《爱弥儿》（精选十篇）
《爱弥儿》 篇1
《爱弥儿》这部书的副标题就是“论教育”, 是法国杰出的启蒙思想家卢梭的重要著作。这部小说体教育名著写于1757年, 1762年第一次在荷兰的阿姆斯特丹出版, 轰动了整个法国和西欧一些资本主义国家, 影响巨大。在此书中, 卢梭通过对他所假设的主要人物爱弥儿的教育来反对封建教育制度, 阐述他的资产阶级教育思想。全书共分五卷, 卢梭根据儿童的年龄提出了对不同年龄阶段的儿童进行教育的原则、内容和方法。如逐步上升进行的体育教育、感官教育、智能教育、道德教育、爱情教育。
卢梭的教育观, 从人性是善良的观点出发 (这一点, 与我国古代孟子的“性善”思想是相通的) , 提出教育须顺应天性自然发展的自然教育论。他认为人类的教育有三种来源:天性、人事和事物。天性是人的善良禀赋, 是自然生成而非人力所能控制的;人事则是指施教者 (父母, 教师, 长辈等等) 对于受教者 (子女, 学生, 晚辈等等) 的启发培养;事物则是特指教育的环境。卢梭强调, 只有使这三者和谐配合, 才能收到良好的教育效果。在这三者之中, “天性”是居于主体地位的方面。“人事”是完全可以由人的主观控制的方面, “环境”是人可以在一定的限度内予以控制的方面, 因此相对“天性”而言, “人事”和“事物”是处在依从地位的。只有这样处理好三者之间的关系, 才能实现三者的和谐配合。这是卢梭教育思想中最重要的原则。在此原则下, 卢梭坚决反对封建的压制儿童自然发展的经院主义教育, 反对把受教育者培养成为王孙公子和达官贵人, 要求培养完全自由成长的、身心调和发达的、能够自食其力的自然人。需要指出的是, 卢梭在《爱弥儿》中反对当时社会上推行的“公民教育”, 其实质则是要求教育要摆脱封建制度的影响, 并不是主张教育要完全脱离社会。
卢梭在他的教育思想中, 还强调让受教育者通过实践活动和接触实际事物获取知识, 认为古典主义的教学内容和教学方法不能使受教育者真正获取知识;他反对对儿童进行空洞说教和粗暴惩罚, 倡导让受教育者在自然的学习实践中获得经验教训的“自然后果法”;他还提倡对青年学生进行劳动教育。
《爱弥儿》笔记 篇2
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第3 页第1段
我们生来是软弱的，所以需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助；我们生来是蒙昧的，所以需要判断力。教育会赐予我们在出生的时候所没有的、在长大的时候所需要的一切东西。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第4 页第2段
我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们怎样利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得优良的体验，是事物的教育。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第4 页第3段
教育的确只不过是一种习惯而已。有一些人忘掉了他们所受的教育，另外一些人则保持了他们所受到的教育。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第5 页第3段
自然的人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一个体，只和他自己及他的同胞才有关系。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第6 页第4段
人要有所成就，要成为独立自恃、始终如一，便必须言行一致，就必须坚持他应该采取的主张，毅然决然地坚持这个主张，而且一贯地实行这个主张。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第7 页第5段
当我们只碰到逆风行舟的时候，我们调整航向迂回行驶就可以了、可是，当海面上波涛汹涌，而我们又想停止在原地的时候那就要抛锚。年轻的舵手，当心呀，别让你的缆绳松了，别让你的船锚动摇，不然在你还没发觉之前，船就漂走了。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第9 页第3段
在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人品；不论是谁，只要在这方面受到了很好的教育，就不会欠缺同他相称的品格。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第9 页第5段
