初级日语教学（精选十篇）
初级日语教学 篇1
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答案, 甚至在一些大型考试中采取无线电发射、隐形耳机接收等方式进行高科技式的作弊.这些手段让那些监考老师防不胜防。
二、高职学生作弊原因分析
1. 学校管理不规范。
(1) 课程设置不太合理。一是部分学校在进行课程设置时没有进行市场调研, 不了解社会对相关专业的具体要求, 因此课程设置相对陈旧;二是部分课程的课时设置不合理, 有些课程需要学生全面掌握, 加大课时量, 但有些学校为了方便安排课程表, 为了增加总课时量等原因, 减少了这部分课程的学时, 致使学生选择作弊。 (2) 命题形式有缺憾。职业院校的人才培养目标是培养高素质的技能型人才, 虽然各个学校对考试方式进行了不同形式的改革、创新, 但还是有部分课程仍然采用传统的考试方式, 而不是将考试重点放在学生实践技能的考察上。若不能真正将职业教育的重心放在学生技能提高上, 就不可避免地会出现作弊现象。 (3) 诚信教育缺失。教会学生做一个符合社会公德的人, 教会学生做一个诚实守信的人, 应该是学校教育非常重要的目的之一。然而学校为了提高自己的知名度, 对学生的实际动手能力的提高非常重视, 却忽视了诚信教育对学生的重要性。一是诚信教育流于形式, 虽然开设了相关的道德教育课程, 但忽略了将现实生活引入课堂, 教育学生在日常生活中讲诚信、讲道德;二是做为“小社会”之称的校园没有形成良好的诚信校风, 一些教师为了个人荣誉在课题研究、论文撰写中弄虚作假, 在学生中造成了不好的影响。
2. 部分学生心理需要调整。
(1) 从众心理。在现实生活中, 实际有一部分学生在一开始时并不准备作弊, 但考试的结果却有可能是不作弊学生不如作弊学生的成绩, 更是有些同学利用作弊得到的成绩入了党等。由于这样的原因, 使那些不准备作弊的学生有了“吃亏”的感觉, 产生了“辛苦学习不如临场作弊”的思想, 进而加入了考试作弊的大军。 (2) 虚荣心理。在现实生活中, 有一部分学生虚荣心特别强, 过分看中自己的分数, 害怕成绩不好会就被老师、同学瞧不起, 会影响自己的评优、就业等。那最简便、最省力的办法就是在考试过程中作弊, 以作弊得来的好成绩满足自己的个人欲望。
三、预防高职学生作弊的对策分析
1. 加强思想教育, 培养诚信意识。
加强对在校学生的思想教育, 培养和提高学生的诚信意识, 是预防学生作弊关键因素。通过加强诚信教育进而推动学校好的考风建立是非常有必要的, 主要从以下几点进行操作:一是要增加有关诚信的授课内容, 把社会中有关诚信的案例纳入课堂, 融入学生的日常生活中, 使诚信成为学生的日常行为习惯。二是要对作弊学生要进行严惩, 可以对学生设立诚信档案, 凡是在考试过程中作弊的学生, 其作弊行为将被如实记录在诚信档案中, 这会对学生的就业将产生直接影响, 通过这种措施促使学生改掉作弊的习惯。
2. 加大课程改革力度。
主要在两个方面对课程进行改革:一是在课程设置方面, 学校应积极走访相关企业, 了解企业的生产环节, 根据企业的实际需求, 结合各专业自身特点, 设置一些与企业需求紧密相关的课程, 以此来提高学生适应社会的能力;二是要充实课堂内容, 一方面要提高课堂的实践教学比例, 充分体现高职教育的特点, 另一方面要使课程内容及时反映本学科的最新研究成果, 以此来提高学生的求知欲。
3. 完善考试制度。
随着在日常教学中加大实践教学比例, 由此必然导致考试方式的改革, 以实践技能考核为主, 理论考试为辅, 尽可能减少纯理论性知识的考核。同时探索不同的考核方式, 重点考察学生的实践动手和解决问题的能力, 以更符合高职学生特点的考试体系来评价学生。
4. 要预防作弊, 需齐抓共管。
预防学生作弊不是一人之力就可完成, 需要的是齐抓共管。一是要加强监考力度, 让每一名监考教师都了解自己的职责, 让他们在考场上充分发挥主观能动性, 以此来预防作弊行为的发生。二是要加强考场巡视力度, 成立专门的巡视领导小组, 加强考场巡视工作, 对考试过程中作弊的学生进行处理。通过这些方法来严肃考试纪行。
我们相信, 通过对学生的教育、引导, 通过对课程进行合理设置, 学生作弊现象将会大量减少。
参考文献:
(社科版) , 2003, (3) .
作者简介:张震, 山东大王职业学院, 职称:讲师, 职务:经济贸易系主任;任秀娟, 山东大王职业学院, 职称:讲师, 职务:教研室主任。
内容设计非常重要, 这是我们这些教师队伍中的新人们所必经的一条路。所以首先要使内容上有趣。有趣了, 学生自然就会专心去听讲。
而要做到有趣, 首先当然需要做充分的备课, 要动脑琢磨如何通俗易懂、趣味十足地让学生掌握学习目标。日语教学, 特别是初级日语教学, 作为一门外语课, 想要让学生听得津津有味, 确实不容易。经过两年的教学实践, 笔者认识到了这个难度。它要求老师, 不仅传授课本上的知识, 还要让课听起来有趣, 让学生有兴趣地听课, 高效率地听课, 让本来需要100天能达成的效果, 在50天里实现。这是教师应该为之奋斗的目标。当看到学生的兴趣被调动起来, 很投入地来上课的时候, 那种欣慰和满足感也足以使你为之去努力。要使内容有趣, 首先就是围绕本科内容, 去收集资料、信息。“要给学生一杯水, 自己需要有一桶水”。这句话我想也适用于初级日语教学。我们把很多有趣的内容, 把日本现在生活中、社会上、政治经济中应用的东西拿出来的话, 学生就会快速地吸收本科的内容, 老师做出一定的努力, 学生就能实现事半功倍的学习效果。这就是老师应该值得付出的一个地方。笔者在选取材料时, 一般围绕本科内容, 从新闻、笑话、视频、歌曲中选, 从游戏、从课堂互动中选, 等等。做比较充分的准备。教学中发现短期内的临阵磨枪似的准备往往收不到什么效果, 所以讲课的提高是个慢功夫, 资料的收集、积累, 应该是长期的、持之以恒的, 说白了, 就是自己也要不断地接触新东西, 时时刻刻注意日语学习, 在这个过程中, 留下一些东西, 拿到课堂上运用。
要使内容有趣, 其次需要好的课件。通过课件, 把一些内容提炼出来展示给学生。《标日》《大家日本语》这些教材, 是非常好的初级日语入门教材, 但对于大学的日语选修课, 对于容纳200多人的大教室, 对于没有必须学的压力的学生, 效果往往不是很好。所以需要有好的、有趣的课件, 来很好地吸引学生注意力, 使得他们由被动地学变主动地学。刚才说的第一步当中的收集资料, 要找到很多资料。广范围地, 全面地去找。日本的习惯、商业礼仪, 日本的明星、电视剧, 日本的老百姓跟中国老百姓的对比等等, 把各种东西分批次地、有选择地收集整理出来, 学生将会大大提高兴趣。一些好的电影、好的日本综艺节目等, 都融入到课件中。让学生饶有兴致地去学习。比如一些做得比较搞笑的介绍日本礼仪的节目, 学生们看得津津有味, 同时也学到了礼仪知识。比如一个商务礼仪的节目, 介绍见面时如何拿出名片, 如何鞠躬, 如何寒暄用语, 这些东西学生都会比较有兴致地去看。再比如一些重要的语法点, 为了让学生牢记, 拿出当时的时事政治、社会热点问题, 或者是名言警句、笑话等加以举例, 这样学生会印象深刻。特别是通过一些视频资料, 生动展现一些日本的种种情形, 将会对学生的学习起到非常好的效果。笔者发现, 视频的效果一般大于文字的效果。结合画面, 结合一些重点的语法点, 把电影中应用了该语法点的地方, 重点地播放几遍, 让学生深刻地记住, 记牢。总之, 课件是电脑时代很快捷地呈现给学生的一种信息, 好好准备, 是教学外语的必不可少的东西。这方面的视频资料, 靠自己平时的积累, 多搜集。不是一朝一夕能完成的。平时自己需要多看各类日文视频, 觉得哪里可以在教学中使用, 马上下载下来, 起名字, 保存好。这样时间长了, 才能拿有东西。否则现找是很难的。而且, 笔者还把在日本生活的一些东西, 能用到什么样的日语, 怎么跟日本人打交道, 在日本的生活等等, 都介绍给同学。通过调查发现, 这些学生都非常愿意听。还有每讲一个新的语法、词汇等, 都尽量联系日本的实际, 看看怎么运用, 比如讲日语当中的授受关系, 很多同学会迷糊, 我会找到一段视频, 其中体现出怎么用, 经调查, 学生们也都说喜欢这种理论实践教学。
再次, 游戏的力量。人多大了, 都愿意玩。边玩边学习的方法, 必然有它的非常效果。况且, 班里的学生往往是日语的初级阶段, 内容不是很深, 如果内容死板的话, 学生更会觉得乏味。所以在教学中, 笔者积极地去引进一些玩的东西。比如, 找上来10个人, 考单词, 先答对的就回到座位, 最后剩下一个人, 表演节目。游戏有很多, 根据自己的课堂, 自己欲实现的目标, 选出合适的游戏, 实践看看好不好用。这方面有专门的教材, 平时注意收集, 然后在课堂上加以实践。最后, 我想是老师的课堂状态的问题, 老师应该以较高的热情投入到讲课中, 把每堂课备好, 努力地讲好。有的时候, 老师可能会觉得五十音图讲了好几遍了, 自己烦了, 对自己也没有太大提高, 会没有什么激情来讲了。这个阶段笔者也曾经有过, 但是后来, 自己认识到这个工作的实质, 就是让学生如何能最大化地利用时间学好日语, 五十音图是简单, 但是因材施教, 让来自祖国各的学生都能够快速地掌握五十音图, 其难度和学问可就大了。这就值得老师去思考, 去实践了。这样就会把老师自己的热情调动起来了。
