情境对话

情境对话（精选十篇）

情境对话 篇1

“课标”指出, 阅读教学是师生与文本、教材编写者之间对话的过程, 其中师生对话、生生对话直接决定这场对话的质量。实践发现, 教学中创设各种巧妙的情境, 能激发学生对话的兴趣与动机, 引起学生情感与思维的碰撞、交融, 大大提升对话的宽度、深度。

一、实物演示展现情境

语文课程是综合性、实践性整个课程, 体现在生活中处处有实践、学习语文的机会。语文的外延是整个社会生活。因此教师要有意识地引入生活中的资源, 作为学生语文学习和实践的素材, 让他们的语文学习有如源头活水, 明白语文学习和现实生活是密切联系着的, 比如《苹果里的五角星》, 围绕两种不同的切苹果的方法, 引发学生思考什么是创造力, 对学生进行创造性思维的启蒙。教师以出示实物苹果导入, 让学生从不同角度思考:苹果里有什么?学生眼前一亮, 思维的火花呈发散状态, 在“我和你”的头脑中迸射着。学生相继说出五角星、维生素C、果汁、果肉、果核、毛毛虫、细菌、希望等具有跳跃性和新异性的答案, 这正是创造性思维的可贵萌芽。教师又分别出示两只苹果, 引导学生在了解课文内容的基础上, 实践两种不同的切法, 亲眼验证了横切苹果可以切出五角星的结论。学生在自主感悟的基础上自然而然地得出了结论:创造力从大处说, 就是换一种思维的方式。然而本课的重点并不在于得出结论, 正如对话论的研究者们所说:语文学习是在对话的过程中学习对话, 学会对话, 因而过程对学生建构对话的图示更具意义。学生在前后三个苹果创设的情境 (对话过程) 中对创造性思维的认识从感性到理性, 有实践有提升, 有训练有涵咏, 真正做到了以语文的方式学习语文。

二、用音乐渲染情境

心理学、脑科学研究表明:小学生的思维仍以形象思维为主, 左右大脑的运用还不均衡。教师在教学中通过有意义的语文活动, 有意识地开发掌管语言和抽象思维的半脑, 使左右脑交替运用, 可激发脑潜力, 使学生越学越聪明, 越学越会学。而学生在语文学科中越学越聪明的表现是语感越来越强了, 书读得越来越流利了, 说话写话越来越通顺、流畅了。正如对话论的研究者们所说:语文学习中听说读写都具有对话的共通性, 都可以视作对话。“说”当然是对话的典型形态, 而“写”就是用笔说, 听和读其实也是在“听我说”和“读我写”, 因为听、读都要运用期待视野或图式才能听得懂或读得通。在朗读文辞优美、情感鲜明的文章时, 配上基调相符的乐曲, 能激荡学生情感的那一根弦, 使他们读得更投入、更流畅, 语感得到提升, 达到“声入心通, 意到笔出”。

比如, 朗读《燕子》这类意境优美、情调欢快的文章, 配上柔和舒缓的田园风格的轻音乐;朗读《黄河的主人》这类意境壮阔、情感庄重激越的文章, 配上节奏铿锵有力的钢琴曲《黄河》;朗读《但愿人长久》这类情感委婉含蓄、散发着古韵的文章, 配上同样婉转深沉的古筝或琵琶乐曲等, 都可以为学生“有感情地朗读”助一臂之力。

三、用画面或视频再现情境

对于一些状物写景的文章, 如果与学生的生活有距离, 可利用画面或视频突破难点, 以利学生更好地理解课文内容, 使师生、生生对话有效进行。比如《沙漠中的绿洲》所谈到的“不毛之地”, 学生大多缺乏其生活感受, 通过看画面则能丰富直观认识, 学生说不毛之地就是荒凉无人烟的地方, 就是出现一条条裂缝的干裂的土地, 就是不长树也不长草的地方。教师又通过出示PPT画面, 使学生直观认识了沙漠中的“绿洲”。学生在惊叹之余, 感悟到了阿拉伯人民为过上美好生活所付出的巨大努力, “地球只有一个”、“地球是人类的母亲”、“爱护环境, 人人有责”、“别让小草哭泣”等等饱含情理的文字脱口而出。

四、用语言描绘情境

文本中常有一些言尽而意无穷, 留下情感或想象空白之处。教师引导学生在文字空白处停留、延展、想象, 能使学生体会到文本的言外之意, 思维、情感受到触动, 审美素养得到提升, 促进了人格的健康发展。

比如学习《徐悲鸿励志学画》一课, 其中主人公刻苦学画状态的描绘“画呀, 画呀, 常常一画就是一整天”, 学生理解起来太过抽象。教师利用语言描绘出两种具体情境:热得像蒸笼的夏天、滴水成冰的冬天, 让学生展开想象, 续写一句话, 写出对徐悲鸿刻苦学画的感悟。学生写“他连做梦都在想怎样画画”、“豆大的汗珠滚落他的额头”、“连水都顾不上喝一口”、“搓搓手继续画”等等。在学生与文本、学生与学生的对话中, 徐悲鸿为了给中国人争光自强不息的人格特征一步步鲜明起来。再如, 《第一次抱母亲》中, “我”回忆儿时的母亲总是拖儿带女挑重担“翻山越岭、年复一年”。到底母亲在这段山路上经历过多少坎坷磨难, 文本留下了大量的空白。教师用语言描绘出两种情境:烈日炎炎和泥泞的雨季, 让学生想象写话。学生写“母亲摔倒了又爬起来继续赶路”、“母亲受伤了还不忘保护我们”、“母亲掉到了河里又挣扎着爬上岸”等等, 一位含辛茹苦、无私奉献的母亲形象从字里行间呈现出来。

五、表演体会情境

对于一些剧本、民间故事类的文章, 因为对人物的语言、神态、动作描绘细致、生动, 而使故事的情节性、观赏性更强, 非常适合片段表演, 或表演分角色朗读等方式创设情境, 使学生更加整体地把握人物的性格特点。比如《公仪休拒收礼物》《九色鹿》等课文。在学生或愤怒或会心的欢笑中, 学生与文本、学生与学生之间的对话情境顺利开启, 对话走向丰富、立体, 如学生设计的调达的誓言有:“永世不得超生”、“天打雷劈”、“天打五雷轰”、“下十八层地狱”等。学生设计的痛斥调达的话有:“你这畜生, 驱逐出境”;“你这混账, 关禁闭一年”;“你这小人背信弃义”等等。

浅谈对话教学情境创设的论文 篇2

“对话”是新课程改革的基本理念之一。教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动，因此，教学可以被理解为一种“对话活动”。

《语文课程标准》指出，“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的”，“阅读是学生的个性化行为”，“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。

如何因势利导创设对话教学情境，成功架构教学过程中教师、学生、文本三者通畅、生动、积极的“对话平台”，帮助学生实现语言的感悟、内化与迁移，是每个语文教师所面临的重要命题──在教学过程中，针对不同文本的特点，采用不同的方式方法创设与教学内容相适应的具体场景或氛围（即对话情境），调动学生的学习兴趣，引起学生的积极的情感体验，帮助学生正确理解文本内涵与表达特点，从而实现教师、学生、文本有效对话，让学生品味语言文字的魅力，身心受到美的陶冶，从而促进学生综合素养的全面发展。

二、针对不同文本创设恰当的对话教学情境

捷克教育学家夸美纽斯曾说：“教学是把一切事物交给一切人类的全部艺术。”如何巧妙的把这“一切事物”教授给学习者？这又是一门艺术。在教学活动中，教师应该努力创设对话情境，丰富学生的认知渠道，使学生形成良好的求知心理。学生能在真挚的情感世界中体验文本所带来的视觉、听觉、嗅觉、触觉等方面冲击力，从而形成从感性认识深华为理性认识的一个学习过程。

构建“多重对话”的阅读情境 篇3

一、预设生本对话，储备原初理解

2011年版语文课标指出，“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。学生钻研文本的过程，也是生本对话的过程。鉴于文本是“对话”的题材与核心，生本对话应作为阅读教学的起始环节，予以高度重视。

有位教师在执教苏教版三年级上册的《第八次》一课时，刚上课就要求学生质疑、提问。学生们热情高涨，提了一大堆问题：“第八次发生了什么事？”、“布鲁斯是个怎样的人？”、“看到蜘蛛结网，布鲁斯为什么感动？”……学生们七嘴八舌，教师则应接不暇。由于忽视了阅读的前期准备，课堂教学起始于零阅读、零储备阶段；看似热闹的浅质疑，其实是脱离文本的“信天游”。不难看出，缺少了学生对文本的前期阅读，“对话”往往会失去目标，流于形式，成为无本之木，无源之水。