真正的教育不在于口训而在于实行。我们一开始生活，我们便开始教育我们自己了；教育是同我们的生命一起开始的，我们的第一个教师就是我们的保姆。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第10 页第2段
生活得最有意义的人，并不是活得最老的人，而是对生活最有感受的人。如果他一直到临死的那一刻全都过得是最没有意义的生活的话，虽然年满百岁才寿终正寝，也等于他一生下来就丧了命，他还不如在年轻的时候就走进坟墓好呢。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第11 页第2段
我们的种种智慧都是奴性的偏见，我们的一切习惯都在奴役、折磨与抑制我们。文明人在奴隶状态中生，在奴隶状态中活，在奴隶状态中死：他一生下来便被人捆在襁褓里；他一死就被人钉在棺材里；只要他还有人形，他便要受到我们的制度的约束。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第11 页第3段
母不母，则子不子，他们之间的义务是相互的，假如一方没有很好地尽她得义务，则对方也将不好好的尽他的义务。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第18 页第2段
只有一门学科是必须要教给孩子的：这门学科就是做人的天职。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第26页第3段
穷人是不需要受什么教育的，他被强迫受坏境的教育，他不可能受到其他的教育；反之，富人从他的环境中所受到的教育对他是最不适宜的，对他本人和社会都是不相宜的。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第28页第1段
学生把老师只当做他在儿童时候遇到的一个灾难，而老师则将学生看做一个沉重的负担，巴不得把它卸掉，他们都同样盼望彼此摆脱的时刻早日到来；由于他们之间从来没有真心诚意的依依不舍的情谊，因此，一个是心不在焉你，一个则是不服管教。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第28 页第4段
一个做父亲的，在上帝赐予他的家庭中不能做任何选择，也不应当有偏心。所有他的孩子都同样是他的孩子；对他们都应当一样的关心，一样的爱护。不管他们是不是残疾的，不管他们的身体是弱还是强，他们之中每一个人皆是一个寄存品，他应当考虑他手里的这个寄存品。因为婚姻不仅是夫妇之间的一项契约，也是和大自然订立的一个契约。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第29页第2段
有精力的身体，才能听从精神的支配。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第30 页第2段
节制与劳动是人类的两个真正的医生：劳动促进人的食欲，而节制可以防止他贪食过度。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第33 页第2段
人类愈聚在一起，就愈要腐化。身体的不健全与心灵的缺陷，都是人数过多地聚集在一起的必然结果。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第38 页第2段
教育是随生命开始而开始的，在生下来的时候孩子就已经是一个学生，不过他不是老师的学生，而是大自然的学生罢了，老师只是在大自然的安排下进行观察，防止别人阻碍它对孩子的关怀。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第40 页第4段
我们所有的一切语言都是艺术品。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第47 页第2段
只有理性才能教导我们认识善与恶。使我们喜善恨恶的良心，尽管他不依存于理性，但是没有理性，就不能发展良心。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第50 页第4段
孩子们不仅没有多余的力量，甚至还没有足够的力量来满足大自然对他们的一些要求；因此，必须叫他们使用大自然赐予他们的一切力量，这些力量，他们是不应该随便滥用的。这就是第一个准则。
《爱弥儿》卢梭著 李士章译内蒙古人民出版社第52 页第5段
不论是在智慧方面还是体力方面，一切身体的需要，都必须对他们进行帮助，弥补他们的不足。这就是第二个准则。