让学生愿意听是第一步, 第二还需要有兴致地用。学完每课的内容后, 马上让学生去应用, 围绕重点内容, 可以让学生来多造句子, 进行简单的对话, 或者是找出同学进行小品表演, 合作完成翻译任务, 游戏等等。老师给予指正, 并及时归纳。让学生去发挥主观能动性, 非常能调动他们的积极性。在两年的教学实践中, 笔者发现学习这个东西, 必须让学习者充分动起来才行。而讲课当中, 老师容易犯费力不收效的错误, 自己在那儿争分夺秒地讲, 累得够呛, 可学生们没认真地去听你讲的什么, 学生不领情。当然也不能玩过了, 让学生觉得玩得很开心, 可是收获太小。所以每堂课的内容要有一个达成目标, 只要达成了目标, 就不会偏离教学初衷。这样课上起来就有度来衡量了。把时间给学生, 让学生中的绝大多数能兴致勃勃地去参与, 这时的效果一般来说是不错的。所以这种时间的分配, 经过两年的实践, 笔者认为是可以大胆尝试的。课堂时间的利用, 的确是一门学问。老师要尽量让学生动起来, 把他们的状态调到最佳, 这样学习的效果才会好。而实践往往是调动人的积极性的最直接有效的方法, 在课堂上直接就创造出实践的模拟环境, 让学生得以实践, 其意义不言而喻。在今后的教学实践中, 笔者还要多多尝试这方面的一些想法。
教学是份很特殊的工作, 诲人不倦不太好做到, 诲的对象你得让他不倦也同样难做到, 所以抓住学生的特点, 因材施教, 让他能不倦地、积极地听课是教学需要达到的目标。在此, 把自己的一些实践的体会罗列出来, 希望同行们多多给予批评指正。
参考文献
[1]王佳音.浅谈面向大学生的初级日语教学[J].黑龙江教育学院学报, 2005, (05) .
日语学习,日语初级文章学习 篇2
日语学习，日语初级文章学习（3）
课文
三、わたしの趣味は、切手を集めることです
本课词汇
词汇Ⅰ
集める(あつめる)(3)[动2] 收集
くれる(0)[动2] 给(我)
おかげ(0)[名] 多亏(您)
過ごす(すごす)(2)[动1] 过，度过
丁寧だ(ていねいだ)(1)[形动] 有礼貌，小心翼翼
礼(れい)(1)[名] 道谢，行礼
記念(きねん)(0)[名] 纪念，留念
売り出す(うりだす)(3)[动1] 出售
手帳(てちょう)(0)[名] 手册
挟む(はさむ)(2)[动1] 夹
移動する(いどうする)(0)[动3] 转移，移动
日(ひ)(0)[名] 日子
お世話になりました(おせわになりました)(3)+(3)[寒暄] 给您添麻烦了 どういたしまして(1)+(4)[寒暄] 别客气
市内(しない)(1)[名] 市内
観光(かんこう)(0)[名] 观光，游览
思い出(おもいで)(0)[名] 回忆
実物(じつぶつ)(0)[名] 实物
銀閣寺(ぎんかくじ)(1)[专] 银阁寺
～にとって
词汇Ⅱ
マッチ(1)[名] 火柴
訪問する(ほうもんする)(0)[动3] 访问
きる(きる)(1)[动1] 切，割，截，剪
うれしい(3)[形] 高兴
複雑だ(ふくざつだ)(0)[形动] 复杂
本课重点：
１~は ……ことです
２~をくれます
３形容词的副词用法 / 形容动词的副词用法
（１）
昂立日语官方网站：http:///
わたしの趣味（しゅみ）は、切手（きって）を集（あつ）めることです。
友達（ともだち）が、わたしにこの切手（きって）をくれました。
「おかげで、東京（とうきょう）で楽（たの）しく過（す）ごすことができました。」李（り）さんは、田中（たなか）さんに、丁寧（ていねい）にお礼（れい）を言（い）いました。
（２）
「わたしの趣味（しゅみ）は、切手（きって）を集（あつ）めることです。
これは、旅行（りよこう）の記念（きねん）に、日本（にほん）で買（か）った切手（きって）です。」
李（り）さんは、田中（たなか）さんに切手（きって）を見（み）せました。
「それは、新（あたら）しく売（う）り出（だ）した記念（きねん）切手（きって）ですよ。
黒（くろ）いのは、清水寺（きよみずでら）の切手（きって）です。
青い（あおい）のは、銀閣寺（ぎんかくじ）です。
どちらも、京都（きょうと）にある有名（ゆうめい）なお寺（てら）です。」と、田中（たなか）さんは言（い）いました。
「こちらの大（おお）きいのは、どこの切手（きって）ですか。」
と、田中さんは李さんに聞（き）きました。
「これは、フランスの切手（きって）です。フランスに行（い）った友達（ともだち）が、くれました。」
李さんはそう言（い）いながら、切手（きって）を丁寧（ていねい）に手帳（てちょう）に挟（はさ）みました。
（３）
田中：明日（あす）は、京都（きょうと）に移動（いどう）する日（ひ）ですね。李：ええ。いろいろお世話（せわ）になりました。おかげで、楽（たの）しく過（す）ごすことができました。
田中：どういたしまして。
李：ところで、田中（たなか）さんの趣味（しゅみ）は何（なん）ですか。
田中：映画（えいが）を見（み）ることです。李（り）さんも、いつか日本（にほん）映画（えいが）を見（み）てください。おもしろいのが、ありますよ。
李：ええ、ぜひ見（み）たいです。
田中：土曜日（どようび）は、京都（きょうと）の市内（しない）観光（かんこう）の予定（よてい）です。有名（ゆうめい）なお寺（てら）や、庭園（ていえん）がありますから、ぜひ見（み）てくださいね。李（り）さんにとって、きっといい思（おも）い出（で）になるでしょう。
李：ええ、楽（たの）しみにしています。特（とく）に、清水寺（きよみすでら）と銀閣寺（ぎんかくじ）を見（み）たいです。どちらも、切手（きって）の絵（え）になっていますからね。
田中：そうですね。実物（じつぶつ）は、絵（え）よりもっと美（うつく）しいですよ。课 程 译 文
第29课 我的爱好是集邮
（1）
我的爱好是集邮。
朋友送给我这张邮票。
小李有礼貌地对田中道谢：“多亏了您，我们在东京过得很愉快。”
（2）
小车让田中看了邮票。他说：“我的爱好是集邮，这是为了旅行留念在日本买的邮票。”田中说:“这是新出售的纪念邮票。黑的是清水寺的邮票，蓝的是银阁寺。两个都是京都有名的寺院。”
田中问小李：“这个大的是哪儿的邮票？”小李说：“这是法国邮票。到过法国的朋友给我的。”
说着，把邮票小心翼翼地夹到手册里。
（3）
田中：明天该去京都了吧。
李：对，给您添了很多麻烦。多亏您，我们过得很愉快。
田中：别客气。
李：哎，田中先生，您的爱好是什么？
田中：看电影。李先生也找个时间看看日本电影吧。有的很有意思呢！
李：是啊，我真想看。
田中：预定星期六在京都市内观光。请一定去看看有名的寺院、庭园。对先生来说，一定会成为美好的回忆。
李：是啊，正盼着呢。我特别想看清水寺和银阁寺。因为邮票上有它们的 画。
田中：对啊。实物会比画更美的。
遣隋使和遣唐使
如今，日本和中国之间，一天里飞机往返好几次。从成田机场到北京机场，只需要4小时左右。
可是，古时候，从日本到中国去是非常艰难的。根据记载，从7世纪到9世纪，日本的使节曾几次远渡到中国。这些使节就是遣隋使和遣唐使。
他们的目的是学习当时中国的文化和制度。并把政治、法律、艺术、宗教等大量的先进文化带回日本。此外还有家鉴真那样东渡日本大有作为的中国人。
用小船渡海是很危险的。对他们来说，是性命攸关的旅途。不过，遣隋使和遣唐使带回的中国文化，对日本文化产生了重大影响。
现在，交通工具发达了，可以很容易到外国去。但是，永远不应忘记很久以前漂洋过海到外国去的那些人的勇气和探求精神。
课程讲解
第(だい)29課(か)私の趣(しゅ)味(み)は，切(きっ)手(て)を集(あつ)めることです。
一．単語
名：お陰(かげ)，礼(れい)①，記(き)念(ねん)，手(て)帳(ちょう)，日(ひ)，市(し)内(ない)①，観(かん)光(こう)，思(おも)い出(で)，実(じつ)物(ぶつ)，マッチ①专：銀(ぎん)閣(かく)寺(じ)①
形：うれしい③
形动：丁(てい)寧(ねい)だ①，複(ふく)雑(ざつ)だ
动： ① 過(す)ごす②，売(う)り出(だ)す③，挟(はさ)む②，切(き)る①
② 集(あつ)める③，くれる，③ 移(い)動(どう)する，訪(ほう)問(もん)する
寒暄：お世(せ)話(わ)になりました③+③，どういたしまして①+④
二．句型、语法解说
① 授受关系--见附页
② ～は???ことです--“???”是动词句，后面加上“こと”，使之变成名词句
* 私の趣味はテニスです。--> 私の趣味は，テニスをすることです。
