，避免分段目标模糊，或层次目标壁垒。

技工文化课目标：培养学生专业课学习所必要的数理和语言应用能力以及道德品行和思想情操。技师文化课目标：更新和运用外语、数理以及应用文知识和能力；选择和处理信息资料的能力；强烈的求知欲和旺盛的创造力；任务策划和管理组织能力；明智、宽容、坚毅、自立和责任心等现代精神。

（2）课程衔接

1）科学确定相关能力领域（如数理能力，外语应用能力和语言表达能力），分层、分段确立课程目标。对课程内容作出科学的筛选，保证学生综合职业素养发展和能力的提高。根据教学内容的难易程度，划分若干个能力领域，每个能力领域对应一个等级，确保每一级别资格拥有者可获得职业素养和能力必要技能基础（技能达标）。既确保技工学生可获得成功的职业素养，同时又为他们接受更高水平的教育打下坚实的基础。

2）重组课程体系，更新教学内容，实现课程体系统筹，中技师融会贯通。围绕中技师教育接续文化课培养目标，系统设计、统筹规划课程开发和教材建设，明确各自的教学重点，制定课程标准，调整课程结构与内容，完善教学管理与评价，推进课程体系和教材的有机衔接，合理解决层次壁垒。

3）合理采用三种课程衔接模式。根据课程实际，综合运用纵向延伸、横向扩展和横纵向延伸扩展的技工和技师课程衔接模式，科学划分教学单元。纵向延伸模式旨在能力的拓展和提高；横向扩展模式旨在就业范围的扩展；横纵向延伸扩展模式旨在就业范围的扩展和从业能力的提高。开展课程与证书融合的“多证书”一体化教学改革。

（3）教学方法和模式衔接

1）注重一体化任务型的教学方法。突出能力本位，构建与培养目标相适应的教、学、做合一的模块化教学方法。例如，数学的内容抽象性、逻辑性都比较强，因而使许多学生对数学望而生畏，怯而止步，甚至丧失学习信心，因此在课堂上采取 “讲中有练，练中有讲，讲练结合的原则，使他们动脑、动口、动手，做到学有所用，循序渐进。如在中职段，面对基础差的学生实际，选准起点放慢进度，热情关心学生，使学生通过努力学习，基本上能懂会做，从而增强他们的学习信心。

2）“3+2”或“3+3”培养模式。前三年打基础，后两年或后三年开展技能训练和职业核心能力培养，按照课程培养目标统筹安排和整体设计这两个阶段的知识能力和素质结构，以应用能力和基本职业素质培养为出发点，坚持“前期基础，中期提升，后期运用”的教学模式。

（4）教学管理和评价方法衔接

从教学管理和评价方法上做好中技师教学的衔接。注重校本教材开发，宏观统筹课程教学，课程标准、教学目标和评价尺度，更加注重学生学习的群体差异，与职业生活紧密联系，突出教学的职业化与生活化，既应突出中技师教育的各自特色，又应强调技工和技师教育的内在联系。从教务和教师两个层面评价学生学业，评价的方式力求多样化，方法力求灵活实用。

三、技工和技师文化课衔接的创新之处

1.视角新：以往多研究中高职人才培养模式，对技师院校技工段和技师段衔接思考很少。以技工和技师衔接教育为抓手是反其道而行之，能助推动技师学院人才培养教学体系和模式的探究。

2.观点新：分段教学是新的尝试并注重以下策略。

（1）倡导并努力体验“以需求为先导、以学生为中心，以能力为本位”的教学理念，认真研究学习者的学习动机，学习需求和学习方法，将培养学生文化课综合应用能力作为技工和技师文化课教学的主要目标。

（2）通过对学生的学习能力和社会需求的准确把握，作出合理的教学目标设计方案，为实现技工和技师教学目标衔接提供保证。如，语文课，在讲授国学的时候根据技工和技师学生不同特点，设计既有共性的又有个性的，不同角度和深度的教学方案，对学生进行针对性教学。

（3）重新开发和编辑技工和技师教材。

把握教材和其他可以教学的素材，注重技工和技师文化课梯度和衔接。技工院校公共课课教材几乎照搬普通高中或高校大专课程教材。 这就犯了不顾学校教育类型不同而生搬硬套的错误。 普高和大学的教材至今仍以学科性质为主。 学校教育类型不同， 课程性质差异， 公共课课程教材也应具有独特性， 应当开发适合技工院校学生特点的公共课教材体系。开发的原则是互为补充，而不是割裂断层。

（4）注重文化课的文化性

文化性是文化课的典型特点。所以衔接教学应注重文化课的文化性。例如英语课，教学过程中对学生进行文化素养养成教育，每单元提炼1-2个文化点，通过学生对西方文化的识别，有意识地和中华文化比较，凸显文化差异，给学生鲜活的生活感受，在了解文化的过程中学习英语。以中西方文化差异为点，驱动学生思考为线，开展整个课堂活动为面，点线面结合，推动快乐英语教学实施。通过文化性，寓教于乐，从而提高英语学习的实效性。

（5）设定教学管理目标。针对学生的专业基础，有的放矢地开展教学活动管理。如，设定技工和技师不同层次的教学管理目标，技工注重行为管理目标，技师注重自我管理目标，最终实现教学目标；技工教学与成考结合，而后再与职业能力和资格考试结合，最后是创新能力的实现。技师强调教学与生产和工作实践相结合，职业核心能力为纲的教学管理。

（6）改革终极性评价的考核体系，引入形成性评估。将学生的考勤、课前自学成绩、课堂参与情况、课后复习、作业成绩、期末考试成绩、表达能力加以综合、实时评价，客观、真实地对学生的学习进行全面的综合考核。

（7）建立比较科学的教学体系。按照“教学大纲”规定的文化课教学性质与目标，将文化课教学体系分为3个主要部分：“课堂教学”、“课外教学”和“测试与评价”。文化课教学过程中，课堂教学是教学过程的核心，课外教学是前者的补充和延伸，并且是整个教学环节的重要组成部分，测试与评价帮助教学双方分析学生学习需求和教学效果，以合理安排教学内容和教学方法，提高教学效率。中技师衔接教学体系理顺了这些关系，且它们之间相辅相成，互为照应。

四、结语

技工和技师文化课教学衔接是一个系统工程，既涉及到课程设计这个核心问题，又涉及到教学管理这个层面问题，还涉及到相关政策问题。囿于条件和水平等客观原因，如何在较短的时间内把政策、管理和教学有机整合，如何将课程的衔接、教学内容的整合、特别是管理和考核机制等做到位还需进一步探究良策。另外，技工和技师衔接教学方面，第一课堂和第二课堂如何过渡和穿插等等问题都有待探索。总之，技工和技师文化课分段教学衔接需要更多技工院校老师们一同推进和探讨。

参考文献：

[1]金盛.涨落中的协同：中高职衔接一体化教育模式研究 [D] .西南大学，职业技术教育学博士论文，2013.

[2]曾静.中技师公共英语课程衔接的研究现状[J] .才智，2013.3.