论《爱弥儿》中的教师观 篇3
关键词：《爱弥儿》；自然主义；教师观；教师素质
【中图分类号】G40
《爱弥儿》是法国启蒙运动者-卢梭构思20年并用3年撰写完成的教育巨著。有学者曾夸张的说，只要柏拉图的《理想国》与卢梭的《爱弥儿》留存在世，即使其他教育著述被毁，教育园地也是馥郁芬芳的。可见，《爱弥儿》在教育界占有的多么重要的一席之地，它不仅是一部教育著作，更是一部深刻的生活哲学，它可供后人研究的价值更是难以估量的。然而，自《爱弥儿》1762年问世后，学者们对其的研究普遍立足于普通教育，亦或研究儿童教育等方面，却很少有人研究教师教育。本文据对《爱弥儿》教育思想的理解，试图构思出其内隐的教师观，并通过这种教师观探测其对学校教师发展的几点启示以助教师专业发展提供思路。
一.《爱弥儿》中教师观形成的思想基础
1.人性本善的哲学思想
卢梭认为自然人本无善恶之分，在自然条件下的野蛮人，在惡劣的环境中为求得生存不断利用并发展自身能力而保全生命便逐渐形成“自爱心”。他认为“自爱心”后来拓展演变成爱别人即“怜悯心”，这便是人类最原始的两种感情。当然，卢梭后来又将“自爱心”与“怜悯心”统称为“良心”。在《爱弥儿》这部著作中，开篇卢梭就坦言，出自造物者之手的一切都是善的，只有到了人的手上才滋生出恶来的。所以《爱弥儿》这部小说体著作几乎可以理解为卢梭“人性本善”哲学思想的真实写照。他说“但是这些东西从外部渐渐进入人的心中，不知不觉地使人变坏。”[1]P56
2.培养“自然人”的教育思想
顺应天性施教，培养“自然人”是卢梭在《爱弥儿》中创造性的主张。他说：自然人完全是为他自己而活得；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他的同胞才有关系。[2]p7卢梭深信人性本善，人是进入社会才沾染上恶习的，人的总总丑陋行径是不良教育造成的，真正好的教育就应该顺应天性，只有培养自然人才能摒弃世俗的偏见使人成为人。因为只有在自然的秩序中所有的人才能平等的取得其人品的天职。卢梭曾用自然人与公民进行比较，它说“公民只不过是一个分数的单位，是依赖分母的，它的价值在于同总体即同社会的关系”[3]p7。他认为自然的人是在社会秩序中把自然的情感保持在第一位的人，是不知道其有什么需要的，而公民是经常处在自相矛盾境地，经常在他倾向和应尽的本分之间徘徊犹豫，是不可取得。
3.实现人的自由与平等的政治思想
《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》以及《政治制度论》是卢梭政治思想的鲜明代表作。尤其在《社会契约论》中的名言“人生而自由，却无处不在枷锁之中，自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶”[4]更是基调高昂的展现了卢梭从自然自由人走向政治自由的人的政治理想。卢梭是启蒙运动的战斗士，可以说他的一切活动几乎都是改良社会的，他痛恨统治专政制度，他饱含深情的想要勾勒出一个自由平等的和睦社会。他曾宣称，“自由与平等”是一切立法最终目的，因为它将带给全体人民最大的幸福。[5]当然，卢梭政治自由思想必然与他“天赋人权”的思想密不可分的。他在《论人类不平等的起源和基础》中就曾经生动的描绘了人类发生不平等现象来源并对其后期发展情况作出了深刻的分析。
二.《爱弥儿》中的教师观
1.师生关系观
《爱弥儿》中的师生关系是相对复杂的，因为爱弥儿还未出世卢梭已经假想自己的存在，而在卢梭假设爱弥儿存在的第一条件是：爱弥儿是孤儿，卢梭承担了父母的全部权利与职责，而爱弥儿要像尊重父母一样尊重他并服从他。所以很多时候爱弥儿与卢梭的那种师生关系，就爱弥儿本人都并没有弄得很清楚。但他们的这种特殊关系具有以下三个特点。
第一，亲缘性。在爱弥儿出生成长直至成年与苏菲完婚，这漫长的20年（卢梭认为18岁不适合结婚，与苏菲相恋后来让爱弥儿游历两年后成婚，假设爱弥儿完婚即卢梭教师职责结束。）都与卢梭相生相伴。无疑他们之间是具有深厚情谊的，卢梭几乎是爱弥儿最亲最信任的人。“除我们两个同意以外，谁也不能把我们分开”[6]p29，这是卢梭施教前的理论假设，即他们那种亲缘性不管是在理论上还是实践中都是显而易见的。
第二，持续性。卢梭对爱弥儿实施的是明显的阶段式教育。在不同的阶段卢梭自行采用教学方法，而在整个教育过程中卢梭与爱弥儿的师生关系都体现出持续性。因为他们之间的关系并没有因为阶段的过渡而出现中断，他们始终保持原始状态共处。在卢梭主张关注儿童心理变化，要求教师要把儿童当作抽象的人来看待观点看，毫无疑问，他们这种持续性仅仅只是卢梭在教育过程中对教育者与教育对象的关系设计的一种浪漫主义理想。