* 彼女(かのじょ)の仕事は，小(しょう)説(せつ)を書くことです。
* 明日の予定は，映(えい)画(が)を見ることです。
③ 形容词的副词用法--词干＋く
* 私は，いつも早(はや)く寝(ね)ます。（早い--> 早く）
* 李さんは，東京でとても楽しく過ごしました。（楽しい--> 楽しく）
* 桜の花(はな)が，美(うつく)しく咲(さ)きました。（美しい--> 美しく）
④ 形容动词的副词用法--词干＋に
* 李さんは，田中さんに，丁(てい)寧(ねい)にお礼(れい)を言いました。（丁寧だ--> 丁寧に）
* この箱(はこ)は，静(しず)かに運(はこ)んでください。（静かだ--> 静かに）
三．词语与语法说明
① お陰(かげ)で--“貴方(あなた)のお陰(かげ)で”的省略法
お陰様(かげ)様(さま)で--更加礼貌的说法
? お陰(かげ)：名词(A)多亏（您）；因为（好的方面）
(B)因为（你），都怪你（怪别人，不好的方面）
② ます--> 出(だ)す--表示“???起来”“???出”“开始???”的意思
* 売(う)り出す，走(はし)り出す，読み出す，食べ出す，笑(わら)い出す
③ 黒(くろ)いのは，???です--避免重复相同的对象（名词），有时用“の”代替* 大(おお)きいのは，王さんの辞書です。小(ちい)さいのは，張さんのです。④ ろいろお世(せ)話(わ)になりました--一般用于长时间分手前的告别
日常生活中，也用它向在工作上或个人关系上对自己有帮助的人表示感谢
? 世話 ： 照顾 ? 子供(こども)を世話する。世話を掛(か)ける。
⑤ どういたしました--“别客气，没什么”，是一种谦逊的表示
? “いたす”是“する”的自谦语。
⑥ 何時(いつ)／何処(どこ)／誰(だれ)＋か--可以表示不定的时间、地点、人* 何処か，静かな所へ行きたいです。
* 誰か，この本を運んでください。
⑦ 聞(き)く--“听”，“询问”
⑧ ～にとって--“对～来说”“从～来看”
（表示后句所说的事项，是以前句中的名词为对象的。）
* 私にとって，この映(えい)画(が)は，とても面白(おもしろ)かったです。
⑨ ～しています--表示持续状态的形式，强调现在及今后仍继续持有的心情* 楽しみにしています
中(ちゅう)日(にち)交(こう)流(りゅう)標(ひょう)準(じゅん)日(に)本(ほん)語(ご)初(しょとう)等(とう)下(した)第(だい)29課(か)
初级日语教学 篇3
关键词：动机模式；目标效价；自我效能；教学设计
21世纪以来，中日两国经济文化等方面的交流愈加频繁，社会亟需不仅懂得日语且具有跨文化交际能力的实用型外语人才。为了满足这一社会发展状况，我国高等教育不断深化改革，从教材、教师、教学等方面着手去提高水平，教学目的更加趋向于实用性发展，从以“教师为主导”的传统型教学模式转变为“以学生为主导”的新型教学模式。
近几年来，如何调动学生的主导性成为日语教学中一个很重要的课题。尤其是在第二外语习得（以下简称二语习得）研究中，动机理论研究占有及其重要的位置。
动机是学习语言的重要情感因素，它能激发学习者的学习动力，被视为决定学习者实现目标的重要因素。数年来，针对二语习得的动机，国内外学者从行为学、社会心理学和认知心理学等角度进行了深入的理论与实践研究。至今为止，动机模式在二语习得的应用中主要有社会教育模式、学习动机过程模式、期望价值模式、神经生理模式、动机因果模式这五种模式。由于动机模式之复杂性，本文旨在探究社会教育模式在日语教学中的应用，以《初级日语阅读》课程为例，通过日语教学实践，构建一个易激发学生动机的教学模式，从而能极大提高教学效果。
1 《初级日语阅读》课程的传统教学模式
《初级日语阅读》这门课程一般开设在大学一年级，既是大学日语专业的基础课程，又是主干课程，极其重要。一直以来，我们日语专任教师常沿用传统的教学模式，为了应对日语能力考试，把精力过分投入在单词和语法等知识点的讲解与结构分析，以及听力阅读等应试能力。从而忽视了对学生的语言运用能力和对异文化理解、跨文化交际等能力的培养，导致学生常常在实际交流过程中，不能根据对象及场合等灵活运用日语进行交际。甚至进一步造成学生对日语学习的消极态度及厌烦感，使之缺乏兴趣动机深入进行日语学习。
2 动机模式理论-社会教育模式
在对日语学习积极性的研究方面上，Gardner团队[1]提出的动机社会教育模式成为二语习得研究的重要理论基础。他们指出，对目标语言持有肯定态度将对学习动机产生正面影响。其进一步提出的综合志向型动机[1]和工具型动机[1]理论，对后来的研究都产生了深远影响。综合志向性是指为了融入第二语言环境的学习动机，是一种能接受一般异文化的开放性及其特征的能力；工具型动机是指用语言达到实际目的的学习动机。他们认为综合志向型动机整体上是优于工具型动机的。
动机本身是由语言学习愿望、语言学习态度和动机强度这三大要素构成。动机可以说是在二语习得中付出的努力及对学习语言的积极态度。社会教育模式主要成分是目标效价、自我效能、语言态度、动机行为和学习成绩等。在此模式中，语言态度同时影响目标效价和自我效能，进而影响动机行为和学习成绩。
3 社会教育模式下《初级日语阅读》课程教学设计
3.1教学设计应该明确目标效价
在教学活动中，所谓目标效价是指学生对其学习成果的效用价值估计。学生期望在完成日语学习之后，能够具备对日文作品的阅读能力、与日语母语人士的直接交流能力等，进一步加深对日本文化和历史发展的理解。因此在日语教学过程中，教师不仅要灌输语法等基本知识点，还需着重培养学生对异国文化的理解能力和跨文化人群的交流能力。通过挖掘学生的综合志向型动力，全面培养其人文素养，从而提高教学效果。
3.2教学设计应该注重学生的自我效能
美国著名教育心理学家奥苏伯尔认为，学生的学习动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三方面构成。学生能够通过解决问题、取得成就、获得赞许等方式，加强自尊，增强自信，提升求知欲，进而提高学习行为的积极性，开启自觉学习、主动学习的良性循环。因此，在教学设计中应当特别注重提升学生的自我效能，针对不同水平的学生设定明确而合适的目标定向。采用多样化的教学模式，根据学生的差异分配不同的学习任务，肯定学生的努力，鼓励学生发散思维，表彰学生阶段性学习成果，并根据每个学生自身的情况给予评价。
3.3教学设计应该丰富有趣
丰富有趣的教学设计可以激发学生的学习动力，提高学习积极性，正确引导学生的动机行为。因此，《初级日语阅读》课程的教学设计可以有多种形式：
1.对比讲解法：通过比较目标语言与母语的异同，加深学生对知识点的理解。比如，中日两国词汇既有相同点，又有很多不同点，学生易混淆。讲解时可以采用词汇对比的方法，总结两国词汇的异同点，减少母语对日语学习的干扰，有助于学生理解和记忆。
2.能力展示法：采用口头演讲、分组会话、模拟语境等形式，通过对阶段性学习成果的展示，提高学生对口语交流的兴趣，进而加强学习的主动性。同时也提高了学生的口语能力及交流能力。例如，日语很明显的特点就是含有大量助词、敬语与授受动词等表达形式，这与汉语大不相同，十分复杂，而且由于两国语言表达思维不很一样，学生常常误用敬语与授受动词等表达形式。针对这种表达的教学，我们日语教师可以模拟一些日语环境，通过多媒体等手段，使学生有身临其境的感觉。既有助于学生深刻把握其含义，又可调动学生的学习积极性。
3.文化驱动法：将日本文化融入教学设计，培养学生对异国文化理解能力。二语习得离不开文化教学，中日两国历史文化发展既相似又不同。可以将文化课题引入教学单元，吸引学生参与讨论，加深对知识点和跨国文化的理解，驱动学生的学习热情。
4.引导辅助法：学生学习日语的目的不尽相同，在基本教学任务之外，应该结合学生自身发展的需要，合理安排知识教学和拓展训练的比例，做好教学者和辅导者身份的转换，将更多自主权分配给学生，引导学生自主学习、兴趣学习。
4 结语
动机是学习语言的重要情感因素，它能激发学习者的学习动力，被视为决定学习者实现目标的重要因素。在对日语学习积极性的研究方面上，动机模式被视为重要的理论基础。本文研究了动机模式中社会教育模式在日语教学中的应用，提出了明确目标效价，提升自我效能的教学设计方法，并以《初级日语阅读》课程为例，构建了一个以学生目标效价为中心，以对比讲解法、能力展示法、文化驱动法、引导辅助法等多样化教学手段激发学生自我效能的新型教学模式，通过挖掘学生的综合志向型动力，全面培养其人文素养，从而达到提高教学效果的目的。
参考文献：
[1] Ames，C. & Arher，J. Achievement goals in the classroom：studentslearning strategies and motivation processes[J].Journal of Educational Psychology，1988，（80）：260 - 267.