[3]李全奎.中高职衔接问题研究[J]. 天津职业院校联合学报， 2011.3.

[4]荀莉.中高职课程衔接研究现状综述[J].职教论坛，2012，5.

[5]李树白等.我国中高职衔接研究进展[J].大学教育，2013.7.

分段衔接培养 篇6

关键词：中职与本科,“3+4”分段培养,衔接机制

一、“3+4”分段培养的实施背景及内涵意义

(一) “3+4”分段培养的实施背景

为全面落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020 年) 》关于到2020 年形成现代职业教育体系和增强职业教育吸引力的要求, 2012 年, 江苏省制定了《江苏省现代职业教育体系建设试点工作实施方案》, 率先开展现代职业教育体系建设、启动中高职衔接人才培养模式的试点, 在这一试点方案中, 中职与普通本科“3+4”分段培养, 因中职学生直升普通本科有了制度保障而备受关注, 成为试点内容的突出亮点。

(二) “3+4”分段培养的内涵意义

“3+4”分段培养试点项目, 在学制体系上, 实施7 年学制, 即中等职业教育学习3 年, 进入普通本科教育学习4 年。培养机制上, 由对口试点的中职校和本科院校分段合作培养, 统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系, 系统化培养本科层次高端技能人才。招生制度上中职招生实行与普通高中同步, 录取分数须达到当地省四星级高中分数线。录取方式上中职升入本科的转段升学统一纳入普通高校对口单独招生, 由本科院校和中职校, 共同研究制定转段升学考核方案。

二、“3+4”分段培养衔接机制的现状分析

(一) 课程体系衔接尚不完善

而从目前实施情况来看, “3+4”分段培养课程体系的衔接还有不完善的地方。一是各试点学校专业人才培养方案一体化设计参差不齐。二是“3+4”分段培养的文化基础课、专业课程设置存在冲突。

(二) 质量控制仍需有效监督

“3+4”分段培养的学生与普通中职学生的最大区别在于可以不需要参加全省的统一升学考试, 只需要满足合作本科院校转段条件就可以直接进入本科, 保障培养质量是试点项目顺利开展的前提。

(三) 产教学深度融合有待加强

“3+4”试点项目人才培养旨在通过七年的学习, 其职业能力逐级提升至技师水平, 学生毕业后能够成为工作现场技术 (工艺) 工程师和技师“双师型”复合型人才, 或研发、工程、技术、技能多个领域“跨界”人才。

(四) 师资队伍仍不满足需求

“3+4”分段培养试点项目要求中职教育阶段教师不仅要培养学生动手实践能力, 还要进一步深层次理论层次的知识;要求高校教师拿出精力和时间多下实验室, 必须具备工程师乃至高级工程师的工程实践能力。

三、“3+4”分段培养衔接机制的对策建议

(一) 合理设置课程内容, 完善课程体系

教育主管部门应结合实际情况, 组织本地的相关中职校的任课教师共同研究, 研发统一的文化基础课教材, 制定统一的课程教学标准, 适当强化了高等数学和英语教学, 开展校级教研合作, 认真开展课题研究;对中职阶段分配了大量学时进行系统学习的专业课程, 在本科阶段就不需要再开设。

(二) 构建常态对接体系, 强化过程监督

“3+4”分段培养试点项目的学校要成立相应的项目机构, 构建常态化的对接体系, 从入学、日常教学、学生管理、实习实践、转段考核等各个方面进行对接, 明确各自工作职责, 形成例会制度定期组织交流, 共同参与调研分析。

(三) 深化产教融合机制, 保障长效合作

最近国家颁布的 《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》要求明确将深化产教融合作为现代职业教育发展的基本原则。首先, 各试点学校要达成对产教融合的统一认识, 产教融合不是权宜之计, 而是人才培养的长期战略。其次, 在校企合作的基础上, 进一步和相关行业企业沟通, 让他们认识到学校根据企业需求培养实用人才的重要性和长期性, 从而积极牵手学校, 共同培养人才。

(四) 加强师资队伍建设, 引进“双师型”队伍

“3+4”分段培养试点项目学校要通过专业化的培训和人才的引进, 打造一支胜任高层次技术技能型人才培养的专业化教师队伍, 满足技术应用型人才培养的需求。师资队伍建设既要注重学历层次和职称结构的优化, 又要着力于具有行业实践经验的“双师型”教师的引进和培养。学校要支持教师到企事业单位参加工程实践锻炼提高实践能力, 积极从行业、企业聘请具有丰富实践经验的工程技术专家作为专兼职教师, 参与实践教学和课程建设。

参考文献

分段衔接培养 篇7

1 中高职“3+2”或“3+3”分段培养衔接模式现状及取得的成绩

1.1 试点区域、牵头院校、合作院校资质逐步扩大

2012年江苏省在全国率先启动“现代职业教育体系建设试点项目”,试点范围在省职业教育创新发展实验区和地方政府促进高等职业教育发展综合改革国家试点市范围内开展。其中牵头院校(高职)以普通高职院校为主,合作院校(中职)为省级高水平示范性职业学校。2013年试点范围增加了省级职业教育集团内应用型本科院校、高等职业院校、省级高水平示范性职业学校。其中牵头院校(高职)为国家示范(骨干)高职院校或2008年前立项建设的省示范高职院校,合作院校(中职)为国家中等职业教育改革发展示范校、部分农业类国家级重点中等职业学校。2014年试点范围与2013年保持一致,牵头院校(高职)增加了2011年启动建设且2014年列入验收的省示范高职院校建设单位。2015年试点范围与2013年、2014年一致,牵头院校(高职)变化为省级及以上示范(骨干)高职院校。江苏省现代职业教育体系建设试点区域和牵头院校、合作院校资质逐步扩大。

1.2 试点院校、专业、项目和招生计划数量逐步扩大

见表1。

个

注:数据来源于江苏省教育厅。

四年来,江苏省教育厅一直着力于搭建中、高职及应用型本科的人才贯通培养立交桥。中高职“3+2”或“3+3”分段培养衔接模式的牵头院校(高职)从起初的22个增加到46个;合作院校(中职)从起初的35个增加到92个;牵头院校(高职)后段专业数量从起初的24个增加到74个;合作院校(中职)前段专业数量2015年已增加到74个;试点项目数量从起初的45项增加到272项;招生计划数量2015年已增加到12 745人。中高职“3+2”或“3+3”分段培养衔接模式的试点院校、专业、项目和招生计划数量逐步扩大。

1.3“3+2”或“3+3”分段培养衔接模式缓解了生源压力,拓宽了中高职升学途径

从近两年的情况看,一方面“3+2”或“3+3”分段培养衔接模式为中职学校招生工作助力不少。学生生源水平不断提高,分段培养衔接模式吸引了成绩好的初中毕业生报考,这让中职学校对未来的发展更有信心。另一方面面对江苏高考人数连续6年下降的现状,“3+2”或“3+3”分段培养衔接模式为高职院校拓宽了生源途径。此外中高职衔接模式除了“五年一贯制”衔接模式,又增加了分段培养衔接模式,拓宽了中职生向上的发展通道和路径,增强了职业教育的社会认可度和吸引力。