克林伯格指出：只有当教师、学生，带着与文本初次对话的结果进入课堂，一场多主体，多角度、多层次的阅读教学活动才会有声有色、生动活泼地展开。因此，我们不妨在教学之初，留一定时间给学生自主阅读，为后续的阅读活动蓄势。低年级学生自主阅读能力较差，可以在课内安排5到10分钟，在教师指导下先行阅读；中高年级的文本阅读可以在老师指导下，由扶到放，由课内前置到课前，逐渐养成先行阅读的习惯。例如，笔者在执教《第八次》时，设计了这样的《课前预习单》：

1.认真朗读课文三遍，力争正确、流利。

2.画出课文中生字新词，不理解的词语可以查查词典，也可以在一旁做上记号。标记自然段序号。

3.读着“蜘蛛八次结网”，你觉得这是一只怎样的蜘蛛？

4.结合课文插图，想象布鲁斯感动得跳起来时的样子。

这样的指导，让学生找到了与文本对话的基点；这样的先行阅读，让学生怀揣着对文本的原初理解上路，使得课堂中的后续对话有所凭依。在后续对话中，教师要善于引导学生循着文章的思路，由表及里，与文本进行多层次的对话。可以从关键的词句和意象出发，可以从文本留白处发掘，涵咏品味，唤醒文本中沉睡的词句；朗读吟诵，欣赏文本中语言的色彩；静思默想，感受文本中隐含的意蕴。在拾级而上的生本对话中，凭藉对文本的原初理解，学生拥有了在阅读中飞翔的隐形翅膀。

二、巧设师生对话，搭建阅读阶梯

阅读教学中“多重对话”的有效实现，一方面有赖于学生认真阅读文本，通过与作者的对话，领悟作者在文本中表达的思想和情意；另一方面有赖于教师有效地组织学生阅读交流，通过师生对话为学生搭建阅读的阶梯，引领学生走向文本深处，逐步深化理解，提高认识。这样的师生对话应该建立在平等的师生关系基础上。

2011年版语文课标在充分尊重学生主体性的同时，也高度重视教师在教学中的主导作用。它一方面强调“学生是语文学习的主人”，另一方面也强调“教师是学习活动的组织者和引导者”。基于这种教学观，要“充分发挥师生双方在阅读教学中的主动性和创造性”，必须对师生对话进行科学设计并恰当把控。在阅读教学中，教师要精于预设，巧于生成，敏于捕捉，妙于叩问，善于激发学生阅读的兴趣，培养自主阅读的能力。师生对话的展开，有时需要教师耐心倾听，把思考的空间留给学生；有时需要教师推波助澜，为学生打开思维的另一扇窗；有时需要教师画龙点睛，帮学生拨云见日，使之茅塞顿开。

为此，教师必须做好两方面的准备：一是教学方案的准备，不仅要钻研文本，正确理解、把握教材内容，做文本的知音，还要做足课外功夫，积极开发课程资源，广泛涉猎背景资料，领悟编者的设计意图，循着课程的编排体系，精心设计教学方案，创造性地使用教材。二是接纳学生的准备。2011年版语文课标明确指出，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。阅读教学中不应以教师的视野衡量“儿童的高度”，不应以教师的讲解代替学生的阅读；而要以学生的视角参与对话，接纳学生的个性化观点，包括“错误”的观点。这样才能构建思维的场域，激发学生的智慧与灵感，将学生的疑惑、见解、感受衍生为新的思维增长点。

三、与编者对话，拓宽认识视野

2011年版语文课标明确提出了“和教科书编者对话”的新要求。与编者对话，要求教师跳出课文看单元，跳出单元看整本教材的编排体系，通盘考虑教学的重难点；与编者对话，要求教师瞻前顾后，理解“文路”把握“编路”，找准课文特有的位置；与编者对话，要求教师统筹“导语”、“习题”及“主题”，在更为宽广的视野里调用、整合语文资源，最大限度发挥课文例子的作用。

纵观平时的阅读教学，我们已经自觉不自觉地将编者拉进了视野。课后的一些习题，成了学生课前阅读的航标；编者精心绘制的插图让学生思接千载，浮想联翩。学生和着文字的脉动走进插图所描绘的场景，步入课文人物和编者的内心；苏教版语文教材练习中“读读背背”的成语，往往与这一单元的课文血脉相连，潜伏在课文里的成语，在多重对话的阅读中自然现身，昭昭然显示出别样的生命力。

笔者执教苏教版四年级上册《李时珍夜宿古寺》时，将视野从一篇课文放宽到一个单元。该单元的三篇课文虽然文体各异，但精神内核高度一致，从不同侧面启发学生如何“走向成功”。《说勤奋》告诉学生，成功别无他途，唯有付出汗水和心血；《李时珍夜宿古寺》告诉学生，李时珍的成功，源自于他心灵深处高尚的追求；《维生素C的故事》则从另一个角度告诉我们，成功往往是某些事件促发下的瞬时灵感，并须长期关注。

基于对编者设计意图的全面把握，上课伊始，笔者引领学生回顾前一篇课文《说勤奋》，将目光聚焦于它的中心句：古今中外，每一个成功者手中的鲜花，都是用汗水和心血浇灌出来的。然后，师生共同研读李时珍为写《本草纲目》历尽艰辛的情状。于是，学生对成功又有了更深层的感悟——成功需要汗水和心血的灌溉，更需要理想和信念的支撑。

在教师引领下，学生以课文为基点，将视线向两头延伸。此时，对于学生来讲，课文不再是零散的，而是一个整体的交响共鸣。学生进入了单元统整的学习，课文融入了学生的精神世界。与编者对话，让师生拥有阅读的大视野，也提升了认识的高度。

总之，2011年版语文课标倡导的阅读教学，是基于“多重对话”的阅读教学；构建“多重对话”的阅读情境，是有效实施阅读教学的基本途径。其中，生本对话是阅读的起始环节，始终处于多重对话的核心；师生对话搭建了阅读的阶梯，是“多重对话”的有力推手；与编者对话，则拓展了认识的视野，使得“多重对话”跃升到新的高度。在此过程中，学生不断地修正认识，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣，最终形成独立阅读的能力。

以问题情境优化阅读教学对话 篇4

一.预设质疑, 以问导学

与传统的“问题预设”不同, 这里的预设质疑情境是指教师以“学伴”, 即学习者的身份参与学习, 以问题的预设为学生的“学”搭建“脚手架”, 营造安全的、平等的、积极的对话氛围。在这种理念下的预设质疑必须是开放的, 能充分调动学生的对话自觉, 教师再“借力发力”, 衍生出新的对话情境, 引导学生多角度思考、探究。例如笔者在教学《幽径悲剧》的时候有这样一个对话片段:

师:你认为燕园里的这株藤萝在怎样一株藤萝呢?

生1:这是一株香气扑鼻的藤萝。课文中写道“每到春天, 我走在树下, 眼前无藤萝, 心中也无藤萝。然而一股幽香蓦地闯入鼻官, 嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内”。这里, 一股幽香蓦地闯入鼻官, 可见香气浓烈。

师:“这位同学说一个“闯”字写出了藤萝香气浓烈, 再仔细品品, 果真如此吗?”

(这一问惹得很多同学悄悄议论起来, 忽然一位同学站起来。)

生2:哦, 我觉得这个“闯”字恰恰写出了香气的淡雅怡人。你看, 文中说“一股幽香”, 如果香气浓烈, 应该是“阵阵香气”, 而且也不是“蓦地”闯入, 而应该是“扑鼻而来”。

师:嗯, 我觉得这个说法很有道理。但我们知道, 作者是很喜爱这株藤萝的, 为何不就像你说的, 把它写得香气扑鼻呢?这样岂不更能显得这藤萝的美吗?