[2][美]罗伯特.斯莱文著，姚梅林等译.教育心理学：理论与实践[M].北京：人民邮电出版社，2004
初级日语教学 篇4
关键词：填鸭式,快乐教学,授课评价
近年来, 攻读日语专业学科的学生不断增加, 学习动机也呈现多样化, 不管初衷如何, 对于初学者来说, 学习日语便是一项艰辛的挑战。与其他专业不同, 语言的学习, 比起获取知识更是坚持不懈的磨炼技能的一项训练, 而让初学者顺利完成这项训练的一个关键条件便是动力和兴趣。本文就以日语专业中初的精读课为主, 通过具体的授课实例及问卷调查来阐明快乐教学法的积极性和重要性。
一、快乐教学实例
所谓“教学是一门艺术”。如果将教学比作一部电影, 当我们评价一部电影的时候, 大都会列出诸如“故事情节有趣”、“演员的演技到位”等, 不同的是电影只要静坐观赏即可, 而教学需要学生的积极参与。也就是说, 需要创造故事情节。主角毋庸置疑是教师, 有时也会转换为学生扮演的角色。下面通过授课实例来探究如何扮演好这个角色。
初级日语教学中, 笔者有时会利用一些实物和卡片等道具, 有时会编入游戏或者话剧, 其间会提出自由讨论时间的问题。精读课与其说是以授课为主, 不然说是培养听力, 会话, 表现力的一门综合课程。精读课本一般都是以本文, 会话, 单词, 语法, 练习这样的顺序编排的。对于学生来说, 内容方面的理解至关重要, 而且也应该了解相关联的社会事情。在自由讨论时, 一般都是以老师提问, 学生努力从课文中探寻正确答案这样的形式最为常见。教师并非是绝对的权威者, 因此, 何不让学生来提问, 教师只作为一个“评判者”和“监督员”的角色。学生往往会充分发挥他们的想象力, 提出一些既有趣又具个性的问题, 甚至会让教师不得不为之感叹和赞许。同时, 正因为是学生的提问, 同学们才会毫无拘束的各抒己见, 精彩的趣味知识辩论愈演愈烈, 看到他们积极的学习姿态, 怎能忍心不多给他们点自由的时间呢?
二、日语老师形象
完美演绎课堂的“主角”在学生们眼中是何形象, 也有必要性来探讨一下。五味政信曾通过对数名留学生的交流及针对33名日语初学者做过“你眼中的良师形象”的问卷调查。其中, 留学生的答案是“比起专业知识, 更注重教师的人品和个人魅力”。另外33位初学者的答案依次排序为:
1、人品极佳
2、课堂氛围活跃
3、灵活的教学技巧
4、知识专业性掌握熟练。
大多数学生比较欢迎风趣幽默和蔼可亲的教师。他们觉得老师亲切的笑脸是对他们最大的鼓舞, 同时他们也能够身心放松的积极配合与参与, 愉快轻松的学习氛围变形成了。另外, 调查中, 还有一部分学生认为“尊重学生, 能为学生创造自由交谈氛围的便是良师”。目前, 专门针对日语教学的教师教育观的探讨话题极少。五味氏曾这样分析“作为良师的条件, 教师的人品及积极的学习氛围这两项一直备受青睐, 不仅是留学生, 就是一般的日语学习者亦对此尤为关注和期待”。
三、关于授课评价
所谓授课评价, 即在授课中该如何改进的反馈信息告知当事者。学生无疑是课堂的最直接的参与者, 他们的感受理应是授课评价最客观的凭据。水越氏是这样发表自己的看法“学生对教师的授课进行评价曾很长一段时间内被排斥, 但是学生的眼睛是雪亮的, 何况大学里的日语学习者都是成年人, 他们对课堂有着敏锐的观察力和判断力。”为此, 以一年级的60名学生为对家实施了一项关于授课评价的问卷调查, 整理出学生对精读课程的感受及看法。
问题一:学词日语的动机是什么?
答: (1) 易学3% (2) 对日本文化感兴趣30% (3) 日语课有趣45% (4) 将来便于就业22%。由此可见课堂的趣味性直接绝定着学生对着门语言的好感度。我们觉得如果喜欢学习起来变轻松而有趣, 不自觉地想坚持下去, 那么学生是以何为凭据来判断课堂的趣味性的呢?“多样化的授课发”、“喜欢老师”之类的回答占多半, 其次回答“课堂氛围活跃”的占38%。
问题二:对日语老师的要求是什么?
答: (1) 亲切53% (2) 严厉9% (3) 发音漂亮67% (4) 学历高7% (5) 高素养62%
选择“亲切”及“高素养”的比例都超过了50%, “发音漂亮”意外地居首, 这可以说是学生对外语老师的一个合理而特别的要求和希望。日语课程产生的效果比较关注“改变了传统观念”“价值观发生了变化”这样的回答, 所占比例达到了全体的20%。这个数字不仅体现出日语学习过程中的自律性, 更反应处对灵活的人格形成产生了积极的影响。
四、结语
教育活动的中心是授课, 然而授课又并非一件易事, 但是作为教师即使再难也不能逃避。只要是能让教师和学生双方同时都能够感受到快乐的课堂何尝不是大家共同期待的呢?关于快乐教学法, 虽然作了相关的体验和调查, 但是单凭快乐这个意念促进法是不够的, 也同时必须重视适合社会发展的人格形成教育。
总之, 要实现快乐教学, 久的引起学习者的兴趣, 激发他们强烈的学习欲望, 培养他们健全而灵活的人格。其次, 将学生作为课堂主角, 给予他们充分表现的机会和自由。在此, 学生还能对课堂的反馈信息作为授课评价的重要依据, 以求不断完善。
初级日语作文 篇5
私はわちんぎゅくけんです。今年は１９歳で、生活が好きな女学生です。３年前、朗译学校へ行きました。私は日本の漫画が好きだ、それで、日本語や英語などが勉強しています。趣味はcostume playと歴史です。暇なとき、歴史の本を読みます。
天気が良かったら、友達と町に行きます。スーパーの物は値段が高いですから、よく物を買いません。私の家庭はとても幸せでうね。お父さんもお母さんも会社員だから、毎朝早く起きる、本当に疲れです。でも、私のために、お金お儲ける、とても感動です。
時々、うちで、料理を作る特別においしいと思っています。
将来、翻訳の人に成ると思っています、これは私の夢です。高さんの友達がある、嬉しいです。
私の学校の生活
私の学校の生活はとても楽しいです。
毎朝、５時５０分におきます、６時４５分はガッコに行きましょう。毎日、たくさんのコースがある、少し疲れで。でも、多い知識がくれられます。私はスポーツが一番好きので、バドミンドンが好きです。暇なとき、友達と新しいニュースについて言う、時々時間が忘れられます。昼ご飯は１１時２５分から、食堂の食べ物はおいしいと思います。そのため、他のコースがある、例えば、伝統の文化、英語の歌などと。水曜日と日曜日、映画を見られる、この時、私は一番嬉しいです。しかし、毎週、随分たくさんのテストがある。一日のコースは８時２０分を終わる、それれから、寝室に帰ります。
初级日语教学 篇6
关键词：第二语言习得；初级日语；现场教育
中图分类号：H319
1.第二语言的习得研究
SLA即第二语言的习得研究从20世纪60年代末70年代初期开始作为独立学科，至今已有超过40年的历史。迄今为止有三大设想引发过学者的强烈关注及探讨。
1.1克拉申和输入假说
克拉申是70年代至80年代对于第二语言习得影响最大的学者之一。在20世纪70年代初期，克拉申便提出了TheMonitor Model 假设。这也成为了后来的监视学习假说的中心思想。80年代中期，他进一步提出了输入假说。克拉申认为，学习者的能力不只是停留在掌握已经学过的单词和语法上，学习者可以利用既有的语言知识，结合前后文的语境，谈话的场景，背景知识，理解更多的语言资料。这些超过已经学过的语言知识范畴的语言资料就被定义为言语输入，在此基础上克拉申提出了i+1的语言学习概念。克拉申所提出的中心思想就是，语言的学习需要接触外界的语言输入。在无意识间掌握的语言技能叫做习得，而有意识的主动的学习叫做学习，并将二者严格的区分开来，完全否定二者之间交流的可能。
1.2输出假说