1.4“3+2”或“3+3”分段培养衔接模式整体设计培养方案,避免了在中高职分段情况下培养目标模糊、课程重复、对接错位的尴尬

从建立和完善与现代产业体系相适应的职业教育体系出发,江苏省教育厅要求职教体系内要通过专业、课程有机衔接。要求在五年或六年学习期间,由对口试点的中高职院校统筹制订对口专业中高职理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系,系统化目标、统筹设置课程体系。为了进一步提高试点项目的质量,江苏省教育厅2014年出台了《省教育厅关于开展中高等职业教育衔接课程体系建设的通知》(苏教职〔2014〕2号),启动29个中高等职业教育相衔接的课程体系建设专业项目。文件目标,到2015年所有现代职业教育体系建设试点项目均建立起中高等职业教育相衔接的课程体系;到2020年全省中高等职业教育对应专业基本建立起衔接的课程体系。

2 中高职“3+2”或“3+3”分段培养衔接模式存在的问题

2.1 中高职分段培养衔接模式缺乏推进动力

中高职相互衔接的现代职业教育体系是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的核心要义之一。为全面落实纲要,2011年教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(教职成[2011]9号),其明确提出:增加中等职业学校毕业生进入高等职业学校继续学习的比例。可以看出,中高职分段培养衔接模式运作动力主要来自政府,来自于行政指令。尽管中高职分段培养衔接模式自上而下的工作建成难度较小、效果易见;但是招生组织主体不是高职学校,而是中职学校,对于“五年一贯制”和“3+2”或“3+3”分段培养两种形式都存在的中职院校来说,他们更热衷“五年一贯制”。由于中职学校愿景目标不同、运作动力不同,导致在分段培养实际招生中容易产生被动应付心理,招生质量容易出现“上紧下松”的现象。

2.2 中高职分段培养联办学校和试点专业缺乏顶层规划

中高职分段培养联办学校和试点专业在推进过程中尽管设置了申报的门坎,但是在申报、审批过程中过多追求试点项目的“量”,而忽略了“质”。中高职业院校纷纷参与进来,为争夺生源,牵头院校(高职)或合作院校(中职)也过多考虑“量”,出现同一个专业有过多牵头院校(高职)和合作院校(中职)招生的现象。比对2015年现代职业教育体系中高职“3+2”或“3+3”试点建设项目名单发现,同一个后段专业(高职)其牵头院校(高职)和合作院校(中职)数量高低不一,少则1个牵头院校(高职)和1个合作院校(中职),多则18个牵头院校(高职)和33个合作院校(中职),见表2。同一个专业过多牵头院校(高职)和过多合作院校(中职)其衔接课程体系顶层设计思想不统一,各自为政,教学质量参差不齐,失去了试点的目的。

2.3 中高职衔接分段培养联合办学过程缺乏监督和管理

2012年江苏省教育厅启动中高职“3+2”或“3+3”分段培养试点项目申报,之后逐年申报,提出了分段培养试点内容及六项重点工作,包括试点衔接专业、衔接课程体系建设、明确入学条件、确定专段要求、统一毕业证书发放。2014年又以课题研究形式启动《省教育厅关于开展中高等职业教育相衔接的课程体系建设的通知》(苏教职〔2014〕2号)。可以看出,江苏省教育厅从政策层面进一步探索如何构建衔接贯通的职业教育课程体系,但是政策层面的申报与审批,仅凭的是申报材料,对人才培养方案执行、专业设置、师资培训、教育教学管理等方面缺乏统一的管理和支持。

注:数据来源于江苏省教育厅。

3 中高职分段培养衔接模式进行完善的几点建议

3.1 加强社会宣传和招生宣传力度

政府要加大对社会的宣传力度,充分利用广播、电视、报纸、网络等新闻媒体,扩大宣传范围,做到家喻户晓;提高社会人士对中高职分段培养教育的认识,转变“重普高、轻职教”的观念,真正改变职业教育在人们心中固有的“断头教育”的形象,在社会上为中高职分段培养教育发展营造良好氛围。

职业院校要加强对学生和家长的招生宣传力度,让每名初中毕业生及其家长了解招生政策,增强学生选择中高职分段培养教育的信心;准确自我定位,树立正确的择业观,引导更多学生选择中高职分段培养教育,吸引家庭贫困的初中毕业生,特别是优秀学生报读中高职分段培养专业;保持中高职分段培养教育的持续动力,只有这样中高职分段培养教育才能持续推动。

3.2 合理确定联办学校和试点专业数量

政府要加强试点专业的宏观调控。对过多牵头院校(高职)和合作院校(中职)的专业,从区域经济特点、社会需求和职业院校办学特色等方面进行合理审批,避免同一专业牵头院校(高职)和合作院校(中职)扎堆,相互重复设置,造成试点资源恶性竞争。

职业院校要加强自身生源结构的调整力度。从当地经济发展和院校专业特色、专业优势等方面科学合理申报分段培养试点项目,体现自身功能和特色,提高自身适应力和竞争力,避免院校专业生源结构冲突,也避免社会需求脱节,造成“高入学、低就业”的现象。

3.3 关注分段培养联合办学过程,建立完善的质量监督和管理机制

政府要关注分段培养试点项目发展动态,构建项目风险和质量评估机制。一方面对于办学声誉好、办学质量高的学校,政府将重点支持,对于办学条件差、质量差和计划完成率低的学校,将减少直至停止安排分段培养高职招生。另一方面制订有关现代职业教育体系建设常态化、制度化文件,建立由教育主管部门、联合院校双方以及行业专家组成的教学质量监控小组,对联合办学全过程实行监督和管理,以科学发展观为指导,推动现代职业教育体系加快建设。

联办学校要关注在“新常态”下的合作关系,构建教学质量监控体系和工作联动机制。通过联办职业院校签订的联合办学协议,一方面成立试点项目专业教学指导委员会,不断改进和完善专业建设方案,对联合办学全过程进行定期指导和监督。另一方面建立联合办学院校资源共享机制,充分发挥联办高职院校的引领作用,发挥试点项目专业在教学资源、师资队伍、实训实习基地等方面进行共享和交流的优势,逐步推动在“新常态”下联办学校良好合作关系的健康化。

摘要：中高职分段培养衔接模式是江苏省现代职业教育体系建设试点项目,有其独特优势,但也存在一定的问题。笔者旨在通过对江苏省中高职分段培养衔接模式进行优缺点分析,提出完善我国中高职分段培养衔接模式的几点建议,以期中高职分段培养衔接模式取得预期成效。

分段衔接培养 篇8

关键词：七年一贯制,分层次,人才培养,目标递进式,职业能力,模块化

一、3+4土木工程专业分段衔接培养现代职教体系简介

随着职业教育的继续发展, 现代职业教育体系正在形成, 各地各校尝试构建中高职衔接教育体系, 为中职学生提供继续深造的机会, 极大地增强了中职教育的吸引力。在江苏省, 中高职教育衔接在政府的大力支持下得到发展。中、高等职业教育的衔接发展。