生2:嗯, 作者前面说, 这株藤萝是最有特色的, 既无棚, 也无架, 是隐在大树里的。可见是想表现这藤萝并不愿意张扬自己, 所以, 淡淡的幽香更符合这藤萝的性格。

在这个对话片段中, 教师预设了一个开放性的问题“你觉得燕园的藤萝是怎样一株藤萝?”第一个学生读得较为粗略, 没有关注到“一股幽香”这个修饰语, 故对“闯”字的解读有误。这个回答显然超出了教师的预设, 于是老师适时以“再仔细品品, 果真如此吗?”的疑问做启发, 在预设的前提下又即时创设了一个新的问题情境, 将学生引导到字词的品读上。当学生品悟到藤萝的淡雅幽香的时候, 仍旧没有涉及问题的根本, 于是教师便“借力用力”, 追加了一个“为什么不把它写得香气扑鼻呢?”将学生的思路推从字句的品析上推向思维的更深处。这一切均是在预设的问题情境中推进的, 教师在学生的回答偏离预设而连续给出的“追问”也极大的调动了学生的对话积极性, 有效的提升了对话的质量。

二.生成情境, 以究推学

在动态的教学过程中, 往往会出现教师无法预设的问题, 这种“意外”则是对话教学中最有魅力的问题情境, 师生的思维都会因此而受到激发, 进而展开真诚的探究型对话。如《从百草园到三味书屋》的对话片段:

师:同学们, 这节课就要结束了, 你们还有什么特别想知道但仍不明白的地方吗?

生1:我不太明白, 学生第一次到先生家里为什么要对着那幅画行礼。

师:哦。那幅画的内容是什么?

生1:一棵古树下伏着一只肥大的梅花鹿。

师: (转身欲写) 想看老师画下来?不会。 (生笑) 但老师有一样本事, 可以用四个字把这幅画的内容概括出来。你会吗?

生1:鹿———

师:古树———

生1:伏鹿。

师:咱们再稍微运用谐音的语文知识, 就明白了。

生1:古树就是古书。

生2:伏鹿呢?

生3:福禄呗。 (其他学生笑。)

师:这下明白了吧?书中自有———

生 (齐) :黄金屋。

师:书中自有———

生 (齐) :颜如玉。

师:书中自有千钟粟啊。咱们上私塾来不就是为了混碗饭吃, 混个官当吗?怎能不拜?是不是? (生笑) 想想也可笑, 一群学生毕恭毕敬地对着一只肥大的梅花鹿行礼, 这就是过去私塾的一个场景啊!

在这个对话片段中, 教师在教学完成后鼓励学生再次提问。一位学生提了一个自己特别想知道的问题:“为什么要对着梅花鹿行礼”。老师立即抓住了这个这看似随意实际极有价值的问题, 因势利导, 先说说画的内容“古树、伏鹿”, 又从“再稍微运用一点语文知识就明白了”来启发学生从谐音的角度思考, 在探究问答中巧妙的引导学生找到了解开疑惑的钥匙, 在亲切、自然、流畅的对话中, 既保护了学生的求职欲望, 又帮助学生增长了不少有关私塾文化的知识。

情境对话 篇5

【内容摘要】

真正有效的“对话”，理应发生在对话双方自由的探究或自发的讨论中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知世界的真正融合中。我们的数学教学需要创设一种情境，提供一种让学生想说、肯说、能说的活性状态下的对话机制，使学习群体在思想、情感与认识上得以充分直接的交流、合作与共享，真正体现出学习的本原要义。

【关键词】有效对话数学情境

利用对话理论构建“对话”课堂，引进研究性学习、合作性学习、反思性学习等学习方式，目的都是让学生成为学习的主人。因而，在当今课堂上我们看到的都是师生之间、学生之间热烈的“对话”。那么，是不是我们的课堂教学已经完全从“听话”教学模式中走了出来呢?是不是我们数学课堂教学中的“对话”教学模式是切实有效的呢?

回眸――缺憾寻因，有感于一次教研活动

【我听】

师：请大家剪下书本第127页的1号平行四边形。每个小方格的边长都是1厘米，那么你剪下的这个平行四边的底、高的长度分别是多少?

生1：底5厘米，高3厘米。

师：我们可以怎么做，把它剪拼城一个长方形呢?

生2：(边说边操作)可以照样剪。

师：如果我们要把平行四边剪开后，能够拼成一个长方形，应该沿着什么剪?

生3：沿着高剪。

师：请同学们动手剪开自己的平行四边形，并把它们拼成一个长方形。

学生操作。

师;数一数，这个长方形的长、宽、面积分别是多少?

生汇报：长5厘米，宽3厘米，面积15平方厘米。

师：那么原来的平行四边形的面积是多少呢?

生4：15平方厘米。

师：拼成的长方形的面积与原来平行四边形面积有什么关系?

生5：面积相等。

师：长方形的长其实就是平行四边形的――(长)。长方形的宽其实就是平行四边形的――(高)。

师：再从书上剪下2号平行四边形。

……(过程同上，略。)

师：通过刚才的学习研究，根据长方形的面积公式，你能推导出平行四边形的面积公式吗?

生6：平行四边形的面积=底×高。

……

【我思】

课堂对话是协调师生教与学的重要手段，课堂对话是教师根据学生已有的知识或经验，提出问题，并引导学生经过思考对话交流，对所提的问题得出结论，从而获得真知，发展能力的教学方法。教师可根据教师与学生、学生与学生对话交流的结果反馈信息，从而调整教学，提高课堂效益。在上面这个案例中，从表面上看，教学已经从“独白”式走向了“对话”式。但是，细细品味，我们不难发现，这里的对话，可以说是没有思维深度的“对话”。无意义的一问一答，教师充当的只是一个详细的说明者，并没有给学生搭建一个发展思维、主动学习、自我创造的舞台。这是课堂的“假对话”。在这样的课堂，纵使学生在学习中形成了自己的观点和见解，有了自己独特的体验和感悟，也难有释放和表达的机会。

真正有效的“对话”，理应发生在对话双方自由的探究或自发的讨论中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知世界的真正融合中。我们的数学教学需要创设一种情境，提供一种让学生想说、肯说、能说的活性状态下的对话机制，使学习群体在思想、情感与认识上得以充分直接的交流、合作与共享，真正体现出学习的本原要义。那么在数学教学中，应该创设怎么样的“有效对话”情境呢?

践行――柳暗花明，创设“有效对话”的数学情境

一、创设趣味性导入情境，引领学生自发对话

常言道：良好的开端是成功的一半。在课堂教学中也是如此，无论是新授课，还是复习课，练习课，活动课，只要开了个好头就等于成功了一半，课堂导入是一节课的开场白，是教师讲授每一节课时给予学生的第一感知，其重要的艺术特征是能引起学生的认知冲突，引发学生的兴趣，引出紧紧抓住学生心弦的情境。著名教育家苏霍姆林斯基说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。”因此，每一课堂要注意调动学生兴趣特别要注意讲究课堂导入艺术。每节新课的导入设计得好，能激发学生学问的兴趣，开拓思维，调动学生学习的积极性，起动情感传导的作用，把学生引入无比瑰丽的知识世界，为上新课创造出一种和谐的课堂气氛。

1、谜语情境：“猜”中孕育对话一上课，就用“猜谜语”吸引学生的学习注意力，使浅显平淡、枯燥无味的教学内容转化为妙趣横生的学习活动，容知识教学于情趣之中，激起学生浓厚的学习兴趣，自然进入对新课的学习，孕育精彩对话。

【案例】《时分的认识》教学片段。

师：今天，老师要让小朋友们猜一个谜语。

(一听说要猜谜语，每个学生都表现出了极大的兴趣，注意力一下子就集中到要猜的“谜”上来了。)

师：哥哥长，弟弟短，弟弟跟着哥哥转，哥哥跑一圈，弟弟走一格。

(谜语一出，学生就各说不一，展开了积极的讨论。)

师：刚才谜语钟的“哥哥”“弟弟”各指的是什么?它们是怎么走的?它们之间又有什么关系呢?

……

这样导入，为新课的学习创设了情境，激发了学生的对话欲望，使学生一开始就处于一种积极思考的状态中。“猜一猜”不但调动了学生的学习兴趣，自主探索出新的知识，而且让学生体验到举手投足之间都有数学问题，数学就在我们的身边。2、游戏情境：“玩”中孕育对话

爱玩游戏是每个人的天性，特别是对于我们低年级的学生。通过游戏能激发学生的学习兴趣，让游戏进入课堂，让学生在游戏中动手、动脑、动口、开心地合作，把抽象的数学趣味化，既激发了学习热情，又学习了知识，理解了概念，训练了技能，开发了智力，培养了创新意识，可谓一举多得。低年级学生集中注意的时间短，稳定性差，对事物的内部活动，对学习目的，意义缺乏认识，是处在直接兴趣阶段，在教学中创设游戏情境，让学生在游戏的活动中不知不觉地高高兴兴地进入数学王国，领略数学知识的乐趣。

【案例】《面积单位的认识》教学片段

先简单宣布游戏规则：让生1背对讲台，请生2数每组图里各有几个小正方形，生1判断谁的面积大。其它同学做裁判，对了就鼓掌。师出示的第一组图。

生2：甲图有12个小正方形，乙图有8个。

生1：甲图面积大。

集体鼓掌。

师出示的第二组图。

生2：甲图有8个小正方形，乙图有6个。生1：还是甲图面积大。太简单了。

集体第二次鼓掌。

师：一年级小朋友都能数出来啊!果然很简单。

出示第三组图。生2有些疑惑，迟疑着不敢数，其他同学开始小声发笑。

师：大胆数，让他猜!