第三，不固定性。从卢梭对爱弥儿分阶段施教的角度来看，他们的师生关系具有不固定性。在幼儿时期卢梭希望父母成为孩子的第一任老师，此时卢梭更多的是保护爱弥儿身体生长，他们的关系是强者对于弱者的保护。到童年期卢梭提倡顺应儿童天性，让孩子快乐成长，此时他们的关系是游戏的玩伴。只有施行理性教师时他们才出现比较明显师生关系，但他们的师生关系也是出于变化中的。
2.教师角色观
卢梭的教师角色观是直接得益于其“自由平等”的政治思想，他要求充分尊重儿童，体现师生地位的平等性。卢梭在《爱弥儿》中的教师角色身份的确立及角色地位的取得都是与其在整个教育过程中发挥的作用紧紧相联系的。笔者将从以下四个方面阐述卢梭在《爱弥儿》中的教师角色。
第一，角色身份的开放性。在心理学中，按角色行为的规范化程度分规定性（公务员、军警）和开放性（朋友）。而在本文中所指的开放性是指卢梭在整个教师角色中并没有规定性的扮演教师角色，他的角色身份体现多重性，形式多样性。
第二，角色地位的平等性。卢梭在《爱弥儿》中的教育主旨是培养“自然人”即自由人，他主张要充分尊重儿童的权利让孩子自由成长。他说“整个社会的第一个法则就是在人和人或物和物之间要有某种协定的平等”[7]P253，他要求老师要尊重儿童，不要替孩子做选择应该养成让孩子自己选择的习惯。
第三，角色表现的情感性。在前文笔者已经阐述过卢梭与爱弥儿是具有亲缘性关系的。所以，这两者在各自角色扮演中体现深深的情感性是无可厚非的。卢梭认为教师就应该与学生看作不可分割的整体，这样两个人的心才会在一起，只有这种真心诚意的情谊才能取得教学效果。
第四，角色功能的非功利性。在卢梭教育爱弥儿的整个过程中，卢梭对这个假想的教育对象始终以他出自内在的教育热忱来施教，并未展现其目的性。卢梭始终站在一个教育者的立场，他认为教师必须要有一颗仁爱之心，根据儿童需要施教，教给儿童有用的知识，让儿童去体验观念。但卢梭却从没有论述过教师做这项工作对其自身的价值，这样看来这种角色的功能的非功利性似乎有些难入凡尘。
3.教师素质观
从教师素质角度来看，卢梭认为一个孩子的教师应该是年轻的，一个聪慧的人能够多么年轻就多么年轻。因为他认为年轻的老师才能更好的成为孩子的玩伴。换言之，教师应该有颗童心，应该能够走进孩子的世界，去倾听孩子的心声与孩子形成十分固定的情谊这是一位教师应该具备的基本素质。
第一.广博的基础知识。《爱弥儿》中卢梭负责爱弥儿的全部教育，在全部的施教过程中我们不得不承认卢梭是一位博学的老师。他向我们清楚的论述了各种感官教育并逐一作出论证，他说宁愿让孩子贪食也别让孩子染上贪心的恶习。为了教地理知识他带爱弥儿去看日出，他让爱弥儿观察水中的筷子启发其思考其中隐含的物理知识。
第二.高超的实施教学能力。无疑，卢梭对爱弥儿分阶段教学，朝着他培养“自然人”的目标实施的教学水平是很高超的。这种高超主要体现在卢梭对教学过程采用预设的教学手段。张楚廷老先生认为教育是最自觉的预设，他说“最能代表人类预设行为的莫过于教育，这是人类更根本，更自觉的预设行为”[8]。这种预设的教育教学水平是教师对教学内容的选择及方法的采用恰到好处的综合体现。
第三.仁慈的道德品质。卢梭认为教师要爱护儿童，而为人仁慈却是头一个天职。他在道德教育中，他说“仁爱不是智力所想象出来的纯碎的道德概念，而是经过理智的启发的真正的心灵的爱，是我们原始的感情的循序发展”[9]P328卢梭教师角色功能的非功利性可以看出他是具有对爱弥儿纯粹的爱。他也认为不诉诸良心的而仅仅实施理性教育是不能遵从任何自然法则的。可见，在他笔下仁爱是教师多么重要的品质。
4.教师自我评价观
在《爱弥儿》中并没有直接论述教师评价的问题，但如果读者认真思考了《爱弥儿》附录部分“爱弥儿和苏菲---孤独的人”那些故事存在真实的意义，会发现那些大量补充的内容其实是卢梭对自己培养爱弥儿教学效果的预测。在附录部分卢梭同样花了一百多页纸张对自己的教学进行了评价。卢梭曾说过，在制定教育计划时，要考虑两件事，一是计划要绝对的好，第二是实行起来要容易。然而在卢梭的这部教育经典的后期还给我们作出了对后期教育效果的预测，实际是卢梭对自己教学效果的一个反思。例如，后期写到爱弥儿沦为奴隶后而被指认为造反头子时，即使面临盛怒之下的奴隶主他是那么坦诚的说出他的想法而使他因祸得福。还有后来爱弥儿用表面的欺骗去报复苏菲使她成为他的奴隶，最后他是那么他痛苦直至向苏菲坦白而再次接纳她。无疑，这些戏剧性的安排并非巧合，而是卢梭故意设计的对其教学后的一项深刻反思。
三.《爱弥儿》中教师观对教师工作的反思
1.走进学生世界是学校教师工作的心理准备