江苏作为我国建筑大省, 建筑业发展形式良好, 呈稳步上升状态。通过走访大量的施工企业进行调研, 我们发现建筑行业最缺的就是施工一线的技术人员和管理人员。生产一线的技术管理人员, 大多数只具有中等职业教育学历或以下的学历水平, 建筑行业的工人及农民工, 基本上都是没有学历的人员。因此, 为增加企业的核心竞争力, 提高企业的资质水平, 以适应残酷的市场竞争, 企业需要更多的高学历层次的技术人员和管理人员。在未来很长一段时间内, 建筑企业对于高级技能型人才的需求是不断增加的, 低学历层次的劳动力人员将会逐步被市场淘汰。

根据对淮阴工学院毕业生去向调查, 土木工程专业每年毕业生近150人, 研究生达线20人左右, 占比不到20%, 大部分毕业生会根据自己的实际情况、目标追求和亲友期望而选择施工、设计、业主、监理等单位。本科生人才培养可定位为:70%左右为应用型毕业生, 20%左右为研究型 (该部分毕业生考取硕士研究生, 但深造后仍有一半以上学生会到设计、施工等工程一线单位工作) , 应用研究型约占10%。据了解, 目前国内其他高校土木工程本科生的毕业去向与该校比较接近, 因此可认为最终从事土建应用型工作的本科生约占总人数的90%, 加强应用型人才培养就显得非常关键。

2014年起经江苏省教育厅批准, 淮阴工学院和江苏省淮阴商业学校联合开办中职与本科“建筑工程施工+土木工程”七年分段培养试点, 自招生以来, 两校多次就3+4人才培养展开交流活动, 深入市场和企业调研, 研讨论证人才培养方案, 确定升段入学考核内容标准和分段培养目标, 构建基于模块化的“七年一贯制”土木工程专业人才培养体系。

二、传统的中职与应用本科分段式人才培养方案分析

中等职业教育以就业为导向, 学校把学生的培养目标定位于高素质劳动者, 往往注重各种技能的培养, 完全以就业率为学校质量高低的指标, 忽略了学生继续教育终身学习的需要;也有部分中职学校以升学为主要目标, 把升学率的高低作为评价教学质量、教师教学水平的重要标准, 在课程设置上, 以考试科目为核心, 附带开设相关课程;在教学内容上, 以升学考试范围为标准, 增加教学内容的深度和难度, 降低了专业课和实践技能的标准, 造成学生中职段毕业时不能满足市场需求。应用型本科培养工程一线的高素质应用型人才, 注重培养学生扎实的基础理论, 宽广的专业知识, 较强的实践能力。一般中职建筑工程施工专业的后续本科专业为土木工程, 通过比较两个人才培养方案, 不难发现在衔接方面存在以下问题:

(一) 公共基础课程存在脱节现象

职业教育以就业为导向, 以学生能力形成为本, 故往往注重学生职业能力培养, 而文化基础课程大多以够用为原则, 在建筑工程施工中职人才培养方案中公共基础课程 (含军训) 学时占比39%;专业技能课占比54%, 同时进入中职的学生往往初中时的学习习惯不是太好, 导致中职生数学、外语、物理等学科知识比较薄弱;另外由于物理不属于对口单招考试范围, 故不管从就业还是升学教学, 中职段对物理的要求并不高;而土木工程本科专业, 开设有高等数学、线性代数、概率论、VB程序设计等课程, 对数学要求比较高。两者文化基础课程脱节, 造成中职学生升入本科院校后往往学习会产生困难, 同时相当一部分同学大学英语四级的通过率也不高。

(二) 课程内容存在重复造成浪费

部分课程以及教学内容重复率比较高, 详见表1所示。

(三) 专业技能课程设置衔接错位

中职建筑工程施工专业培养高素质劳动者和技术技能人才, 开设有测量、制图、施工图识读、钢筋翻样、砌筑、镶贴和顶岗实习等技能课程, 学生毕业时都能获得测量工等中级技能等级证书;而本科土木工程专业主要培养面向有关土木工程的勘察、设计、施工、管理、等部门, 从事土木工程的技术与管理工作, 掌握土木工程学科的基本理论和基本知识, 并获得土木工程师基本训练, 且具有创新精神的高素质应用型人才, 学生毕业时一般没有技能考证要求, 在校主要进行实验、课程设计、15周左右的毕业设计、10周左右的生产实习和毕业论文等技能训练, 没有职业岗位一线操作工人的职业资格证书, 两种人才培养在职业技能方面衔接产生错位。

三、基于模块化的七年一贯制现代衔接人才培养方案分析

在现代职教体系中, 中职和高等院校可以加强沟通, 建立以职业能力为核心的七年衔接课程体系, 整体按计划分段, 有序地进行衔接教学。通过调研论证, 双方学校认定, 遵循学生职业能力形成规律, 构建基于模块化的“七年一贯制”土木工程专业课程体系, 充分研究中职和本科原有教学计划内容, 剔除重复内容, 合作制定相互衔接的课程标准, 研究开设模块化的衔接课程, 七年一贯通盘考虑, 将衔接效能最大化。

(一) 准确定位七年“分层次”衔接的人才培养目标

在衔接的人才培养方案中, 中职与本科阶段培养时可以瞄准总目标, 遵循学生职业能力由简单到复杂、从直观到抽象形成的规律。选拔普通中职的优秀学生进入本科段深造。故中职段以学生就业技能与持续学习两方面能力为本, 按测量、钢筋等高级工的应知应会和工长的建筑专业基础知识设置课程, 建立由基础知识模块、专业能力模块和提升拓展模块组成的, 与后段本科教育衔接的课程体系, 保持前段建筑工程施工中职教育课程的独立与完整, 同时提高专业基础课程的要求, 实现了中职人才培养的双重目标的达成, 也为后段本科土木工程教育课程的衔接性和职业性创造条件。

土建工程是一个复杂的系统, 施工周期长、对专业技能要求高, 且有工程复杂程度加大、安全管理措施更加严格等趋势。对土建行业而言, 这就要求专业人才必须具有足够的专业视野以便与相关专业人员开展合作或协调。本科段按工程一线从事技术管理工作的工程师、监理工程师能力形成来设置, 培养具有理论基础和设计思维的高素质的技术技能型人才。

(二) 构建七年贯通的职业能力培养体系

现代衔接的人才培养方案强调了七年培养体系两个阶段在课程体系和证书能力体系等方面的融会贯通, 具体见表2。

中职段主要培养学生以下几方面的职业能力: (1) 重点掌握施工图制图原理与规则, 能正确识读建筑施工图, 尤其是能结合标准图集识读结构施工图; (2) 掌握测量技能, 会测量仪器的使用和操作; (3) 掌握基本的施工实操技能, 如钢筋翻样与加工、砌筑技术和镶贴抹灰等, 体验施工质量验收和过程管理。