生2：甲图有12个小正方形，乙图有20个。

生1：这次是乙图的面积大。

第三次没鼓掌，集体大笑!

师(制止笑声)：生1，你猜猜他们为什么笑?

生1：我的答案可能有问题吧。

师：回头看看吧。

生1：又上当了，老师你太狡猾了!

师：怎么讲?

生1：两个长方形里的小正方形大小不一样，就不好比较大小。而且，我还背对黑板，当然会错了。

师：这个游戏对我们什么启发?

生们：眼见为实，耳听为虚;小正方形大小不同，又看不到，就不好比;要有相同的标准才好比……

打心眼里喜欢学生说我“狡猾”。教师设置了游戏，既体现了教学机智，又激发了学习兴趣，让学生保持较高的学习兴奋度，在和谐、平等的氛围中愉快、高效的学习，使学习成为乐趣，让对话成为需求，从而形成一个真正的“学习共同体”。

3、故事情境：“赏”中孕育对话

【案例】《0的认识》教学片段

师：一天，小猫和猫妈妈去河边钓鱼，猫妈妈一心一意的钓鱼，钓到了一条又一条大鱼。而小猫三心二意，一会儿捉蜻蜓，一会儿捉蝴蝶，一条鱼也没有钓到。猫妈妈钓到一条大鱼可以用几表示?

……

本来数的认识教学是比较单调、乏味的，听到这个熟悉的故事后，学生的兴趣浓厚，很自然地就把学习转化成一种内在需要和间接兴趣，从而促使学生产生对知识的渴求，进而积极、主动地投入学习中去。这样新课颇具吸引力地开始了，学生在故事的诱导下积极主动地探究，自主地对话。

低年级的学生对故事非常感兴趣，并百听不厌，因此，以讲故事的形式来创设情境，会让学生全身心地投入到教学活动中去，数学故事、数学典故有时反映了知识形成的过程，有时反映了知识点的本质，用这样的故事来创设问题的情境不仅能够加深学生对知识的理解，还能加深学生对数学的兴趣，提高数学的审美能力。

二、创设问题式探究情境，引领学生积极对话在小学数学教学中，创设和谐的教学氛围，有效地构建愉悦的问题情境，使教学内容深深地触及学生的心灵深处，诱导学生把学习新知的压力变为探求新知的动力，是提高课堂教学效率的重要手段。教师对新授内容的巧妙的安排，对培养学生的学习兴趣，激发学生学习的能动性、自主性，创设和谐的教学情境，有着十分重要的意义。1、悬念情境：“奇”中激活对话

针对小学生求知欲强，好奇心强等心理特点，依据教学内容创设制造悬念，来诱发学生想揭密的问题意识。

【案例】《能被3整除的数的特征》教学片段

一上课，老师便对学生说：“你们随便说出一个数，老师不用计算立即说出它能不能被3整除，你们可以用手中的计算器去验证。看谁能考倒老师!”话音刚落，学生们便争先恐后，开始，学生说的数还不是很大，试了几个，老师都是对答如流，有的想难倒老师，说的数比较大，但老师还是答对了。学生们都震惊了

2、话题情境：“聊”中激活对话

有道是：“问渠哪得清如水，为有源头活水来”。生活正是数学赖以生存和发展的源泉。因此，小学数学教学必须从抽象、枯燥的形式中解放出来，走出金字塔，走向生活，使数学生活化。

这种与学生密切相连的生活事例，对学生而言，有着一种多么强烈的亲和力，一下子就拉近了学生与数学的距离。

3、冲突情境：“悱”中激活对话“思维是以疑问和惊奇开始的。”学生认识的发展就是观念上的“平衡―失衡―再平衡”的反复渐进过程。在新课引入时，教师应从学生认知结构出发，创设新奇，有趣，富有挑战性的问题情境，诱发学生思考那些与已有的知识所不同的一些问题，让学生心理上形成认知冲突，从而打破原有心理平衡，造成“愤”、“悱”的心理状态，产生探求新知的欲望。

如，在教学“圆柱体体积计算”时，一位教师设计了如下一系列矛盾冲突：

◆要求圆柱体容器里水的体积该怎么办?

◆要求圆柱体橡皮泥的体积呢，该怎么办?

◆要求圆柱体铁块的体积呢?

◆要求商场门口圆柱体柱子的体积呢?

这样由浅入深不断施问的情境，诱发了学生主动参与问题解决的过程，激发了学生产生探求圆柱体体积计算公式的强烈愿望。

三、创设活动型实践情境，引领学生深层对话很多数学知识是对生活问题的抽象，而教材中静态的知识学生没有具体的感受，也就成了枯燥乏味的知识，甚至于有些学生还不容易理解。而开展实践活动可以将枯燥的数学以生动、活泼的生活场景来代替，将会最大限度地吸引学生的注意力，引发学生积极参与的愿望。

1、实物情境：“观”中迸发对话我们生活在有形的世界里，我们的周围充满了许多有形的物体。对几何形体方面的教学，发展学生的空间观念，离不开学生对这些有形物体的学习研究。而这种学习研究并不全是通过课堂上学生遥遥观望老师手中教具的操作来完成的`。课前的收集活动，课中的展示，都会给予学生一种积极的学习数学的热情。

2、操作情境：“动”中迸发对话

“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现的。因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”而这种发现又是通过学生动手操作，动眼观察，动脑思考获取的。所以在教学过程中，尤其是探求新知时，要为学生提供必要的思维材料，设置“动境”，使学生借助已有知识、技能，调动多种感官参与新知的主动探究。

3、模拟情境：“演”中迸发对话

低年级的学生对新颖的事物特别感兴趣，喜欢动一动、试一试。所以，在教学中，向学生提供直观材料，“投其所好”，让他们亲自动手，感知实践，能激发学生的学习兴趣，这是其一。其二，符合学生的思维特点。低年级的学生认识事物带有很大的具体性和直观形象性，学生可以借助活动获得鲜明的感知，有利于掌握规律、抽象方法,从而为升华到理性认识奠定基础。创设适当的活动情境，以动启思，以动促思，使学生的思维迅速地由抑制到兴奋，由无意到有意让他们能被教学活动所吸引，积极参与主动入境，从而在活动中萌发创新欲望，激发探知热情。充满情境的教学不再是抽象、枯燥的课本知识，而是充满魅力、灵性，和现实生活息息相关的活动。数学教学给学生带来的不应只是知识的灌输及“题海”大战，而应是让学生体会讨论、钻研、发现之余的求知性喜悦。在学生的学习过程中，教师注重情境的创设，学生的思维被激活，学习的热情高涨，对新知的学习主动。有效地利用情境、创设情境。让学生在“向导”的指引下，去探索更为广阔的数学空间，进而使学生真正地走进数学，喜欢数学。不断培养学生的数学素养。

思远――寻根追底，追求完美的数学“对话”课堂

完美的数学“对话”课堂，有利于学生主体的凸现，也有利于新型师生关系的培育。

完美的数学“对话”课堂，在传播知识信息，同时也在传播着情感信息。

完美的数学“对话”课堂，有心灵与心灵的交流，同时也有思想与思想的碰撞。

完美的数学“对话”课堂，能够引领学生获得足够的想象力、判断力、思维力，使他们带着自信，带着理想，带着憧憬，走出课堂，走出校门，走向更为宽广、丰富和多样生活世界，创造属于他们自己的人生。追求完美的数学“对话”课堂,是一个数学老师不懈的追求。结语“对话”课堂作为一种沟通的方式，意味着平等融洽;“对话”课堂作为一种活动方式，意味着动态生成。在“对话”的课堂里，教师不在是教材的解读者，而是一个善于创造教学情境，充满教育智慧的人，在“对话”课堂里，是师生、生生的生命体在感情、兴趣、个性思维、人格等方面的交流与互动，实现知识与能力乃至生命的齐头并进。作为一名数学教师，引领学生，和学生一起缔造灵动的生命课堂，那我们的数学课堂将开辟另一个天地，学生、教师在摩擦出思维的火花，展现的将是这样的一翻情景：我们学习着，我们思索着，我们感动着，我们快乐着，我们成长着――参考文献：