卢梭是“性善论”者，他坚信自然的教育必定是好的。 卢梭在《爱弥儿》始终主张的是关爱儿童，了解儿童，应该顺应儿童心理发展来实施教育。这种以学生为中心，一切教学为了学生的治学理念是非常值得当今学校教师推崇的。同时，更应该让走进学生世界，用心感知，用理智判断，充分尊重学生成为学校教师工作的心理准备。湖南师范大学刘铁芳教授说“爱是情感性的激励，是属人化教育场域的展开与个体发展内在动力的培育，爱是关乎创造力的重要品质，基础教育的问题之一就是爱的体验不足”。无疑，我们的学生是需要关爱的，那么爱从哪里来？我们该怎样表现对学生的爱？这该成为是每位学校教师走向工作岗位前首先思考的问题。从心理学的角度来说，学生是急需教师走进他们心理世界，尽量与他们产生共情，这种共情是体现在充分尊重学生的基础上的。所以，应该让走进学生世界成为学校教师工作的心理准备。
2.提升教师素质是学校教师工作的基础
卢梭在《爱弥儿》中展现的一位教师的素质是：基础知识广博，教学技能高超，具有仁爱的道德品质。诚然，《爱弥儿》中的教师素质是符合当今学校教师学习的，但这些还是不够的，必须灌输新的元素进去丰富教师素质的内涵。毫无疑问，知识的更新，自我学习是当今终身教育理念下每个教师应该具备的素质。我们借鉴《爱弥儿》教师素质中的“教学技能高超”应该是广义上的，应该包括学校教师在工作中应该具备的各种能力。教师的道德品质同样是教师素质的重要组成部分，习总书记就提出教育要“立德树人”，面临当今频频出现的校园失德事件，教师品德问题显得尤为重要。总之，提升教师整体素质是学校教师工作的基础，它不仅关乎教师专业发展，更关乎实现一代人的全面发展的教育宏伟目标。
3.教师自我评价是教师发展的内在激励
教师评价常常涉及评价主体，评价机构及各种可量化和不可量化的评价指标，所以评价本身就是一项复杂的工作，使得“没有哪个领域如教师评价那样持续地成为研究的热点”[11]。早在20世纪80年代，西方国家就兴起了反思性教师教育思潮 ，如今学校的教师评意识尚很浅薄，应该鼓励学校教师形成常反思自我，客观分析评价自我的工作的习惯，使教师自我评价成为教师发展的内资激励。 当然，在教师自我评价中也会出现许多问题，比如评价不准确，评价目的不明及评价指标不具体，所以，学校应该设计一套较合理具有一定可操作性的教师自我评价体系，应该以细则的形式保证各项指标的实施以及以一定分数或者等级标记指标的实现情况。当然，教师自我评价还牵涉到许多相关的问题，比如，评价体系的怎么构建评价？评价功能的是什么？评价的重点该放哪里？自我评价就是自己评价吗？这一系列问题都应该予以考虑。
参考文献：
[1][2][3][4][6][7][9] 卢梭.爱弥儿[M].李平沤，泽北京：商務印书馆，1978.
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[5]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山译.北京：商务印书馆，1962：107.
[8]张楚廷.张楚廷教育文集，湖南人民出版社，第14卷第322页
[10] Smyth John. Teacher Evalution[ M]. theFlamer Press， 1989.
刍议《爱弥儿》教育观点及教育启示 篇4
一、《爱弥儿》中各阶段的教育观点及教育启示
在卢梭看来, 人所受的教育来源有三种:“授之于自然”、“授之于人”、“授之于物”。这三方面的教育是相互联系的, “在这三种不同的教育中, 自然的教育完全是不能由我们决定的;事物的教育中, 人在有些方面能够由我们决定;只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的。”
卢梭认为教育要顺应自然, 顺应人的年龄特性。因此他把人分为以下几个阶段进行教育:
第一, 在婴儿期, 主要是进行体育。这一时期, 教育的主要任务是促进儿童身体的健康发育。因为健康的体魄是智慧的基础, 是儿童接受自然教育的条件。卢梭主张应该让婴儿在乡村环境下自然地生长, 注意婴儿对于食物的自然选择能力。他反对用襁褓去束缚婴儿, 更反对对婴儿娇生惯养, 指出要“锻炼他们的体格, 使他们能够忍受酷烈的季节、气候和风雨, 能够忍受饥渴和疲劳”。
第二, 在儿童期, 主要是进行感觉教育。这一时期儿童的身体活动能力和语言能力都发展了, 他们的感觉能力也发展了, 但还不适宜进行抽象的概念和文字知识方面的教育。应该指导儿童锻炼及发展各种感觉器官, 积累丰富的感觉经验, 为下阶段的学习打下基础。卢梭认为, 在儿童根本不喜欢读书的时候, 读书对他们是无用的。宁愿让儿童一个字也不识, 也不要为了学到一些学问而把其他有用的东西都牺牲了。但现实中呢?中国父母在儿童期就开始为子女想尽办法挤进最好的幼儿园、小学、初中……不同的补习班越演越烈, 更有“狼妈”、“虎爸”式的教育思想存在, 要求他们参加各种各样的课外和假期的学习班, 弄得孩子们没有了自己的自由活动和爱好, 抹杀了孩子的天性和创造性。