本科段主要培养学生以下几方面的职业能力: (1) 重点培养学生的土木工程施工组织与管理能力, 包括土木工程施工、检测、监理、造价和管理等方面的初步能力; (2) 强化土木工程结构分析与设计能力, 包括混凝土结构设计、钢结构设计和砌体结构设计技能; (3) 培养学生的综合素质, 具有健康的体魄, 良好的心理素质和一定的文化艺术素养, 具有良好的语言表达能力和组织、管理等能力。

(三) 构建“专本衔接、校企合作、实践导向”衔接的模块化课程体系

专本衔接可以避免一部分专业课在两个教育阶段中重复。中职段可以将衔接教学分成中职课程、衔接课程和应用本科课程三个层次, 选择部分专业技能课程和专业方向课程作为衔接课程, 其余课程等到了大学再去学习。模块化是指将公共基础课程、职业基础课程和职业能力课程以及内容设置成若干模块, 前后融会贯通。公共基础课程可设置成两个模块。模块一为中职公共基础课程, 主要包括德育、语文、数学、体育、计算机等课程, 该课程模块是中职生的必修课程;模块二为应用本科课程, 剔除了重复内容, 是中职课程的提升, 为学习本科专业课程做好准备;专业课程可分为职业关键能力模块、专业能力模块和职业拓展能力模块, 具体衔接详见表3所示。

七年衔接教育的人才培养方案也做到了中高等职业教育课程内容上衔接, 本科教育对理论教学的要求是以实用和够用为度, 不过分追求本科段专业理论知识的完整性, 而是严格按照职业岗位工作的需要去精选适合的专业理论知识, 在中职教育基础上进一步加深和拓宽, 统筹安排公共基础、专业理论和专业实践课程, 科学编排课程顺序, 强化与后续高等职业教育课程衔接, 具体见表4, 同时明确要求编制课程标准时注意教学内容的衔接, 并加强了中职段教学时的教学质量考核与监控。

(四) 建立以职业资格标准为纽带, 以能力为核心的相衔接的评价机制

中职和本科七年的衔接人才培养方案遵循了量工、钢筋工等技术工人→工长→施工员等技术员→工程师、监理工程师等“准工程师”的能力形成规律, 同时在职业技能证书方面实现了衔接。中职教育重视对学生测量、钢筋实操、制图与识图等单项技能训练, 开展了施工员、材料员等培训, 学生毕业时可获得测量工、钢筋工、施工员等中级职业资格证书, 但缺乏训练学生的全局视野和处理复杂经济业务的能力;本科段注重准工程师执业资格综合素质和职业能力的训练, 在巩固中职教育成效的基础上, 对实训项目的设计强调由浅入深、由单项到多项、由局部到整体、由简单到复杂进阶;对实训的组织, 强调由简单流程向复杂流程、由单项能力训练向多项能力训练、由专业能力训练向职业综合能力训练进阶。学生可以在一定的职业活动或工作情境中生成职业素养, 达到提高职业综合能力的目的, 毕业后是持有一张文凭、多张证书的准工程师。

四、总结

为切实实现七年一体化培养的目标, 中等职业学校与高等本科学校必须找准自己在中高职衔接教学中的定位, 建立以学生为本位、以职业能力为核心, 分层次、模块化的七年一贯制衔接人才培养体系, 科学有序地实施一体化的专业教学, 实现教学的无缝对接, 才能充分利用各自的优势, 培养出满足市场需求和学生职业发展规划需要的高素质的技术技能型人才。

参考文献

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分段衔接培养 篇9

一、人才培养目标对比研究

1、传统分段人才培养目标存在问题

传统分段人才培养的目标中职与本科是相互独立的, 中职阶段仅围绕中职毕业后的就业岗位, 没有考虑到市场对更高人才的需求, 更没考虑到中职为本科学习服务的需求, 缺乏与后续本科段培养目标进行有效的对接、融合, 显得孤立, 必然为后四年本科段的人才培养带来困难。本科阶段人才培养目标是培养应用型人才, 但实施中过于注重理论的学习, 技能培养由于缺乏必要的基础, 加上技能训练在教学中被弱化, 培养的人才很难适应市场的需求。

2、“3+4”一体化人才培养目标确立

中职校与对接本科院校深入开展调研, 并邀请企业专家参与讨论分析, 经过多次碰撞, 分析出岗位能力要求, 以此为依据, 制定中职、本科人才培养衔接的总体目标, 即培养掌握各种现代化生产的监测、控制、管理技术和各种现代化信息采集、处理与应用技术, 从事工业过程控制、运动控制、检测与自动化仪表、制造业自动化等领域的系统分析、设计、研究、开发、集成和运行的德智体全面发展的高素质、应用型、创新型、复合型高级工程技术人才。着重提高学生应用能力培养, 即现场解决问题能力 (在安装、调试、维护的基础上, 能够解决在这些工作上存在的问题) 、发现问题能力、创新实践能力培养。

在中职阶段, 首先要保持机电专业中专阶段的职业岗位能力要求, 在此基础上, 要重点为后期本科阶段自动化专业能力形成奠定基础;在本科阶段, 要紧紧围绕技术型应用人才培养培养目标, 在理论层面, 要在够用基础上, 适当降低难度, 兼顾好本科后的继续学习、技术发展学习的需要;在实践能力层面, 要突出。即在中专阶段教育基础上, 培养学生具有高等教育属性的职业技术教育, 面向基层 (或生产实践一线) , 培养会动手、会研发、会管理、会创新的“四会型”高等职业技术人才。

3、一体人才培养目标确立的优势

根据两阶段人才培养衔接性的要求, 重点解决好了两个方面的问题, 一是中职阶段为本科阶段学习、发展服务的问题, 明确了中职阶段的任务, 厘清了两者间的关联性、互补性, 为人才“ 培养哪些能力、达到什么标准、如何考核认定”提供参考依据;二是确立了本科阶段在中职阶段已有的专业技能基础上进一步拓宽学生的专业理论知识, 在更深、更细的领域进一步磨练专业技能, 全面培养“ 四会型”高等职业技术人才, 已满足社会的现实需求。

二、职业面向与职业能力对比研究

1、传统分段培养中职业面向与职业能力分析

分段培养过程中, 缺乏系统的衔接, 中职阶段确立的职业面向与职业能力缺乏对后续本科阶段的支持, 没有起到基础性的作用;后四年的培养面向更是处于尴尬的局面, 教与学中侧重于理论分析与研究, 缺乏操作性较强的职业岗位能力, 而研究领域的就业岗位要求明显高于毕业生的现有水平, 岗位更是少之又少, 出现了毕业后无岗位的局面。

2、中职与本科衔接一体化培养中职业面向与职业能力分析

在行业、企业、政府共同参与与配合下, 通过中职校与本科校共同广泛市场调研, 经过组织专家论证, 确定七年一体化培养的职业面向, 确定典型工作岗位与职业能力如下表:

一体化职业面向与职业能力的确立确保了三年中职阶段人才培养的局限性、片面性, 同时克服了四年本科阶段人才培养无基础、无岗位的尴尬局面。为培养社会需要的“四会型”高等职业技术人才提供了坚实的保障。

三、课程设置对比研究

1、传统分段培养课程设置分析

(1) 课程设置缺乏有效衔接

中职阶段与本科阶段课程设置相对独立, 缺乏沟通, 衔接不足, 缺陷有:一是, 导致课程设置有重复现象, 造成学生因为“学过”而产生厌学情绪, 同时造成教学资源浪费, 如中职段《机械制图与计算机绘图》课程与本科段《工程制图》 课程在内容上重复较多, 中职段与本科段没有必要同时开设;二是, 本科段部分专业课程缺少中职阶段部分课程的基础, 如本科段《电路》、《模电》、《数电》等课程在中职段仅开设《电工电子技术基础》, 课时少, 学生学不透, 进入本科段后学习以上三门课程难度较大, 教学效果较差。

(2) 课程内容缺乏针对性

教师通过选择课程内容将学生所需的知识和技能传授给学生, 但实际情况是, 中职和本科段的课程内容缺乏层次性, 存在明显的重复问题, 使得学生所学的课程内容并非他们真正所需的知识和技能。经进行对比后发现, 有些课程 (包含文化课) 内容重复率不下30%, 甚至高达60%, 而中职段与本科段教师又不了解这些课程内容重复的状况, 缺乏对教材的处置, 只能按传统分段教学的要求进行教学, 课程内容选择不当, 重复率高, 层次不明, 严重阻碍中职、本科课程衔接。

2、“3+4”一体化培养课程设置优化情况

(1) 中职文化基础课的功能定位。作为“3+4”分段培养中职学段的文化课, 功能定位应为:提升学生的思想道德修养和科学文化素养;服务学生的专业学习;为在本科院校学习及终身发展奠定基础。因此, 中职学段文化基础课的学习不是终结性教育, 而是使学生具备进入高等院校继续学习的能力, 其定位既不同于普通高中文化课, 又区别于中等职业学校公共基础课程, 既要达到高中学段必需的学业文化水平, 还应体现服务学生专业学习的需要, 为学生综合职业能力的形成打下基础。

(2) 中职公共基础课程内容优化

公共基础课程重在保证学生基本科学文化素养, 并为专业学习和学生终身发展奠定基础, 文化基础课程主要开设:德育课程、语文、数学、英语、物理、体育与健康、计算机应用基础等课程, 在内容上, 围绕“3+4”中职文化课课程标准, 针对中职文化课教材难度较低、工具性较强的弊端, 我们对课程内容进行调整优化, 如在中职语文五本教材的必学内容的基础上, 融入普通高中语文教材中的部分必修内容和选修内容 (前三个序列, 其包含《唐诗宋词鉴赏》《现代优秀散文鉴赏》、名著《红楼梦》《三国演义》鉴赏等) , 既适当增强教材难度, 满足本科阶段学习各种能力提升的需要, 又养成自学和运用语文的良好习惯。

(3) 专业课实现高教性与职业化互补。

根据企业的需求、行业标准、行业规范对专业课教学目标进行科学分解。中职学校和本科院校相关教师共同深入调研企业需求, 充分研究职业标准和行业规范, 明确培养过程中不同学段的人才培养定位, 体现职业教育特色。对于中职和本科分段培养的专业课程衔接, 应本着课程内容阶梯式安排, 综合课程“宽口径”的设计原则, 使专业基础课程能够支持相近的多个专业的专业课程。

(4) 专业课程构建基于工作过程学习领域的课程体系

通过对中职、本科重复部分进行合并或删减以避免专业课程内容的重复开设, 在分析自动化专业工作过程的基础上, 建立基于工作过程学习领域的课程体系:如图 (一) 所示的中职阶段课程体系。

其中, 《PLC应用技术》、《电工基础》、《电子线路》、《传感器与检测技术》、《自动化生产线组装与调试》 等专业课程为衔接课程, 是本科段课程的基础前置, 为本科段顺利提升奠定学习基础;《机械制图与计算机绘图》、《机械基础》、《液压与气动》、《机电设备拆装与检测技术》等专业课程为互补课程。原课程设置情况与现课程设置情况对比, 有以下不同:①删除《极限配合与测量技术》课程, 将此部分内容融入《机械制图》课程学习中, 既弥补自动化本科学生读图、绘图能力不足的缺陷, 又解决课程内容重复问题;②删除《工程材料》课程, 将此部分内容融入《机械基础》课程学习中, 也达到既弥补自动化本科学生机械原理、机械结构理解不深入的缺陷, 又解决课程内容重复问题, 还达到删除冗杂教学内容目的;③将《电工与电子技术基础》课程拆分为《电工基础》、《电子线路》两门课程, 解决因内容偏少导致学生学习不透, 影响本科段深造学习的问题;④删除《单片机技术与应用》、《数控车削编程与操作》、《电机与电力拖动》、《自动化概论》这4 门课程, 增设《机电设备拆装与检测技术》、《自动化生产线组装与调试》两门课程, 目的是突出实践能力, 兼顾后四年本科段的继续学习、技术发展学习的需要。

四、课程标准对比研究

1、传统分段培养课程标准缺乏层次性

中职段课程标准是为适应三年中职毕业生就业而设立的, 其基本要求是针对中职毕业生岗位及职业能力需求的。本科段的课程标准应明显区别于中职阶段, 应体现出层次性, 但中等和本科职业教育发展的实践却并非如此, 课程目标的制定缺少层次性。

课程标准层次混乱主要表现在, 中职专业的培养目标为相关企业的一线初中级技能型人才, 本科专业的培养目标也定位在相关企业的一线技能型人才的培养上。二者的课程标准都强调技能型人才, 但中职专业课程目标定位的“一线初中级技能型人才”与本科课程标准定位的“一线技能型人才”的区别在哪里?从逻辑上讲, “一线技能型人才”也包括“一线初中级技能型人才”, 如此一来, 本科阶段如何体现其“高”呢?课程标准制定缺少层次性的后果不仅使中职、本科课程难以有效衔接, 而且由于中职和本科培养出来的人才水平层次性不明显, 甚至有些本科生在就业中的竞争力还不如中职生, 造成人才和资源的浪费。

2、一体化培养课程标准的特色

(1) 文化课课程标准既对接本科需求又兼顾专业特色

“3+4”一体化培养既要侧重于对学生专业理论与专业技能的培养, 走技能为特色的职业教育路线, 同时又要加强文化课教学, 提高学生的学习能力, 满足本科阶段学习的需要。本科段学校直接提出了对学生中职三年后英语要达到国家规定的三级水平, 数学要达到能继续学习高等数学的基本要求。而现阶段, 中职学校学生使用的教材在培养目标、知识深度与广度、编写体例结构等方面, 远不能满足“3+4”中职段学生学习的程度。因此中职段的语文、数学、英语、物理课程相应的在中职的基础上有所拔高, 其要求又明显的低于普通高中的水平, 这样既能让学生三年中职毕业后能够顺利升入本科段学习, 同时又强化了专业理论与专业技能的培养, 使之区别于普通高中的要求。