《教育心理学――一种认知观点》奥苏贝尔

《走进新课程：与课堂实施者对话》朱音菊

《对小学数学情境教学的思考》钱云锋

让文本在情境对话中悄然打开 篇6

禹在外治水13年，曾经三次经过自己的家门，但他一次也没有进去看看。禹的儿子十多岁了，还不知道父亲是个什么样子。

作者通过“三过家门而不入”的事例来表现大禹为了治水顾大家而不顾小家的献身精神。但在教学时，无论是引导学生抓住“13”“三次”“十多岁”等词语的对比，来体会大禹一心为公的精神，还是通过朗读体会大禹的无私奉献，总觉得就着文字理解文字，如同隔靴搔痒，学生的感受和理解不深入。后来，听一位老师上《大禹治水》，教者对这一段的教学处理让我眼前一亮——

师：有一天，大禹的儿子看到邻居家的小孩都有爸爸，想到自己从来没有见过自己的爸爸，他心中十分难受，就跑回家问妈妈，他会怎么问呢？

生：妈妈，妈妈，我有爸爸吗？

妈妈（师扮，下同）：孩子，你当然有爸爸。

生：那我的爸爸到哪儿去了呢？

妈妈：你的爸爸在做一件非常伟大的事，现在还不能回来。

生：爸爸想我吗？

妈妈：当然想！

生：那他为什么一次也不回会来看我呢？就一次也不行吗？

妈妈：孩子，爸爸非常想你，可是又怕回来看了你，舍不得离开你，那样，就耽误了大事。所以爸爸忍住对你的思念，一次也没有回来。

生：那爸爸什么时候才能回来呢？

妈妈：等到洪水被制服的那一天，爸爸就能回来了。

生：那洪水什么时候才能被制服呀？

妈妈：也许很快，但也许还要很久很久，但我相信，洪水总有一天会被制服的。

生：妈妈，我希望洪水早点被制服，那样，爸爸就能早点回来和我们团聚了。

怎样引导学生更好地走进文本？这是我们一直都在探讨的问题。这里，一段母子对话顺其自然地引导学生走进了故事情境，走进了人物内心，体会了人物的思想感情，带着学生在故事中走了一遭。几千年前的故事一下子就离学生如此之近。

以情境体验引导学生和文本的对话 篇7

在课堂教学实践中, 学生与文本的对话并不总是成功的, 有时是学生的视界与文本差异过大, 对话交流就会产生困难;如果学生有某方面的知识结构的缺陷, 沟通就难办;当学生处于思绪不集中、混乱或迟钝时, 对话也会受影响。那么教师怎样才能使学生与文本进行有效对话呢关键在于以情境引导和调动学生的情感体验 (架起生活与文本联系的桥梁) , 同时关注学生的内心感受, 珍视他们在阅读过程中的独特感受、体验和理解, 从而促进学生和文本的对话。当然在此过程中, 教师不能唯“教参”是用, 而应该追求自己独到见解, 用自己的心灵去和教材文本对话, 这样才能有所创新。只有教师克服惰性, 锐意创新, 以自己的人格魅力, 坚强意志去影响学生, 师生才能成为真正的对话者, 双方达到心灵的共振, 学生才能有效地与文本进行对话。在怎样以情境体验促进学生和文本的对话方面我作了些尝试——围绕文本, 营造情境, 让学生在情境体验中提高对文本的理解, 从而能更好地和文本进行对话。

一、从拓展客观文本入手, 营造类似情境, 引导学生在回忆直接生活经验中与文本进行有效对话

这是现在很多老师经常采取的一种教学方法。我看过这样一段教学录像:一位教师教学《孔子游春》一文, 引导学生体会 “泗水春景”之美时, 学生卡住了。让学生讲出美在何处十分困难, 教师尝试着让学生读出景色之美, 学生读得也不行。显然学生和文本的对话出现了障碍。此时这位教师做了如下处理:播放课件, 让学生一边听描写春天景色的音乐, 一边欣赏描绘春天明媚景色的画面, 唤醒学生对春天美景的已有感知。再让学生吟诵一下描写春天美景的古诗。然后再让学生练读、指名读。这时, 学生的朗读果然出现质的飞跃。为什么此时他教得如此成功呢关键是因为教师在这里, 对“客观文本”进行了拓展。这时参与对话的文本, 不再仅仅是教材了, 还包括了一些能激活学生对春天已有感知的音乐、图画, 诗歌等等其他教学资源, 这样就容易使学生回忆起已有的类似生活体验, 从而容易理解文本, 在回忆直接生活经验中与多种文本进行有效对话。在这种“润物细无声”的情感交流以及和谐、融洽的对话场的形成过程中, 学生顺利地完成了意象建构和情感表达。

二、模仿经典, 营造探究情境, 从丰富学生的间接生活经验入手, 提高学生的视界

我一直认为教师和学生对话时, 教师首先应该俯身倾听, 而在学生与文本对话时, 教师的责任则更多在于垫高学生, 也就是要提高学生的视界。在上冰心的《纸船》这首诗, 鉴赏“总希望有一只能流到我要他到的地方去” 这一句时, 学生在用“流”还是“漂”好上产生了分歧, 在肯定了学生的观点后。我补充了经典的关于炼字的“推敲”的典故。韩愈在月夜时听见贾岛吟诗, 有“鸟宿池边树, 僧推月下门”两句, 劝他把“推”改成“敲”字。古今人也都赞赏“敲”字比“推”字下得好。然后又引用了当代美学家朱光潜对此曾有的一段精辟的论述, 他说:有些人根本不了解文字和思想情感的密切关系, 以为更改一两个字不过是顺畅些或是漂亮些。其实, 动了文字就同时动了思想情感。古今人都赞赏“敲”字比“推”字下得好。其实, 这不仅是文字上的分别, 同时也是意境上的分别。“推”固然显得鲁莽一点, 但是它表示孤僧步月归寺, 门是他自己掩的。他须自掩自推, 足见寺里只有他孤零零的一个和尚。在这冷寂的场合, 他有兴致出来步月, 兴尽而返, 独来独往, 自在无碍。“敲”就显得他拘礼些, 也就显得寺里有人应门。他仿佛是乘月夜访友, 他自己不甘寂寞, 那寺里假如不是热闹场合, 至少也有一些温暖的人情。比较起来, “敲”的空气没有“推”那么冷寂。但就上句“鸟宿池边树”看来, “推”似乎比“敲”要谐调些。“推”可以无声, “敲”就不免剥啄有声, 惊起宿鸟, 打破了寂静, 也似乎平添了搅扰。所以韩愈的修改是否真如古今所称赏的那么妥当, 便令人怀疑。究竟哪一种意境是贾岛当时玩味而要表现的, 只有他自己知道。所以问题不是“推”或“敲”'哪一个比较恰当, 而是于哪一种境界是他当时所要说的而且与全诗谐调的。在此启发下, 学生得出这样的共识:冰心写这首诗选用“流”而没有用“漂”大概也是与她当时的心境有关——是更侧重于表现自己的漂泊不定之感, 还是侧重于表现强烈的思母情绪不言而喻。当然这也只是大部分同学的的理解, 仍持有不同意见的同学可以继续找理由来说服对方, 因为真理在我们思索中。

三、教师创设生活化文本, 使学生在情境体验中展开对话

于永正老师的情境作文《捕鸟》, 让我们感受到了情境体验的教学魅力。在课堂上, 于老师先让学生听音乐, 感受并描写森林、小鸟的美丽和可爱, 然后于老师竟扮演成一个偷猎者, 在大森林中偷猎。在学生义愤填膺之时, 请全班同学推荐一个同学扮演“红领巾”上台对教师的“偷猎”进行劝阻。在这个情境表演中, 教师创设了一个生活化的“文本”在与学生对话, 这里的教师即文本, 文本即教师, 教师和“文本”已经融为一体。学生正是在与教师这个生活化的文本的对话中, 顺利地完成“主观文本”的建构和拓展。使得学生“主观文本”物化后的作文, 十分成功。这堂课让我感到非常震撼, 也得到了很大的启发。似乎只有在阅读教学中才强调的和文本的对话, 在作文教学也得到了淋漓尽致的展现。学生正是通过和老师创设的作文文本的对话, 明了作文要求。在作文教学中, 更需要教师架起学生与文本联系的桥梁, 并且就拓展文本的程度而言, 阅读教学只能拓展, 而作文教学却可创设生活化的文本。就提高学生和文本的对话角度而言, 作文教学给教师最大的发挥空间, 帮助学生通过亲身的体验或模拟的情境感受去发现某些观点所蕴涵的细节信息, 以便深入地思考。教师提供给学生一个相对真实的学习情境, 学生在这种相对真实的情境中, 通过多样、复杂的活动来获取知识, 即“从做中学”, 可以使学生从多角度深入理解知识, 建立知识间的联系, 从而使他们在面对实际问题时能更容易激活知识, 灵活地运用知识解决问题。