第三, 在少年期, 主要是进行智育和劳动教育。由于儿童已经受到良好的体育和感觉教育, 因而己经具备了进行智育和劳动教育的条件。在智育的方法上, 卢梭主张让儿童通过实地观察, 在大自然中获得知识, 强烈反对让儿童靠死记硬背去掌握书本知识, 甚至提出“以世界为惟一的书本, 以事实为惟一的教材”。卢梭对劳动和劳动教育也非常重视。卢梭最推崇手工劳动, 认为它最自由, 最近于自然状态, 最独立, 不受他人束缚。总之, 卢梭希望儿童能够“像农民那样劳动, 像哲学家那样思想”。
二、《爱弥儿》中有失偏颇的教育观点及教育启示
卢梭在《爱弥儿》中提出许多对当今有很好借鉴意义的教育观点, 但是受当时社会背景及卢梭本人自身条件的限制, 他也不可避免地提出了一些有失偏颇的教育观点。具体表现在以下几点:
第一, 卢梭说孩子在12岁之前, 可以不去学习, 这样可以让孩子获得更好的教育效果。他的意思是在孩子有了真正的理解能力后才可以去学习, 相信这样能获得更好的学习效果, 而在年幼时进行的教育, 其实是无效的, 所获教育效果基本为0, 或者可能是获得教育者相反的学习效果。对于这个观点, 显然是极端偏激的, 也是错误的。要说孩子在0到6岁甚至7岁前没有真正的理解能力去学习, 我们尚且还能理解的话, 那么6至12岁的孩子难道还没有理解能力吗?如果真是那样的话, 那岂不是要求13岁的孩子才可以去入读小学一年级?事实上, 6至12岁的大部分孩子都有理解能力去进行初步学习了。
第二, 卢梭把体育、智育和德育教育截然分开, 这样的做法显然是不科学的。事实上, 这三种教育有时候是相互贯穿其中的。例如, 在体育课的游戏中, 不仅可以锻炼学生的身体素质, 同时能够很好的培养合作意识和相互关心的品质。
第三, 卢梭主张不用教给学生百科全书的知识, 认为书本知识会束缚头脑的观点, 显然不符合当今知识爆炸的经济时代要求, 同时也与他自己的“启发学生思考”、“获得经验”的观点是相悖的。因为, 知识既能促进学生间接经验的获得, 又能很好地发展学生的思维, 他重视获取知识的能力、培养好奇心和兴趣, 这些固然正确, 但这些因素都与知识紧密相契, 无法单立独存。
三、《爱弥儿》中值得商榷的教育观点及教育启示
卢梭在《爱弥儿》中提出一些有争议值得商榷的教育观点, 具体表现在以下三点:
第一, 卢梭说“孩子刚出娘胎, 刚开始享受活动和伸展肢体的自由时, 就有新的束缚加于其身:被襁褓包着……遭受到了无法逾越的阻碍”“凡是用襁褓包裹孩子的地方, 到处都可以看到驼背的, 瘸腿的, 膝盖内弯的患佝偻病的, 患脊骨炎的, 以及各种各样的畸形人”。如果像他这么说的话, 那刚出生的孩子就应该什么都不穿, 任他随意躺倒。可是别的不说, 如果这个孩子出生于冬季, 难道不会担心被冻死吗?或许卢梭在这里不过是借这一现象打个比喻, 否则让人很难理解接收的。刚出生的孩子可以说是没有什么自我意识的, 这个时候, 大人的照顾还是很有必要的。何况这时候无论大人怎么做, 都不会对孩子的认识产生影响的, 因为这时婴儿还不能理解事物。
第二, 卢梭认为一对一的家庭教育要优于学校教育, 反对学校教育。或许一对一能加深师生间的了解, 但并不是每一个家庭都能请得起家庭教师, 况且对于庞大的受教育群体来说是难以实现的。“应该使一个人的教育适应他这个人本身”这句话本身没有问题, 对于爱弥儿来讲, 这很容易实现, 因为老师就只教他一个人, 但这对于现在的教育确是一个很大的挑战。现在的班级制教育, 固然存在一些不足之处, 但是在满足广大受教育群体需求和教学效率方面, 其优越性绝非家庭教育所可比拟。同时, 在培养合作意识、竞争意识方面, 学校教育也明显优于家庭教育。
第三, 在《爱弥儿》中, 卢梭在字里行间中充满了对“自由”的渴求, 因此特别强调教育应“以天性为师, 而不以人为师”, 应使教育对象成为天性所造就的人, 而不是人所造就的人。以今人的眼光看, 这些思想不免有其局限性, “自然”也是要受到拘束的, 如果“听任人的身心自由发展”, 儿童是无法学到系统的科学文化知识的。所以, 到底“以天性为师, 还是以人为师”, 不是简单的一面倒, 还需要我们去进一步的研究和探讨。
摘要：《爱弥儿》是卢梭的教育名著, 系统地阐述了“自然教育”原则, 书中提出了许多教育观点。有些教育观点对我们当今的教育仍然有很好的借鉴意义;有些教育观点值得我们深思商榷;有些教育观点不乏是错误的。针对书中不同的教育观点, 要区分对待, 既要汲取有借鉴意义的教育观点, 又要剔除糟粕, 对一些值得商榷的教育观点, 仍然需要我们去进一步的研究和探究。
关键词：《爱弥儿》,教育观点,教育启示
参考文献
[1]张康桥.在教育家的智慧里呼吸[M].上海:华东师范大学出版社, 2012:125.