(2) 专业课课程标准既服务本科基础又兼顾就业需求

专业课程包括6 门核心课程 (《机械制图与计算机绘图》《机械基础》《液压与气动》《PLC应用技术》《电工基础》《电子线路》) 、3 门主干课程 (《传感器与检测技术》《机械设备拆装与检测技术》《自动化生产线组装与调试》) , 三年中职阶段专业课程的设置与标准制定首先要通过研究学习本科段课程对中职段课程的基础技能要求, 加强中职段技能基础教学, 提高学生的职业能力, 满足本科阶段学习的需要。其次也要兼顾中职校与本科校确定的转段考核要求, 拓宽知识面, 针对转段考核的课程加大标准要求, 同时还要兼顾部分中职毕业生的就业需求, 使其能够顺利的就业。再次课程标准的制定要融入行业职业资格标准与国家及省技能大赛标准, 将教学内容与课程标准想衔接, 让学生学习与行业企业最先进的技术与最新的需要相对接。

五、教、学、管模式对比研究

1、传统分段培养下教、学、管模式弊端

(1) 质量监控缺乏有效衔接

传统分段培养模式下, 中职、本科衔接存在“两地分隔”“各自操作”的状况, “衔接”简化成了中职毕业后的选拔过程, 在人才培养模式的构建上仅局限于人才培养方案的共同制定, 而在实施人才培养方案中, 教学过程、教学评价、目标培养等缺乏统一的过程及层级管理, 中职、本科衔接人才培养质量监控中存在“两套人马”、“两地分隔”的难题, 难以实现质量监控的有效衔接。也难以最终实现作为高等教育类型之一的职业教育具备完整的结构层次体系。

(2) 无缝对接形同虚设

“分段”对应的是教育的两个层次, 彼此关系难以理顺。首先, “3+4”既要分段实施, 又要无缝对接, 既要保证学生能完成相关专业中职教育的目标要求, 顺利拿到中专文凭, 又要能为后续本科学习提供扎实的理论基础和技能水平, 两者在文化基础课、专业理论课和专业课之间较难平衡。其次, 本科院校不愿对现有课程体系进行大刀阔斧的改革, 而是照搬原有普通高校的课程体系, 与现代职教体系构建的初衷相背离。再者, 中职在行政管理上归属于地市教育局, 普通本科院校则归属于省级教育行政部门, 两者的办学思路、理念、人才培养目标不同, 基本上不可能做到对课程内容进行彻底的协商以至达到完全贯通要求。

2、中职与本科衔接一体化培养教、学、管模式的创新

(1) 构建基于工作流程、基于网络课堂的一体式的中职、应用本科衔接的教学内容。

按照“共同制定培养目标, 共同制定教学计划、共同制定评价方法”的思路制定中职、应用本科衔接的专业人才培养方案, 人才培养方案以培养学生高职业素质为主线, 以培养本专业合格毕业生标准的目标为导向, 立足教学过程, 加大实践教学内容比例, 加强信息技术应用, 对教学模块选择配置、有效组合和合理排序, 给学生提供一个毕业后多渠道发展的平台, 实现人才培养方案的整体优化。

(2) 建立“天地网结合、中职、应用本科两级平台互动”的传输系统和应用环境。

构建立体化、网络化教学环境, 形成支撑规模办学和多级服务功能的技术模式, 实现数字化、多媒体、交互式在中职、应用本科院校间的双向反馈, 为现代远程教育条件下中职、应用本科衔接的人才培养及教学实践改革提供技术基础和支持。弥补中职人才的培养侧重于“知识够用、技能培养”, 本科院校人才的培养侧重于“理论研究、技能为辅”的不足。

(3) 建立基于网络系统过程监控的管理网络及实施平台。

为保持学生学习积极性, 取得较高质量生源, 衔接转段设立“优胜劣汰”机制, 本科院校采取过程监控与专业水平考核相结合的方式联合对学生进行遴选。 通过网络平台, 中职、应用本科可以远程监控彼此的教育教学的全过程, 实现网络平台的教学评价过程

参考文献

[1]教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见[Z].教职成[2008]8号文件.

[2]教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见[Z].教职成[2009]2号文件.

[3]教育部关于推进中等和高等职业教育衔接课程体系建设的指导意见[Z]. (征求意见稿) (2013-06-15 15:06:00) .

[4]朱雪梅.我国中职与高职衔接研究述评[J].职业技术教育, 2011, (7) .

分段衔接培养 篇10

教学管理在高等学校管理中占有特别重要的地位，对提高教学管理水平、建立稳定教学秩序、保证教学工作正常运行、研究并组织实施教学改革、努力调动师生积极性具有重要作用[2,3]。开展“三二分段”中高职衔接工作，若缺乏合理的教学管理机制，主体双方在教学实施过程中各自为政，人才培养就会出现断层，中高职衔接与贯通将成为空话[4,5]。我院以“三二分段”中高职衔接试点为契机，深入探索贯穿全过程的教学管理工作，通过建立高效、科学、完善的管理体系，制定和健全教学管理制度，优化组合教学要素，充分发挥整体优势。

1 积极探索“三二分段”中高职衔接教学规律，建立健全教学管理机制

1.1 建立“三二分段”中高职衔接教学管理组织机构

建立中高职衔接教学管理组织机构，加强“三二分段”中高职教学管理机制衔接。通过双方共建教学管理组织机构的运作，加强中高职教育教学过程中的交流与协作，共同开展教学管理工作，做到计划周密、过程规范、监督有力、反馈及时，保证衔接顺利开展。在试点专业所在院系层面，由双方学校共同组建教学管理小组，并各指定一名组长作为总负责人，小组成员包括双方教学主任、专任教师、教学秘书、班主任等，共同研究解决两个阶段教学管理和学生管理工作中的相关问题，确保教学衔接工作顺利开展。

1.2 建立和完善适应“三二分段”中高职贯通模式的教学管理制度

通过加强教学计划、教学运行、教学资源、教学质量等方面的管理，把教学管理工作落到实处。建立科学、系统、规范的教学管理制度，使教学工作中的必要环节、传统经验制度化，形成统一的操作规程，建立良好教学秩序、优化教学环境、形成教学特色，为提高教育教学质量提供保障。

2 贯彻执行“三二分段”中高职衔接教学管理制度，落实教学管理工作

2.1 坚持以人为本[6]，以教学管理促进和提升教学效果

坚持以人为本，从教师和学生的实际需求出发来建设和规范教学管理制度。一方面以教师为主体，尊重教师权利，充分考虑其工作、生活及发展等方面需求，营造良好氛围，激励教师自觉为实现学校目标和个人价值的统一而奋斗；另一方面以学生为主体，为学生的个性发展和自主学习提供更大空间，让学生潜能获得较好开发。在教学管理过程中，始终秉持尊重人、爱护人、培养人、为了人和依靠人的原则，让教师以稳定的心态集中精力从事教学和科研工作，让学生在宽松和谐的氛围中学习和成长，实现教学相长。