输出假说基于对克拉申理论的批判，认为语言的输出才是语言习得的必要条件，输出假说认为，根据语用论的层面，可以理解学习者对文法适当的修改，强调语言的输出机能。除此之外，输出理论将修正后的话语进行定义，认为经过和能够理解的输入内容的接触后自然的产生一定输出是语言习得中必不可少的一环。
1.3相互交涉假说
相互交涉假说产生于1985年，认为来自母语者对学习者的话语修正能够促进语言的习得。母语者的话语修正有很多独有的特征。一方面通过母语者正确的语调及语言方式，能够在形态上修正学习者的语言习惯。另一方面非母语者一边理解母语者说话内容的同时也要接受母语者的话语修正。母语者通过对非母语者话语中不清晰的部分的反复确认来修正非母语者的语言机能。
第二语言习得作为新的研究领域，目前对母语及教育学相关研究众多，但是对于初级日语学习者而言，教室现场教育是最为普及的教育方式，现场教育为何往往难以达到语言习得，值得我们进一步去探讨。
2.教室现场教育的现状及问题点
2.1教室现场教育的问题点
如今的教室现场教育，无论是教师还是学生，基本上都是以单词和语法为教学中心。这一点回顾现场教育的经验即可得知。
现在在初级日语教育中广泛实行项目堆积式的教学，这种教学法时常以自下而上的形式实行，具体说来，也就是教师在初级阶段导入语法后接着对学生实施代入练习和变形练习，最后进行提问回答的教学方式。在进行过这种机械性的反复练习后进而展开谈话和会话的练习层面。
2.2问题点分析
怎样习得地道的日语，笔者认为语法的学习应该是始终贯穿整个程之中的，语法的教育无论是在初级阶段还是高级阶段都不应间断，是日语教育及学习的基石。但是所谓初级日语教育却不仅限于如此。
很多时候，我们往往会存在一些误区，认为只要语法及词汇能力达到一定标准，就能说出流利的外语，但事实上很多人即使掌握了很多语法及词汇也无法使用外语交流。这是由于我们在思考当中会自然的出现一些惯性，即先有表达形式后传达的内容。但是在实际的经验当中，我们进行外语会话时又是怎样呢，我们常常先有想表达的内容后，再在脑内从已学过的语法知识中斟酌表达形式。也就是先有传达的内容后寻找表达形式。教室里的训练活动方式与实际日语应用时的思维方式完全相反，这也就是导致日语初级学习者往往在经过教室活动的机械练习后不能自由表达自己思想，不能用日语自然对话的主要原因。
3.语言教育和语法教育
语言学习的本质就是学会语言。所谓语法则是潜藏在日常生活当中的语言使用规则。我们使用日语的时候，首先是运用已经掌握了的日语语法知识。我们掌握的语法知识从初级到高级是有一定的规律的，我们的习得过程可以说几乎等同于日语教育的课程。语法教育是为了掌握正确的日语语法体系，但从理论上来讲，对于语言教育来说最重要的目的绝不是正确解释语法。当然，学习者的学习目的不同，必须积极进行语法教育的情况也确实存在，但是就大多数的日语初级学习者而言，学习的目的是对初级日语真正的习得。高效率的提高学生的日语能力，培养在当下以至未来真正实用的日语应用能力至关重要。不管是怎样完美的教育理论或语法体系，最终若使学生学了不地道的日语，也完全没有意义。
4.以培养交流能力为中心的教育现场
一方面，语言学习的本质是学会语言，而另一方面所谓学会语言也就是指掌握交流的能力。所谓交流能力共分为四个要素，分别是语法能力，谈话能力，社会语言能力和语言策略能力。最重要的问题就是如何利用有限的时间进行有效的教室活动使学生掌握交流能力。
但是语法学习的顺序和实际应用的顺序必然不同，不管是教师还是学生都应该将语法规则和实际应用区分开来。在规则和记忆当中，有很多夹杂在中间的事物。这边是言语当中所蕴含的文化。从日语的习得层面来说，与掌握和日本人相同的语言表现方式相比，掌握和日本人相同的理解事实的方式更加重要。理解对方文化是养成交流能力最重要的一环。初级课堂的学习，比起反复的机械训练，最重要的是要教给学习者日语的思维方式。
结语：
本文首先探讨了目前第二语言习得的研究成果，其次就教室现场教育的现状和问题点进行了分析。现在的教室现场教育主要以语法教育為中心，这与语言教育的目的有所背离。然后，就语言教育和语法教育的关系进行了思考。语言教育的本质并不是掌握语法而是掌握语言。最后分析了教室现场教育的目的。语言的习得，最重要的掌握交流的技能。因而在进行现场教育的时候，在教授文法知识的同时也要加入日本人的文化教育，使学生真正掌握日本人的思维方式，从而达到真正意义上的习得。
参考文献：
[1]森田良行，1990，『日本語学と日本語教育』[M]，凡人社
浅谈初级日语中的文字教学 篇7
广大外语学习者在学习英语的时候都是从26个英文字母开始的, 然后过渡到单词、短句。英文字母只有26个, 即使是大写和小写全部加起来也不过52个而已, 把这52个字母全部记住应该不费太多工夫。而日语则完全不同, 不仅有平假名和片假名, 还夹杂着汉字及罗马字, 单从表记上来说, 日语是一种极其复杂而又特殊的语言。例如下面这个句子:
在这个句子中, 共使用了以下六种文字进行表记:
1.平假名:の、は、との、があります。
2.片假名:パソコン。
3.汉字:新製品、型、交換性。
4.罗马字:SK。
5.数字:50、Ⅱ。
6.外语:Apple Computer①。
由此可以看出, 日语是一种非常特殊的语言, 这种复杂的表记方法导致很多日语学习者在学习过程中出现问题, 因此日语的文字教学显得尤为必要。由于日语的假名和汉字都来源于中国, 对于学习日语的中国人来说, 比以拉丁语系语言为母语的学习者有更大优势, 很容易产生语言的迁移现象, 当然, 这是中国的日语学习者的优势, 但是从另一个方面来看, 则很容易导致日语教学中对文字教学和学习的忽略。
在现今的大专院校中, 日语专业的学生和以日语为第二外语的学习者接受文字教育是十分必要的。学习日语的文字表记需要花费相当的时间和精力, 单单是熟练掌握平假名和片假名就要花费数十个小时, 日文汉字更是要花成倍的精力。要具有和日本人同等的读解能力, 至少要掌握一半以上的常用汉字②。
初级日语中文字教育的基本要求和目的: (1) 正确掌握平假名、片假名和日文汉字的读音与写法。 (2) 能够正确书写包含日语汉字的日语短文。 (3) 能够正确翻译日语文章。
二、假名的教学方法
日语的假名是表音文字, 即每一个字表示一个音的文字, 因此, 在初级日语导入的时候, 将假名文字与其正确的发音结合起来, 这一点十分重要。教师可以将假名的字形板书在黑板上, 让学生听写。听写练习看似单一, 但是学生对教师讲解的理解、对文字发音和字形的记忆都是依靠左脑进行的, 而与此同时, 听写是靠右脑的指令进行的, 这种学习过程其实是左右脑结合的全脑学习, 学习效率当然就可以得到提高。
前面已经提到, 日语的假名分为平假名和片假名两种, 都要熟练掌握其读音和字形, 而至于到底该先教平假名还是片假名, 一直是日语教学长期的研究课题。从字形上来看, 片假名简单一些; 从读写句子的角度来看, 平假名则更具有实用性。在我国现在所使用的初级日语教材中, 无一例外都是采用汉字和假名共同表记, 且几乎都是按照五十音图系统介绍平假名和对应的片假名。例如现在普遍采用的上海教育出版社的《新编日语》教材, 在第一册中的文字教学部分, 按照五十音图的顺序逐个介绍假名, 每一个新的假名上都标注了笔顺, 并附有详细的发音部位图及发音说明, 方便学生自学。教师在教学过程中, 通常按照课本的编排组织教学, 一般按照以下顺序进行:
1.教师指着板书的假名或者事先准备的卡片上的假名, 讲 解其发音要点。
2.临摹假名, 给学生示范笔顺, 让学生跟着写。
3.完成所规定的听写练习后, 进行单词的朗读练习。
4.学 生能够熟练朗读以后 , 对朗读过的单词进行听写练 习。