关于语文课堂实效性的探索是一个大问题, 作为一个普通的一线语文初中教师, 个人的探索所得是微不足道的, 但是为提高语文课堂教学的实效性而努力尝试是我不变的追求。学校生活、家庭生活、社会生活中的一切语言实践活动, 都是语文知识与能力的综合实践活动。语文活动以综合的形式遍及生活的每一个角落, 因而生活即是学习语文的综合性大课堂。从这个角度而言, 提高语文课堂效率是本, 而源还在于有一种大语文的教学观, 重视课外的阅读, 重视日常生活的体验。

情境对话 篇8

一、通过联系生活实际创设情境语境

对话教学模式是许多教师在进行初中英语教学过程中常常采用的一种教学模式, 这种教学模式不但能够活跃课堂氛围, 提高学生课堂参与度, 还有利于培养学生敢说、会说英语的能力。但是, 许多教师在进行初中英语对话教学时, 往往将对话独立于生活实际, 这样不但会导致英语知识的教学与实际生活脱节, 还不利于学生对英语知识的理解, 大大降低了初中英语对话教学的效率, 降低了初中课堂教学的质量。针对这一问题, 教师在进行对话教学时, 应当多联系生活实际去创设情境语境, 以提高初中英语对话教学的有效性。以Unit 3《Welcome to our school》的教学为例, 教师可以贴近生活实际设计如下情境:A是一个转校生, 刚刚步入某学校, B在这个学校已经两年了, 由B学生向A学生介绍一下自己的学校。让学生以两人为一个小组, 分别扮演A和B, 并灵活运用教材中的句型以及词汇进行对话。

二、采取角色扮演模式创设情境语境

初中英语教材中的许多内容都是以对话形式呈现的, 因而为了使教材中的对话情境以及知识点更为真切地再现在学生的面前, 教师可以让学生进行角色扮演, 如同演戏那样去扮演课本中的角色, 让学生站在角色的角度去体会课本中的对话, 让学生身临其境地了解课本的具体语境以及教材中的知识点。采取角色扮演创设情境语境可以活化课堂教学的氛围, 让原本枯燥无味的英语课堂教学变得富有活力, 从而提高学生课堂的参与度, 让学生积极地参与到课堂教学中来, 激发学生对英语学习的热情。教师在采取角色扮演创设情境语境时, 可以给学生更大的发挥空间, 为学生进行角色扮演时提供更大的自由度, 给学生提供一个自由发展、自由发挥的天地。以Unit 4《TV programmes》的教学为例, 教师可以模拟“TV programme”的情境, 让学生分别饰演“TV programme”中的主持人以及嘉宾角色, 去进行角色扮演, 通过角色扮演开展对话, 充分发挥学生的潜能, 提高学生对“TV programme”的理解。

三、利用学生自身资源创设情境语境

初中英语教材中的许多内容都是按照这个年龄段的学生的特点为依据去设计的, 其中一部分内容是这个年龄段的学生在生活中、在家庭中, 或者是在学校中遇到的一些问题, 一部分内容是这个年龄段的学生在其成长过程中遇到的一些事情, 还有一部分内容是这个年龄段的学生感兴趣或者是喜欢讨论的问题。由于初中英语教材在内容方面的这一特点, 教师在进行初中英语对话教学时, 可以充分利用学生自身资源去创设相应的情境语境, 这样不但能够加强学生在英语课堂上的参与度, 有利于提高学生在话题讨论过程中的主动性, 让学生在对话教学中有话可聊、有话可说, 这样更有利于提高学生的英语表达能力, 激发学生思维的活跃性, 提高学生中英文的转换能力, 真正意义上做到对英语知识的灵活运用, 提高初中英语对话教学的有效性, 提高初中英语对话教学的质量。以Unit 2《Travelling》的教学为例, 教师在进行教学过程中, 可以让学生结合自身旅游的经历, 以小组为单位, 以旅游为话题, 以对话的方式进行课堂互动, 让学生充分发挥。

四、借助多媒体等技术创设情境语境

随着科技的进步以及多媒体技术的推广, 多媒体等一些先进技术已经在我国教学中得到了较为广泛的运用。传统的教学模式下, 课堂教学的工具往往是黑板与粉笔, 受到硬件的限制许多知识点无法以图像或者是视频的方式形象化地展现在学生面前。尤其是英语教学的教学效果在很大程度上与教学的互动水平有着直接关系。然而, 伴随着多媒体技术在课堂教学中的推广, 这一问题得到了较好的解决。教师在初中英语教学中, 可以借助多媒体技术, 利用一些图片或者是视频创设较好的情境语境, 从而进行英语对话教学。以Unit 5《Films》的教学为例, 教师可以利用多媒体技术在课堂上播放几部电影的预告片, 从而创设情境语境, 让学生以“My favorite film”为话题, 以小组为单位进行对话。

总之, 情境语境的合理创设以及灵活运用是进行初中英语对话教学的关键环节。如何贴近英语教材, 合理创设相应的环境语境以提高对话教学的有效性, 是英语教师十分重视的一个问题。要想较好地解决这一问题, 还需要教师以教学实践为基础反复改善教学方式, 逐步提高对话教学模式的适用性。

摘要：情境语境是英语对话教学中的一个十分重要的因素, 在一定程度上直接影响着英语课堂教学的效果以及教学质量的高低。好的情境语境能够使学生在英语学习的过程中产生情感上的共鸣, 激发起对初中英语学习的积极性。

关键词：对话教学,情境语境,生活实际

参考文献

[1]孙璟.如何有效开展初中英语对话教学[J].校园英语, 2012 (9) .

[2]杨勇科.初中英语对话课教学常见问题及对策[J].教育改革, 2010 (8) .

情境对话 篇9

有效的师生互动是优质课堂教学活动的重要标志之一, 是促进师生共同发展的重要手段。如何在历史教学中进行有效的师生互动呢?需要在构建平等的师生关系与对话机制的前提下, 创设生动合理的教学情境, 激发学生主动探究的意识, 促进师生双方的多向交流, 从而实现师生内在的本质的思维互动。

一、构建平等对话机制, 夯筑有效互动基础

教师在上“美国1787年宪法”, 展示了一张制宪会议会场的图片, 然后提问学生:“从这张图片中, 大家能获得什么信息?”

“代表们正在进行激烈的争论, 说明这次会议上矛盾重重。”

“代表们各自为阵, 说明会议上存在多个派别。”

“好像代表们都是白人, 没有黑人……”, 一个始料未及的声音传来, 不大但很真切。

教师一怔, 但很快镇定下来:“哦, 这倒是个了不起的发现, 依你看, 这是为什么呢?又说明了什么呢?”

“我……不太明白。”这位学生挠挠头。

“那其他同学有什么看法, 大家一起来讨论一下吧!”

于是, 同学们围绕这个问题开始了热烈的讨论。最后大家得出一个共性的认识:这正说明了当时美国还存在严重的种族歧视, 也正因如此, 完全由白人制定出的1787年宪法就不可避免地会打上种族歧视的烙印。

问题解决了, 教学继续, 学生们参与的积极性似乎更高了……

那位学生的嘀咕看似不经意, 实际上是非常有价值的一个发现, 特别在评价1787年宪法时, 这一发现可以成为这部宪法尚存种族歧视这一局限性的有力佐证。该教师原本是想通过图片的导入激发学生的兴趣, 并借此说明1787年宪法是各派别争辩与妥协的产物, 从而为接下来创设教学情境做好铺垫。上述话题的出现及其讨论实属“意外”, 不在该教师预设之中。但是, 该教师并没有因为害怕教学计划被打乱而无视学生的反应。面对课堂上的这一“节外生枝”, 他的处理无疑是成功的。在这样民主开放的教学过程中, 我们看到了跳动着学生激烈思维的举动, 听到了涌动着学生个性的语言, 感受到了那闪烁着学生思想的情愫。该教师运用教学机智及时捕捉并充分地利用了课堂的生成性资源, 使历史课堂在动态生成中得到了升华;此间更从根本上反映了该教师充分地尊重和关注了学生的兴趣、情感、需要与个性, 以学生学习促进者的姿态和“平等中的首席”的角色与之展开了对话, 从而营造出了一种民主、宽松的教学氛围, 进而建立起了平等的对话机制。而这, 恰恰是师生能进行有效互动并实现教学升华与生命课堂的基础。