2.2 确立和实施中高职与企业三方参与的教学计划管理制度

教学计划管理制度是教学质量和人才培养质量的重要保障，是安排教学任务、组织教学过程的基本依据。规范教学计划制定与实施制度，确立由中高职两校专任教师和企业技术人才共同参与制定的制度。组织三方相关人员，分析行业人才需求，探讨岗位能力要求，明确两阶段人才定位，确立分段人才培养目标，进一步设计两个阶段学生知识、能力和素质培养的途径与渠道，制定衔接贯通的教学计划。

确立和实施教学计划实施、变更、修订制度，以保证教学计划顺利实施。教学管理小组要在日常工作中注重对教学计划执行情况反馈信息的收集、汇总、分析和总结，及时发现教学计划与教学实际不符的地方，并在今后修订时加以纠正和完善。

2.3 相互渗透，中高职双方共同参与教学日常运行管理

中职教育培养的人才能否达到高职要求，高职教育能否根据中职培养实际情况开展教学，均需要通过运行管理来进一步落实。中高职双方应在日常运转中相互渗透、相互监督，共同参与日常教学运行管理。在日常教学运行中，严格执行教学计划，高质量完成教学任务，确保教学质量和效果。

加强中高职院校之间的多方深层交流，以不同形式开展教学管理人员、专任教师、学生之间的交流互动，促进相互了解与沟通，使工作执行更加顺畅有效。教学管理人员之间每月至少沟通一次，互通教学情况，交叉开展教学管理与监督。通过相互沟通，了解教学运行情况；通过交叉检查与监督，发现问题，及时解决。

定期召开对口专业间联合教研活动，两校的专任教师以“三二分段”课程研讨为核心议题，研讨教学计划、编写适用教材、交流教学心得、反馈学生情况。通过以上活动，一方面可让中职教师的教学具有更好的前瞻性和铺垫性，另一方面可让高职教师有了因势利导、因材施教的可能性。

2.4 资源共享、互助互利，完善教学资源管理制度

建立和完善“三二分段”中高职衔接教学资源管理制度，完善资源共享与合理利用机制。在一定范围内、一定程度上做到中高职学校共建、共享教学资源，共育高技能人才。通过教学资源的互用互享，推动中高职院校深度融合，促进中高职资源整合与优化，使资源利用最大化。双方在资源建设方面事先沟通与论证，避免重复和不合理建设。在“三二分段”中高职衔接教学过程中，中高职双方从自身教学目标出发，组织和开展资源建设工作。教学资源主要包括师资队伍、教学设施（实训设备方面）、教材。

(1）师资队伍：一方面，有计划地安排高职学校的专业负责人或专任教师前往中职学校传授教学经验，或承担一定的教学任务。高职教师进入中职，既能密切两校教师关系，分担教学任务，利于专业建设、课程教学及班级管理等，又可与学生联络感情，为其今后快速适应高职生活打下基础。另一方面，选派中职专任教师定期进入高职学校培训，学习专业理论知识和技能，了解行业动态。这样有利于把握高职教育人才培养目标和定位，对开展中职教学工作有很好的指导意义。

(2）教学设施：中高职双方基于人才培养目标与定位的不同，教学资源建设方面各有侧重，在实训设备建设方面也会呈现各自的优势和不足。通过资源共享、互用机制使“中为高用、高为中用”，实现资源利用最大化。

(3）教材：在职业教育中，自编教学资料很常见。教师和行业技术人员根据自身工作和教学经验总结编写的各类教学资料，具有很好的实践性，中高职院校均不乏此类优秀教学资料。共享教学资料，可对各自的教学和实践起到更好的指导作用；同时也能促使教材建设更全面、系统，以形成更多统编教材，供广大职业院校使用。此外，通过双方共享图书馆资源，可帮助教师和学生更多地涉猎行业相关知识、拓宽专业视野、提升文化素养。

2.5 相互监督、共同制约，强化人才培养质量评价制度，以评促教、以管促学

(1）教师评价：建立中高职教育质量监控互评网络，双方通过随机听课、召开师生座谈会、教学检查、组织评教评学等方式，建立信息采集、分析、反馈机制，将发现的问题及教学建议等及时向对方学校反馈，更好地保证人才培养质量，逐步推进贯通式培养模式教学质量监控评价体系建设。

(2）学生评价：一方面，针对职业院校学生学习主动性差、应试惯性强的特点，采用多种考核方式，注重过程考核，降低期末考试所占比例，提高学习过程评价分值，督促学生重视平时学习；另一方面，建立合理有效的转段选拔考核机制，督促和激励学生学习。

(3）第三方评价：建立由用人单位、家长和已毕业学生等多方共同参与的人才培养质量第三方评价制度，将实习期和毕业后企业用人的满意度、毕业生就业率、创业成效等作为衡量“三二分段”人才培养质量的重要指标，检验“三二分段”培养出的实习生和毕业生是否适应社会需要。通过第三方对“三二分段”学生的客观评价，获取有价值的信息反馈，为人才培养方案制定、教学质量管理、课程调整创新等提供科学依据，确保中高职衔接职业教育培养的人才具有适应社会、适应企业、适应发展的职业竞争能力。

3 总结与展望

本研究通过加强教学计划、教学运行、教学资源、教学质量评价等方面的管理，将教学管理工作落到实处，建设和完善适应“三二分段”中高职贯通模式的教学管理制度，有利于建立良好教学秩序、优化教学环境、形成教学特色，也是提高教育教学质量的重要保障。

目前我院“三二分段”中高职衔接教学管理工作已完成中职在校学习任务，进入第一期实习阶段，学生将于2014年9月结束实习，返回高职部继续学习。通过完善的教学管理制度，加强教学计划、教学运行、教学资源、教学质量等方面的管理，注重中高职教学工作的过程互助，充分发挥两校教学潜力，为人才培养保驾护航。

摘要：“三二分段”中高职衔接人才培养是国家发展职业教育、终身教育的重要举措之一。我院展开对“三二分段”中高职衔接教学管理的研究与探索,对教学计划、教学运行、教学资源、人才质量评价等方面的管理制度进行了探讨。

关键词：三二分段,中高职衔接,职业教育,教学管理制度

参考文献

[1]广东中高职衔接培养高技能人才渠道更畅通[J].广东教育:职教,2011(5):86.

[2]李福进.高校内部教学管理的制度化建设[J].国家教育行政学院学报,2005(8):53-55.

[3]孙川莲,朱秋群.教学管理制度创新探讨[J].科技资讯,2010(18):178-180.

[4]梁天祥,李淑娇.中高职衔接的基本模式、存在问题和对策研究[J].吉林画报(教育百家B),2013(8):158-159.

[5]张永华.中高职衔接教育的教学质量保障体系研究[J].教育与职业,2013(24):31-32.