在最后的听写练习中, 不仅要练习单个假名的发音和书写, 还要进行相似假名的比较。例如在字形上, 平假名当中的「あ」和「め」, 「ぬ」和「れ」、「わ」, 「る」和「ろ」, 以及片假名当中的「マ」和「ム」, 「ス」和「ヌ」, 以及「シ」和「ミ」等假名的区分。
由于平假名是从汉字的草书演化而来的, 在教学过程中, 可以结合其字源进行讲解, 加深学生的理解和记忆。例如在讲解假名「あ」的时候, 可以结合其汉字字源“安”进行讲解, 二者在字形上非常相似, 便于记忆。
三、日语汉字的教学方法
通常在假名学习完以后, 就可以进入日语汉字的教学了。日本和中国虽然同属于汉字文化圈, 但是汉语当中的汉字集音、形、意于一体;现代日文汉字是日语的重要构成部分之一, 是单纯的表意文字。跟其他国家的学习者相比, 中国学生更容易掌握日文汉字。但是需要注意的是, 汉语和日语唯一的共通点就是使用汉字, 中日两国使用的汉字原本都是汉字的繁体字, 但是后来两国都进行了文字改革, 造成了中日两国汉字的差异, 日语汉字和中文汉字许多都是形同意不同, 或者是字形稍微有些区别, 容易弄错。
中国学习者在学习过程中应该注意日文汉字和中文汉字的区别, 教师在讲解的时候也要特别加以提醒和注意。与假名的教学不同, 通常中国的日语教学不专门增设汉字教学的课时, 而是穿插在日语的教学过程中进行。其实日文汉字并不复杂, 1945个常用汉字和我国的中文汉字比起来可谓是小巫见大巫, 日文汉字与我国汉字在字形和字义上主要有以下几种差异:字形和字义基本相同, 例如「男」 (男人) 、「女」 (女人) 、「人」 (人) 、「家」 (家) 等;字形有些差异或者是繁体字, 字义大致相同, 例如「団結」 (团结) 、「図書館」 (图书馆) 、「薬」 (药) ;字形稍有不同, 字义完全不同, 例如「切手」 (邮票) 、「手紙」信件、「娘」 (女儿) ;还有一种是日本人根据我国汉字创造出来的“和制汉字”, 也叫“国字”, 例如「畑」 (旱田) 、「峠」 (山坡) 、「辻」 (十字路口) 等。
由于存在以上分析的差异, 在教学当中可以采用以下教学方法:
1.比较教学法。由于我国的日语学习者都具有良好的汉 字基础, 在日语学习过程中, 可以将笔画上有细微差别的字与相对应的中文汉字进行比较。例如在讲授动词「歩く」的时候, 可以将日文汉字「歩」与中文汉字“步”进行比较, 指出笔画上的差异;再如日语单词「写真」, 乍一看似乎和中文没有差别, 但是实际上两个字的写法都存在微小差异, 如果稍不注意, 就会产生母语的负迁移现象, 导致书写上的不规范和谬误, 需要教师特别指导。
2.语源教学法。在教学过程中, 可以让学生多了解日文汉字和词汇的语源, 如有些是收录于我国典籍记载当中, 而现代汉语当中不再使用的, 例如「咲く」, 在日语当中表示“花开”, 是现代汉语“笑”的古字。前面提到的“和制汉字”, 即日本的“国字”, 「畑」 (旱田) 、「峠」 (山坡) 、「辻」 (十字路口) 等, 都是日本人利用汉字表意的功能自己创造出来的。如果能追溯语源进行教学和学习, 则将会达到事半功倍的效果。
3.文化联想教学法。日文汉字在刚传入日本时, 是作为表音文字使用的, 后来才用来表意, 并且始终坚持表意文字系统, 所以日文汉字和我国汉字一样, 蕴含一定的文化底蕴, 在日文汉字教学的同时, 可以联想一些日本文化, 建立其字形和字义之间的练习, 提高学生学习日文汉字及日语单词的兴趣和效率。
四、日语文字表记及文字教学中的一些其他需要注意的 问题
1.平假名。
①助词。「は」原本发音为【ha】, 「へ」原本发音为【he】, 但是用作助词时发音分别为【wa】和【e】;假名「を」与「お」发音完全相同, 但是只有「を」可以用作助词。
②「じ」、「ぢ」与「ず」、「づ」。「じ」和「ぢ」两个假名在现代日语中发音相同, 都为【ji】, 但是其在使用上有区别。日语现代假名标记③中规定, 原本发音为「ち」的日文汉字「地」、「治」等, 在构成熟语的时候发音并不是为「ぢ」, 而是原则上发音为「じ」, 例如「じしん (地震) 」、「めいじ (明治) 」, 等等;现代日语中的「ぢ」只适用于像「ちぢむ (縮む) 」这样两个连续的音节中, 或者像「はなぢ (鼻血) 」这种两个词合成的情况。至于「ず」、「づ」两个假名, 日语现代假名标记中规定, 在原则上使用「ず」, 但是像「にいづま (新妻) 」这种两个词的连语是可以写作「づ」的, 而「基づく」则看做是「基+つく」构成的, 「いなずま (稲妻) 」这种已经形成一个单词的就要写作「ず」。
③エ段和オ段的长音表记问题。日语现代假名标注中, 原则上エ段的长音表记为「い」, 例如「せんせい (先生) 」。而「おとうさん」、「おはよう」这种オ段的长音一般上以「う」进行表记, 但是像「こおり (氷) 」及「とおり (通り) 」等, 其长音原来在日语文语中是以「ほ」或者「を」表记的, 在现代日语中则使用「お」表记。
2.片假名。
现代日语当中片假名不用于书写句子, 而只用于书写部分单词。①动植物的名称。像「クマ (熊) 」、「チョウ (蝶) 」、「イチョウ (銀杏) 」等动植物, 以及鱼和昆虫的名称, 原本都是利用汉字表记的, 后来为了使小孩子能够理解, 一些教材和报纸杂志上就开始使用片假名表记。但是一些私人信件和文学作品中仍然多数采用汉字表记。 ②拟声拟态词和感叹词。例如「コケコッコー」、「スタスタ」、「オ! 」等拟声拟态词和感叹词, 并不一定要用片假名表记, 只是在特别强调的时候经常采用片假名。③固有名词。有一些企业和商品名称使用片假名进行强调。④外国的地名和人名。外国的地名和人名都是使用近似于原本发音的片假名表记的, 甚至中国人的姓名也开始渐渐不用汉字而用片假名表记。⑤外来语。当然, 片假名最初就是用来表记外来语的, 现在有些历史悠久的外来语也开始像日语固有词汇一样用汉字或者平假名表记, 但是大部分的外来语仍然采用片假名表记。
3.送假名的写法。
日语当中有很多词汇, 例如「行く (いく) 」、「行う (おこなう) 」, 由于送假名不同, 决定了这两个单词意思的不同。而像「引出」、「引出し」、「引き出し」这种, 从单词的表记上来看似乎不一样, 但是都读作「ひきだし」, 只是表记法不同而已, 更确切地说, 是送假名的标注方式不同。送假名的表记④, 是一种特殊的构词现象, 是困扰日语学习者的一个难题。其语法功能不仅是避免单词的误读, 还具有词类、词性的标记功能, 因此在学习和教学过程中应当特别注意。
五、结语
由于日语的文字都是来自于汉字, 因此在初级日语教学中, 教师经常会忽略日语文字教学。日语作为一种第二外语, 对中国人来说在学习上的确有不可忽略的优势, 但是同时会更多地出现母语的负迁移现象, 特别体现在假名的笔顺及日文汉字的书写上。另外, 日语的文字表记中还有一些不能忽略的问题, 在教学和学习过程中需要特别注意。以上通过对日语表记的特点进行分析, 结合教学实际, 了解学生在学习日语文字的过程中容易出现的问题, 寻找合适的文字教学方法, 进而使日语文字教学更具有针对性, 提高日语教师的教学水平和学生的学习效率。
摘要：与使用英文字母表记的英语不同, 日语比较复杂, 是使用平假名、片假名、汉字及罗马字表记的。日本人需要花费小学6年时间才能勉强掌握日本的常用文字表记, 对于广大日语学习者来说, 要在学习日语语法和惯用句型的同时掌握日语的文字, 无疑要花费更多心思和努力。本文在分析日语表记的同时分析了日语教学中文字教学的方法。
关键词：初级日语,日语表记,假名,汉字,文字教学
参考文献
[1][日]高见泽孟著, 黄文明编译.日语教学法入门.外语教学与研究出版社.