从本质上来说, 师生互动就是师生交往与对话的过程。对话能否产生实际效果, 关键在于对话双方的地位是否平等, 是否能构建一种宽松的对话氛围和平等的对话机制。要优化历史课堂教学, 实现师生有效互动, 必须重构师生关系, 创设民主和谐氛围, 实现师生平等对话。这就要求教师切实树立以学生为主体的教学观念, 积极转变自身角色——要由知识传授者转化为学生学习促进者;要由教学管理者转化为学生学习引导者;要由“独奏者”转化为学生学习的“伴奏者”、合作者, 成为“平等中的首席”。为此, 教师就必须从高远的讲台、知识的神坛、成人的认知模式走到学生的认知领域、智慧原野和心灵世界, 鼓励学生敢想、敢说、敢辩、敢质疑、敢参与, 和学生一道互学共生、建构成长。民主、平等、和谐的课堂氛围与对话机制形成了, 学生的心灵解放了, 感受到了“自我”的真切存在, 才会思维敏捷、个性飞扬, 才会主动参与积极探求, 从而才会产生有效的师生互动, 构建起真正生动活泼、充满生命力的课堂。

二、创设良好的教学情境, 激发学生主动探究意识

教师首先创设情境:在美国处于一片大萧条之中的时候, 1932年美国举行了总统选举, 罗斯福以选举人票472:59票的绝对优势当上了美国第32任总统。面对这么多的困难, 罗斯福即使有三头六臂也忙不过来。有的学者认为:“罗斯福之所以取得了令人瞩目的成就, 重要的原因就在于他拥有一个美国历史上独一无二的的‘智囊团’并能充分地发挥它的作用。”他的智囊团里有大学教授、社会工作者、工人活动家、律师、金融家等, 正是这批智囊人物, 成为罗斯福做出决策的主要思想来源。假如在座的同学们是罗斯福的“智囊团”成员, 现在请你们为罗斯福总统出谋划策, 帮助罗斯福总统把病入膏肓的美国从经济危机中拯救出来:

假如你是智囊团金融委员会成员, 你将采取什么措施恢复银行的信誉, 促进金融业的正常运行?

假如你是智囊团农业委员会成员, 你将如何提高农产品价格, 增加农民收入?

假如你是智囊团工业委员会成员, 你将如何解决产品过剩的问题, 恢复工业生产?

假如你是智囊团社会福利和就业委员会成员, 为了缓解社会矛盾, 你将如何进行救济和解决就业问题?

然后教师将全班分成4个大组, 各个大组分别围绕上述4个问题展开了热烈讨论……

师生互动的关键在于学生是否“动”得起来, 而课堂上学生主动而非被动地参与、积极地而非消极地探究, 又是实现师生有效互动的重要保障。但是, 学生学习的主动性不完全取决于内驱力, 在不同的教学情境中, 学生的求知欲望也有所不同。良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性, 从而促进师生的有效互动。

在创设良好的教学情境过程中, 教师要以情境的生动性来引发学生参与探究的兴趣。良好的教学情境应该是形象的、生动的、可见的、摸得着的, 它能吸引学生的视听神经, 引发学生强烈的探究兴趣。上述课例中, 让学生自己角色模拟罗斯福的智囊团成员, 就一下子拉近了学生与历史的距离, 在学生面前展现了一幅20世纪二三十年代美国的历史画卷, 罗斯福及其新政就离学生不再那么遥远, 而成为了一个可感可触的生动的历史事件。作为罗斯福总统的“得力干将”, 应该怎么为其出谋划策呢?学生就会努力“神入”历史, 积极主动去探究。

教师还要以情境的合理性来保证学生主动参与的质量。所谓合理性, 第一, 是指教学情境不牵强附会, 不艰深晦涩, 它是根据学生学习内容的特点而创设的, 是能有效引起学生关注、激起学生兴趣、引发学生主动探究的情意场。罗斯福新政的出台, 其麾下一批锐意进取的专家和教授所组成的“智囊团”的确功不可没, 让学生角色模拟罗斯福总统的“智囊团成员”出谋划策, 迎合了学生的探求、发现和乐于展现的心理, 是合理的、可行的。第二, 是从在整堂课来看, 教学情境的创设要适量, 不能为情境而情境, 为活动而活动, 把一堂课上成一场晚会。创设一个情境, 就要充分地用好它, 用足它, 切勿浅尝辄止。否则就会陷入过于追求形式而忽视学生思维本质互动的泥沼, 从而造成教学的低效或无效。

三、加强调控与引导, 促进师生多向交流

师:请同学们阅读材料, 根据材料并结合所学, 试着给辛亥革命一个公正客观的评价。辛亥革命是成功了, 还是失败了?抑或是……

(在教师的组织下, 前后左右几个同学组成一个学习小组, 立即投入到了热烈的讨论当中。学生充分讨论后, 教学进入到全班分享交流阶段。)

生1:我认为辛亥革命成功了, 因为它推翻了清王朝, 结束了在中国延续几千年的君主专制制度。

生2:我认为辛亥革命失败了, 因为其革命果实最终被袁世凯窃取。

(不少同学囿于教材内容, 逐渐“无话可说”了。)

师:对于这个问题, 我们是不是还可以从另外一些角度来思考, 那就是作为一场资产阶级性质的革命, 它的革命任务完成得怎样?同学们还有新的想法或补充吗?

生5:辛亥革命应该是成功了, 它不仅结束了封建帝制, 颁布《临时约法》, 还促进了民族资本主义的发展, 在反封建方面取得了重要成果, 同时也沉重地打击了帝国主义。

生6:我不同意!辛亥革命并没有彻底完成反帝反封建的历史任务, 革命后中国依然是一个半殖民地半封建社会。因此, 辛亥革命是失败的。

师:这位同学能够进一步用史实加以说明吗?

生6:反封建方面, 袁世凯窃取革命胜利果实后, 破坏《临时约法》, 建立北洋军阀统治, 并复辟帝制, 中华民国名存实亡;反帝方面, 外来民族压迫依然存在, 1915年日本逼迫袁世凯签署旨在灭亡中国的《二十一条》就是明证。

师:对于辛亥革命的结局, 有的同学说成功了, 有的说失败了, 并且都阐述了各自的理由, 说的都有道理。那还有没有其他的观点呢?

(同学们你一言, 我一语, 场面再次热烈起来, 交流进一步深入。)

生n:我觉得应从不同角度加以分析, 辩证地予以评价。辛亥革命产生了重要的历史作用, 有成功的地方, 但它并没有实现中华民族真正的独立、自主与富强, 也有着严重的不足之处……

(最后教师在同学们充分讨论的基础上, 对各种看法进行了梳理、总结。)

在这个教学片段中, 围绕着中心问题而发生的交流在师生、生生与生师间多维展开, 呈现出多向多层的交互性特点。学生的一个观点被阐述完之后, 不会“石沉大海”, 而通过教师的引导, 能在学生间引起积极回应, 或唤起认同, 或触动联想, 或产生争议, 或激发疑虑……而在教师的现场灵活调控与进一步启发下, 学生的视野进一步被打开, 思考进一步趋于理性, 课堂的交流也进一步走向深入, 并渐入佳境。学生们的认识就在这种多向度、多层次的互补、正反、冲撞、融合中不断完善、提高、深化。

这种多向多层的交流充满了生命力, 引发了师生的思维交锋, 闪烁着思维碰撞的灼灼光华, 是一次较为成功的有效的师生互动。何以至此呢?第一, 要设计高质量的问题。一般来说, 交流总会围绕一定的问题情境而展开, 提问的质量就一定程度上决定了交流的优劣。好的问题要有较大的覆盖面, 能给学生充分的思维空间;要有较强的穿透力, 能给学生以正确的思维导向;要有较好的探究性, 能给学生以合适的思维强度;要有较浓的情趣味, 能给学生以一定的思维诱力。“辛亥革命是成功了, 还是失败了”这一问题, 就是一个值得交流、也能引起广泛而深入交流的话题。第二, 教师要积极参与加强引导。学生虽是学习主体, 但只有在教师的合理引导之下, 其主体作用才能得以真正充分的发挥。在上述课例中, 教师不是无作为, 而是密切关注学生的“最近发展区”和整个交流的动态过程, 适时地进行点拨和启发, 提供新的思考角度和方法支持, 从而引领着交流更为充分而深入地进行。第三, 要科学地开展小组合作学习。作为新课程倡导的三大学习方式之一, 小组合作学习在形式上的特点成为有别于传统教学的一个最明显的特征。它是一种学习者的群体思维活动, 也是教学中实现多边互动的重要途径。上述课例在这一点上留下了一些遗憾。交流中, 作为小组代表, 学生是以“我”而不是以“我们”进行表达, 说明学生缺乏必要的人际交往技能, 也反映了学生没有有机地融入小组, 集体的智慧没有充分发挥。其实, 教师如果能让学生在合作讨论前有一定的独立思考, 在小组内做一定的分工, 让每一位学生都有明确的职责, 如组织者、激励者、记录者、发言者等, 特别是能在小组讨论时深入学生中间作有效的指导和帮助, 不仅使每个同学都能获得发展, 而且会使整个讨论更充分, 交流更精彩。