《爱弥儿》读书心得 篇5
最好的办法是达到欲望和能力之间的平衡，用拥有的能力去满足拥有的欲望。能力得到充分发挥的同时，欲望也得到了满足，这样人就能保持内心的平静，从而投入到有序的生活之中。
人越是接近自然状态，能力和欲望之间的差距就越小，因而更容易获得幸福。我们拥有的东西越少，所感觉到的痛苦也就越少，因为让我们痛苦的不是缺乏什么，而是需要什么。
除了公认的幸福因素健康、体力、良知以外，每个人对人生幸福的理解都各不相同。事实上，除了身体上的不适和良心上受到的谴责，其他一切痛苦都源于个人的想象。
法沃兰曾经说过：“一个人的财富越多，他想要的东西也就越多。所以，要想获得自己所缺少的东西，最好的办法就是舍弃自己所拥有的东西。”
《爱弥儿》 篇6
关键词：《爱弥儿》；《庄子》；自然教育
中图分类号：B82 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）04-0249-03
教育本是一个多向度的概念，围绕这个概念生发的一系列教育原则是教育施行的依据。艺术、社会、自然都是教育的向度，它们在潜移默化中对人情感的陶冶、健康审美力的培养与健全人格的塑造都起着重要作用。教育与审美发生联系就具有了升华的维度，美育成为了现如今精神文化建设的重要议题，被人们全方位地解读与发掘。自然教育是美育的一个扇面，自然教育原则在各种思想体系中又有不尽相同的内涵。笔者选取先秦时期道家哲学的代表性著作——《庄子》[1]与法国启蒙时期思想家卢梭的作品——《爱弥儿或论教育》[2]来进行跨文化的探视，这对我们理解自然教育丰富的内涵有较大的启示。
一
《庄子》与《爱弥儿》是分属不同时代、文化背景的产物：在那个“方今之时，仅免刑焉”（《庄子·人间世》）的社会，《庄子》这本书的思想意旨本就是复杂的。它的确是一部哲学专著，庄子站在道家哲学元范畴之上提出了如何“体道”的主张。但《庄子》的富饶让我们不得不对这样一部寓意丰赡的书产生拓展性的理解与诠释。在回归自然的“体道”中，庄子以神话隐喻的独特方式向读者展示了一个怪诞的世界，美国学者爱莲心就认为《庄子》中的神话与隐喻形象的使用并非庄子无意的安排与拨弄，而是庄子有意为之的哲学策略，以此来实现庄子所要达到的哲学目的。“《庄子》文本中的不连贯和十分难解的文学方式跟达到自我转化的目的技术手段有一种系统的关联”[3]。庄子假借一系列怪诞的意象是与实现读者心灵转化的哲学意旨分不开的。虽然庄子没有明确提及此书是写给受教者的教育专著，但我们有理由从教育的角度去解读《庄子》。阅读本就是人对德行的自觉追求，庄子也成为了逻辑上的教者。况且，庄子的思想是有教育诉求的，在《庄子》中充斥了大量人物对话与独白，这往往给读者以另类的启示。特别是其以“游”的方式来完成对“道”的体悟，这种对人们直觉（诗性智慧）的唤醒与自然美育的原则暗中契合。
卢梭的《爱弥儿或论教育》是启蒙语境下的产物，卢梭所处的时代是崇仰理性的时代，理性主义的过度猖獗让卢梭生发了培养“自然人”的想法。在卢梭看来，社会的“种种成见、权威、强迫、规范，以及压在我们身上的所有社会制度都将扼杀人的自然天性”（《爱弥儿》）。那么，回归自然，用自然教育的原则来培养作者假想的儿童——爱弥儿就显得尤为必要。我们发现，卢梭明确地表示这本近小说似的作品是他对教育的论述，较之《庄子》有着更为明确的写作目的，即对教育的看法与评解。
二