从功能语言学视角看初级日语教学 篇8
系统功能语言学从其诞生到现在已经有40多年的历史 (1) 。特别是最近几十年发展迅速，成为世界语言学的一个主要流派。功能主义可以包括多个流派，其共同点是强调语言的社会功能。功能主义认为语言的结构形式是语言的社会功能决定的。从实践的角度讲，功能语言学认为语言学研究的生命在于其应用。韩礼德 (2) 在谈到语言学研究的角度时说，系统功能语言学从社会符号的角度研究语言是针对其所关心的主要问题，特别是教育问题。从正规教育的角度讲，语言学习是在正规教育制度的指导下通过学校、课堂这些社会教育机构来完成的。目前国内日语语言教学的目标旨在培养听、说、读、写、译全面发展的综合性应用日语人才。
语言的学习过程一般可概括理解为理解性输入、创造性构建以及被迫性输出三部分 (3) 。在斯温(Swain)的第二语言输出假说中斯温指出理解性的输入对第二语言的习得是必不可少的条件，但它并不能保证学生在语法表达的准确性方面达到近似母语的水平。学生只有通过广泛使用习得的第二语言语言，即通过第二语言的输出才能达到这一要求。语言的输出过程即为语言的实际应用。因此在日语教学中尤其在初级日语教学阶段，在正确地向学生输入语言信息的同时更应注重语言的实际应用。
二、初级日语教学的特点
目前我国绝大多数学生在初、高中阶段学习的第二语言为英语，有的甚至从小学就开始学习，因此英语已经在学生们的脑海中留下了根深蒂固的印象。且日语与汉语又不同属一个语系，在语言的习得过程中原有的母语思维模式以及已经建构的英语的知识体系势必在今后日语语言习得方面带来很大的障碍。
大学日语教学与大学英语教学相比较存在以下不同表现：首先学生学习的起点不同。在中学时期学生大都没有经过日语教育，属于日语零起点学生。其次因日语中有大量汉字，看似容易入门，多数学生会根据日语汉字词汇猜测其表达的意思，势必影响学生对语音和真正词汇意义的习得，往往更容易造成外语学习“聋哑症”。另外日语专业的学生在学习日语的过程中，经常用英语的眼光审视日语，从而影响日语语感的培养或头脑中正确日语知识框架的建构。给日语教学带来诸多不便。
在初级日语教学过程中，大学日语专业多设置基础日语、日语口语、日语听力三门主要课程。其中基础日语所占课时数最多。作为培养学生听、说、读、写、译的一门综合课程，基础日语课对日语学习者来说尤为重要，在日语教学中的作用举足轻重。可是目前日语教学中尤其是基础日语教学过程中存在如下不足：首先是认识不足。一般基础日语教师认为基础日语课程应该注重词汇、语法和句型的讲解。即读写是重点，而听说能力的培养和提高应该在日语口语和日语听力课上实现。因此日语基础课上教师自然将精力放在读写上，无意识中降低了学生听说能力的训练，导致听说读写译五个环节脱节。而学生在教师的影响下将大部分时间无意识的用于记单词、记句型中忽视了语言的实际应用，长久下去则会出现哑巴日语。其次是课时数不足。多数院校日语专业基础日语课程周课时数为8课时，8课时内教师要讲解词汇、语法、课文内容以及相关练习等。教师多数情况下只能匆忙完成教学任务，没有足够时间去提高学生日语听、说、读、写、译的综合运用能力。另外是师生互动不足。在初级日语教学阶段为了使学生能够很好地理解新出单词及语法的使用范围和意义。教师一般用中文进行解释。有时即使用日语进行教学学生可能因为词汇量小、语法积累不多等因素而无法听懂老师的日语，更无法用日语做出回应。初级阶段的日语教学尤其基础日语教学是给日语学习者引路、打好基础的过程。培养学习者的兴趣，较好地引导其入门打好基础使学生迅速习得第二语言，迅速成长为日语综合运用能力较强的人才，是初级日语教学的重要任务。然而基于以上几点问题现象的存在导致学生听、说、读、写、译五方面能力不在同一水平线上。
三、注重语言实际应用，提高学习者语言综合运用能力
如文章开头所提及的语言的学习过程一般可概括理解为理解性输入、创造性构建以及被迫性输出三部分。教师因为急于完成教学任务将教学重心放在在语言知识的输入这一环节，而学生则在语言知识构建上下了较大功夫。师生两者都无意识地忽略了语言输出即语言的实际应用这一最为重要的环节。那么应如何做到输入、构建、输出三个环节并重以实现现阶段日语教学的重要目标呢。应该在现有教学方法上进行探索改进。在基础日语教学阶段，为了在短时间内使学生能高效率地习得日语的基础知识、搭建正确的语言框架、学会标准的语音，必须采用一种适合这一阶段特点的快捷、有效的教学法。在课堂教学中听说练习应贯穿始终。教师应尽可能多的使用地道的日语进行教学并启发、引导学生习惯日语思维。在课堂有限的时间内给予学生充分表达自己的机会。对于个别学习语言有问题的学生除了课堂上多给其表达的机会外，课下要经常与其进行交流使其认识到自己的不足增强其自主学习和自我约束能力。在文章讲解过程中遇到关键的指示词、连接词、新的单词、句型时应及时向学生提问，鼓励学生自己动脑筋发表自己的想法，给学生创造更多用日语表达的机会。
摘要：功能语言学是从个体之间的角度来研究语言且认为语言学研究的生命在于其应用。系统功能语言学从社会符号的角度研究语言是针对其所关心的主要问题, 具体地讲是语言的学习和教学问题。从正规教育的角度讲, 语言学习是在正规教育制度的指导下通过学校、课堂这些社会教育机构来完成的。目前国内日语语言教学的目标旨在培养听、说、读、写、译全面发展的综合性应用日语人才。因此在基础日语教学阶段, 更应该注重语言的实际应用。
关键词：功能语言学,语言学习,初级日语教学,实际应用
参考文献
[1]束定芳, 庄智象.现代外语教学.理论、实践与方法[M].修订本.上海:上海外语教育出版社, 2008.
[2]刘慧云, 向洁.海外研修中的中日语言跨文化比较研究[M].北京:国防工业出版社, 2008.
[3]张德禄, 苗兴伟, 李学宁.功能主义语言学与外语教学[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.
初级日语教学 篇9
各大高校的日语专业学生的课程设置中, 往往会在高年级专门开设文化相关的必修课或选修课程。然而笔者任职于高校的软件学院, 授课对象为计算机专业 (日英强化) 学生。由于计算机等课程占据一半的课时量, 所以日语的课时量极为有限。日语课程主要在一、二年级集中开设, 主要课型有基础日语、视听、会话、写作、商务日语, 课程设置源于教学目标的要求, 偏重于实用性。教学目标是培养学生的日语语言运用能力和交际能力。由于没有足够的课时可以专门开设文化相关课程, 因此, 在这些日语课程中, 尤其是从初级阶段的教学中适时导入文化的传授就显得尤为重要。笔者在二年级下学期的基础日语课上提到过研究日本文化的一本代表性必读书—《菊花与刀》, 两个班级的80名学生竟无一人听说过。可见两年日语教学中文化导入缺失的严重程度。本文仅以基础日语课程中已经使用了10年的《新大学日本语》第一册教学实例为中心, 探讨初级日语教学中文化导入的重要性。杨宏在《跨文化交际与外语教学》中指出:“语言差异, 就语言符号本身而言, 最直观的应该是在词汇领域, 处于完全不同的两个文化中的语言体系必然会在这一层面上体现其文化差异。且不论数量及这两种文化各自特有词汇的差异, 即使是表达同一理念的词, 不同的民族由于在地理、民俗、宗教及价值观念等方面存在的差异, 在各自独特的文化传统作用下, 必然会产生附加在词汇本身概念之上的联想意义。不了解这种联想意义的差异, 就不能完全和充分地接收一个词所承载的全部语言信息量。”因此, 首先就初级学生最早、最容易接受的词汇方面探讨词汇上的文化差异。
1“はい”和“いいえ”
教材的第一课的课后语法解释中就讲到了“はい”和“いいえ”的用法。然而解释极其有限, 对“はい”的解释为: (1) 老师点名时, 回答“到”的时候。 (2) 肯定回答时。对“いいえ”的解释为:否定对方说法时使用。如此, 学生会简单认为“はい”相当于英语的“Yes”和“No”, 相当于汉语的“是”和“不”, 彼此之间是一对一的单纯对应关系。然而日本人实际使用的“はい”和“いいえ”有更加丰富的文化含义。“はい”在接电话时 (相当于汉语的“喂”) 、开门之前应门时也会使用。并且在中国人印象里, 日本人习惯不停地说“はい”, 打电话是也是如此。其实并非在不停地肯定对方, 没有自己的主见, 而是对对方的一种回应, 告诉对方“我一直在听着, 你继续说吧”之意。如果对方的日本人在陈述一件事的时候, 这边没有不时用“はい”在回应对方, 那么对方就不放心自己是否认真在听, 必须要确认自己一直在听他讲话时, 才能继续放心地往下讲。