情境对话 篇10

一、创设问题情境,激活对话兴趣

教学目标的制定不能忽略情感、态度与价值观,许多时候学生知道要学却不知为何要学,潜伏的思维没有被激活,对话也就虚化。为此,激活对话就要将知识融于有意义的具体的问题情境中,让学生在情境中搭建情感对话平台。创设的问题情境要在师本深刻对话的基础上,尽量来源于生活,找到概念“原型”,彰显知识价值,激发内在动机,让情境作用于学生并产生问题,引发学生体验、思考和探究。本节课通过多媒体展示“海水晒盐”的过程(海水→贮水池→蒸发池→结晶池)为情境,引发学生思考溶液的相关知识,体会学习价值,激发对话兴趣。

二、设计探究问题,阐明对话话题

教学的目的不仅仅是单纯获取学科知识, 更重要的是在获取知识的过程中培养学生解决问题的能力。能力培养的关键是将知识的学习过程转化为问题解决的过程,从而引发学生进行有序的深度思维对话。问题源于情境,思维在问题中找到支撑点。问题是生本对话、师生对话和生生对话的载体,将知识隐含于问题中,通过问题对话衍生出知识表征或新问题,这样带有价值的问题进入对话才能激活学生思维。问题的设计要在师本深刻对话的基础上, 尊重学生原认识的预设,防止花太多时间讨论对话问题,但师本对话与生本对话必然存在认知的偏差,这种偏差要通过生成问题矫正,为此,设计的探究问题要预设与生成相结合。本节课通过情境生成了以下问题:问题一溶液的形成:(1)海水是溶液吗? 溶液是怎样形成的,你能从宏观和微观角度来解释吗? (2)冬天里为什么海水比纯水更不易结冰? 水溶液有哪些特殊性质? 问题二溶液的状态:(1) 贮水池与结晶池中的食盐水溶液是否为饱和溶液? 你能用实验手段判断蒸发池中的食盐水溶液是否为饱和溶液吗? (2)海水中不饱和食盐水是如何转化成饱和食盐水的? 追问:饱和溶液与不饱和溶液之间是如何转化的?问题三固体物质的溶解度:(1)为什么要“夏天晒盐”,而不是“冬天捞盐”? 追问 :如何选择结晶的方法 ? (2)结晶池的溶液还能溶解食盐吗? 物质的溶解性受哪些因素影响? 怎样理解固体物质的溶解度? (3)结合下图(图略)说说,从有关溶解度曲线图中能得到哪些信息?问题四溶液的溶质质量分数及配制:(1)农业生产中, 若要配制100千克溶质质量分数为15%的食盐溶液用于选种,15%是什么意思? 如何配制该溶液? (2)用溶质质量分数为15%的食盐溶液(密度为1.11g.m L-1)配制50千克0.9%的生理盐水,如何配制?通过这四个主题性、知识性、思维性、逻辑性的主问题,结合对话过程中生成的子问题,一步步推进有效对话的进程。

三、开展问题对话,生成对话结论

问题对话的过程就是解决问题、知识意义建构的过程,从知识的问题化走向问题的理论化。通过对问题的探究、交流与讨论,实现生成性思维对话,促进学生对知识的理解,生成对话结论。开展真正意义上的问题对话教学要注意以下方面。

1.从已有经验出发。知识的建构就是在已有经验的基础上,从各自的前理解结构出发,通过问题对话,促进基于自身经验的意义建构,形成新的体验和认识,生成新的理解结构。

2.尊重学科特色和学生的认知规律。要在单元整体知识背景下, 提炼学科观念并用学科观念指导解决问题和建构知识。同时,要尊重学生的认知规律,学会从具体到抽象,从经验到概念,从感性到理性,从实践到理论地进行问题对话,提高问题对话效率。

3.加强小组合作活动。问题对话是在尊重学生差异性的基础上的分享意义、生成结论的过程。 学生在独立反思的同时要加强小组合作,引入对话讨论,超越个人经验,启发思维,交流信息、思想方法和观点理由,促进思考与反思,生成合理性的感悟。

4.提供适当的对话支架。要使对话由形式走向实质 ,必须在对话出现障碍时提供适当的对话支持与帮助, 确保有效对话的顺利开展。

5.教师要引领对话。要使问题在对话中一步步得到解决并被理解,就要引领对话进程,把问题对话引向有效。引领有效对话不是干预讨论内容, 而是帮助建构有效对话结构和步骤,甚至改变问题方向,增进理解;引领有效对话要注意将学生的外部语言(沟通语言)引向内部语言(思维语言),反思自身思维,使学生思维发生质的变化,提高学生的思维水平;引领有效对话要指导学生学会倾听、表达和理解,主张自己的理由,理解别人的理由,建构科学的理由;引领有效对话要及时、合理评价对话能力,推进对话发展;引领有效对话要及时提炼结论,形成结构性的能力知识体系。

例如“为什么要‘夏天晒盐’,而不是‘冬天捞盐’? ”的问题对话,在学生已有前认识的基础上,教师可提供二条固体溶解度曲线图(一条溶解度受温度影响很大,一条溶解度受温度影响小)作为对话支架,通过分析、讨论、归纳,引领学生从具体中抽象出结晶方法。同时学会以从宏观到微观、从定性到定量的视角及分类思想深刻理解溶液, 从而生成对结晶方法的理性理解。又如提炼结论时,引导学生抓住溶质、溶剂这两个关键量及温度这一影响量,并从宏观到微观、从定性到定量地建构结构性知识。

四、评价问题对话,促进对话深入

通过问题对话学生对知识已建立静态的结构, 对知识有初步理解,但理解是否正确? 是否深刻? 如何将知识从静态的结构转化为动态的、程序性的结构,从而形成有利于问题对话的活动经验结构? 这就需要评价。评价要立 足于学生的发展化、内容的全面化、 过程的动态化、结论的简约化、主体的互动化和形式的多样化,引导学生对问题对话过程和策略进行反思,发现新问题,引导对话深入,纠正思维偏差,重建合理的认知结构。如进行“饱和溶液与不饱和溶液之间是如何转化的?”的追问对话时,学生对如何改变温度实现饱和溶液与不饱和溶液的转化不能达成共识,于是教师展示二条固体溶解度曲线图(一条溶解度随温度升高而增大,一条溶解度随温度升高而减小),引导学生抓住溶液中溶质和溶剂这两个量,以及温度这一影响因素思考,并多角度反馈学生的认识层次,及时评价,促进对话的深刻和深入。

问题对话教学不仅是知识的本身,更注重情感的体验;不仅是思维的展开,更注重意义的生成;不仅是知识的获得,更注重知识的能力价值。传统的知识传授教学走向有效的问题对话教学,知识课堂才能走向生命课堂。

摘要：当前信息技术发展日新月异,人与人之间的交流与沟通每况愈下,而课堂舞台式、教学勉强式与学习接受式的现象依然普遍存在。教师忽视通向知识的路径,学生缺失情感的体验,造成勉强学习、拒绝学习与逃避学习的现象愈演愈烈。要解决这一问题就要改变教学方式,开展对话教学,从而改变学习方式,最终改变学生的交流方式和思维方式。然而在开展对话教学时,对话需求缺失,对话兴趣不强,对话习惯不良,对话效果不显著的情况依然突出。作者就基于问题开展有效对话教学进行案例研究,尝试改变教学方式,并提高课堂对话的有效性。

关键词：问题解决,对话教学,有效性

参考文献

[1]李森,伍叶琴.有效对话教学——理论、策略及案例[M].福州:福建教育出版社,2012.

[2]陈爱苾.课程改革与问题解决教学[M].北京:首都师范大学出版社,2012.