与频繁使用“はい”相反, 日本人很少使用“いいえ”这样否定的字眼。日本人总是在意他人的目光, 在言行举止上总是考虑到他人的感受, 尽量不给他人添麻烦, 不伤害他人。反映在语言上, 喜欢使用模糊和省略的表达。尤其在否定和拒绝时, 不会直截了当地使用“いいえ”, 而是委婉地表达出自己的想法, 让对方去理解和体察, 并作出判断。金田一春彦在其《日本語の特質》一书中提到过一个有趣的总结:日本人只有在两种情况下才会强烈地用“いいえ”来表达否定。一是受到赞美时自谦使用。如:“英語がお上手ですね。”“いいえ、とんでもない。わたしなど…”。另一种情况是对方在自暴自弃时否定对方的这种消极观点, 安慰和鼓励对方时使用。如:“わたしはやっぱりダメな女なのね”“いいえ、あなたはほんとうに力があるんですよ”。正因为拒绝和否定时日本人不使用“いいえ”这样的字眼来明确表达, 所以才会出现被外国人误解的情况。板坂元在《日本語の表情》中介绍了日本人的两个表达:“考えさせてもらいます”和“善処します”。字面意思是“请让我考虑考虑”和“我会妥善处理的”。所以对方会对日本人的回复抱有期待。可是等了一段时间, 日本人没有回应, 一问才知道, 日本人根本没有表达过之后回复或同意的意思, 而是进行了委婉的拒绝。由此, 不理解日本人这种表达方式及心理的外国人会认为日本人不可信。其实不然, 日本人是出于不想当面拒绝对方, 从而伤害对方考虑, 才斟酌语言、使用委婉表达的。
2“先生”
教材的第一课学习自我介绍及介绍他人的表达, 自然涉及到了人物的职业。所以“先生”就成为学生最早接触的词汇之一。现今中国人为了向他人表示尊敬, 常常在称呼时加上“老师”, 即使对方不是学校里教课的老师。中国人的这种语言表达习惯如果不加思考套用到日语里是行不通的。出于尊敬而用“先生”来称呼对方, 会让对方不知所措, 不知道是否在称呼自己。日语中用“さん”就足以表达这种敬意了。此外还需要让学生了解, 在当面称呼医生的时候要用“先生”, 称呼律师、国会议员也可以用。这是日语中“先生”的独特使用方法。
3“あなた”和“きみ”
教材的第一课就将日语中的人称代词总结了一个表格。其中相当于“你”的日语词列出了“あなた”和“きみ”, 但却没有进行具体解释。如果授课教师不强调二词的特殊性, 学生单纯认为与汉语的“你”是一对一的对应关系的话, 可能会出大笑话。首先, 很多学生出于喜爱日本动漫才选择日语的, 之前在动漫中应该频繁听过“きみ”这个词。那么在表达“你”的意思时往往优先使用它。可是首先“きみ”是男性用语, 其次只能用于关系近的同辈或对下级和晚辈。如果告诉学生“あなた”比“きみ”礼貌, 男女均可使用。那么学生又很容易用“あなた”来称呼对方。其实日语中对对方的称呼习惯是对方的姓氏后面加表示尊敬的“さん”, 或加职务名, 如:“田中先生”“山田部長”等。此外, 妻子当面称呼丈夫时也用“あなた”。
由此可见, 语言反映了其背后的文化和思维方式, 在日语教学中只有从初级阶段有意识地导入对日本文化的讲解, 才能帮助学生掌握真正意义上的跨文化交际。
参考文献
[1]板坂元.日本語の表情[M].講談社, 1978.
[2]森田六朗.日本人の心が分かる日本語[M].アスク出版, 2011.
[3]金田一春彦.日本語の特質[M].日本放送出版協会, 1997.
[4]杨宏.跨文化交际与外语教学[M].西北农林科技大学出版社, 2005.
初级日语教学 篇10
《大家的日语初级1听力练习25》是针对《大家的日语1》各课学习项目编写的配套听力教材 (包括2张CD和听力内容原稿) , 由日本株式会社スリーエーネットワーク出版社编著并出版, 2003年12月2日第1版出版发行, 本文分析的是2008年3月17日第5版。据日本株式会社大谷书店就日语教材的相关统计显示, 该教材自2009年到2012年蝉联日本“日语教育机构最常用书籍及教材清单 (1) ”中最常用的4本日语听力教材之一。
该教材出版社介绍该教材有如下教学效果“在该教材中, 设置了以学习者为核心的较多场景, 然后就学习者在该场景下如何获取必要信息为中心进行听力训练。其中涉及到的句型、词汇都是参照《大家的日语1》, 新出单词都标有汉语、英语、韩语解释。在进行听力练习的同时, 也有帮助学习者熟悉日语会话进程的额外教学效果的教材”。
二、教材分析
在本节里将从该教材录音资料、插图、单词解说等入手, 对该教材的不足进行分析。
(1) 录音
1、录音资料的例子与下文的练习
题没有分开, 且由例子进入正题时无时间间隔, 无法判断学生是否立刻理解了题意;
2、每课3-4题, 每题只有一个音频;
题中包含的几个小题的音频没有隔开, 不便于需要重复播放个别小题时使用;
3、对于初级前期的学习者来说, 速度稍快、难以一次听明白, 例如第7课问题3等;
4、个别会话稍不自然, 文脈异样,
例如第2课问题2-3、第5课问题1、第8课问题2的例子等;
5、提问和问题冲突, 例如第6课问题4等;
6、个别配音的声音与角色不符,
例如第3课问题3-2韩国女性的声音、第9课问题1-1和2-2、第20课问题2-2等;
(2) 新出单词的解说
1、均伴有汉语、英语、韩语的解释, 却没有用日语进行解说;
2、个别单词前后出现2次, 但是前后的解说有出入。例如“仕事”这个单词分别在第1课和第3课出现, 在第1课的解说为“工作”, 在第3课的解说为“工作、职业”增加了“职业”这一内容;
3、较第Ⅱ点不同, 个别单词的解说虽重复出现, 但是解说未变, 这种重复是否有必要?
例如“何と言います”分别在第14课和第17课各出现1次, 合计出现2次;“携帯電話”在第15课出现2次、在第18课出现1次, 合计出现3次;“ボランティア”在第24课里出现2次;这里在一课内就重复出现的有“ボランティア” (第24课2次) 和“携帯電話” (第15课2次) 。
4、个别单词的外语解说不到位。例如第11课问题1中出现的“注文します”, 该题为在餐馆点餐时候的会话, “注文します”用汉语中的“点单“这个词来解说更合适。“订”这个词在汉语中通常用于提前订单或者进行预约的场合;第14课中的“同じ”这个单词, 汉语意思被解说为“同一个, 同样”, 但是“同一个”和“同样”这两个词包含的意思不完全相同, 有的时候是有出入的。比如“同样的房间”可以译为日语的“1つの部屋 (同一个房间) ”, 也可以译成日语的“同じタイプの別の部屋 (同样类型的别的房间) ”;第25课问题2的“予定”被解释为汉语的“预定”, 但该题的内容为某天各时段的具体安排, 比起“预定”, 解说为“计划, 安排, 日程”更合适;
5、个别单词解说稍古老。例如“ボランティア”这个词在该教材中被译为汉语的“社会福利活动自愿参加人员”、韩语的“봉사활동”;“ボランティア”这个日语是来自英語的“Volunteer”, 现代汉语里英語的“Volunteer”被称为“志愿者”, 相较“社会福利活动自愿参加人员”这个书面化解说更白话文化易理解;另外在最近的韩语里英語的“Volunteer”被叫做“보란데이아”, 相比较下“봉사활동”这个称呼则稍显古老;
三、分析总结和考察
《大家的日语初级1听力练习25》这本教材如出版社所介绍的那样能有针对性地对学习者的听说能力进行训练, 内容上难易适中, 较能增强学习者的自信心, 即有助于缓解对日语听说不擅长或有抵触心理的学习者的压力, 比较适合初学者或学生课外自习使用。
但相较《大家的日语》系列的其他教材, 该教材的普及稍慢目前在中国没有直接发行, 原版书价格昂贵 (含税单价2100日元) 。该教材还存在如上所述的较多不足, 练习的效果在一定程度上会受到影响, 特别是录音资料上的不足。长野等 (2) (2001) 提出要多利用日常生活中存在各种各样的杂音, 让学习者练习在各种杂音影响下如何截取所需要的信息, 这种训练对于日语学习者来说非常重要。这个不仅是《大家的日语初级1听力练习25》面对的问题, 也是其他日语听力教材所共同面临的一系列问题之一。
本文主要就《大家的日语初级1听力练习25》这本教材在录音、单词解说方面的不足进行了分析, 希望能给教材编写提供一些参考。为了提高日语学习者的听说能力, 就要使日语听力教材的练习效果和实用效果更好的结合, 进一步完善日语听力教材是很必要的。那么什么是听力教材必须具备的因素、制作录音资料时什么因素是最重要的、教材内容该如何进行编辑、如何实践教材的使用效果等等问题都亟待解决。
参考文献
[1]日本株式会社大谷书店日语教育机构最常用书籍及教材清单 (2012年2月27日现在) http://otanishoten.jp/kikansiyorist.html, 2012-05-03.