1762年，在相继发表了早期两篇论文之后，卢梭发表了《社会契约论》和《爱弥儿》。卢梭也多次强调《爱弥儿》在他思想体系中的核心地位。在致友人马勒萨尔伯的信中，卢梭说：“我的全部精神智慧分散于前两篇论文和《伦教育》中，三部著作不可分割，构成一个整体。”[4]前两篇论文指《论科学与艺术》和《人类不平等的起源》，尤其在《论科学与艺术》中，卢梭就敏锐地洞见了那个时代技术与文明对人类早期纯朴情感的破坏，充满了卢梭对科学启蒙及其后果的审慎思考。所以，我们在解读《爱弥儿》的同时应该注意到《论科学与技术》和《人类不平等的起源》这两篇论文对《爱弥儿》的思想预设，这是进一步理解《爱弥儿》的先行前提。
早在《爱弥儿》出版之前，《社会契约论》就出版了。此书一出版卢梭旋即被指控是在“攻击各国政体”。然而，卢梭却在给友人的信中说，《社会契约论》不过是紧随其后出版的《爱弥儿》的注释性附录。还说《爱弥儿》与《社会契约论》应该是一个完整的主体，《爱弥儿》引用和改变了了《社会契约论》的许多东西[5]。由此可以想见，《爱弥儿》绝非一部单纯的教育论著，而是和其政治思想紧密相联的（《社会契约论》明显谈的是民主政体及其法律制度建设的问题，因此是关于政治制度设计和立法的书）。况且，一般认为，《爱弥儿》在有意模仿柏拉图的《理想国》。在书的开篇不久卢梭就写道：“你要想懂得公共教育的理念吗？读柏拉图的《理想国》吧。这可不是一部政治作品，像仅凭书名来判断的人所想的那样。它是从不曾有人写过的最佳教育论。”
我们可否断定，卢梭写作《爱弥儿》和柏拉图写作《理想国》有着相反的意图。《爱弥儿》不仅是一部论教育的小说，而且也是一部阐扬卢梭政治主张的专著。由此观之，《爱弥儿》中的自然教育至始至终都秉承面向社会、面向政治的教育原则，卢梭成为了自然教育原则的操控者。
自然的教育，是《爱弥儿》的行文起点。在第一卷卢梭就告诉我们，他这部小说主要论述“自然人”的培养。他说：“一句话，必然了解自然的人。我相信，人们在看完这本书后，在这个问题上就可能有几分收获。”所谓“自然人”是将古代的忠诚、勇敢、道义等“自然的情感保持在第一位的人”，而与之相反的是“社会人”（即“文明人”）。我们应该注意到，卢梭“自然人”观念的提出是有一定启蒙语境的，“自然人”本就是那个时代哲学的公共产物。在《论不平等的起源》的本论中卢梭告诉我们，为了探究社会的基础及其政治性质，当今时代的哲人们提出了“自然状态”及其“自然人”的假设，以此作为研究政治制度或优或劣的参照系数。卢梭是赞成这种分类方法的，但他同时代哲人们对“自然人”假设的表述还差强人意，其结果必然是曲解人类社会的基础以及应该追求的完美政治的性质。在卢梭看来，古代人是“自然人”，而当代人是“社会人”，是一种被封建专制制度所腐蚀了的人。在《论科学与艺术》中，卢梭极力倡导回归自然的理念，《爱弥儿》在这方面必然有思想上的承袭性。自然的状态在卢梭看来是最理想的。他说：“自然让人曾经是多么幸福而善良，而社会却使人变得那么堕落而悲惨。”[6]“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”卢梭在暗指科学和艺术的进步没有带来人类道德的提高，反而带来普遍的堕落与罪恶。这是人类社会发展史上非常早的对“文明”的反思。“社会人”已经被人类社会的种种成规陋习所污染，“回归自然”必然成为卢梭教导爱弥儿的首要原则。
那么，如何培养“自然人”，如何“回归自然”呢？卢梭的回答是：“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。”卢梭为爱弥儿制定了一系列的培养计划，从幼儿时期的爱弥儿到情窦初开的爱弥儿，作者“细数了一生的苦难”[7]，相应的采取培养策略，他认为这样才是自然教育应该做的。不难发现，“自然”在《爱弥儿》中显然参杂了“人为”的因素——那就是卢梭本人。卢梭从“社会人”相反的维度去思索“自然人”应然的存在状态，这只能导致主观化的自然。卢梭对自然的理解也带有一定的片面性和狭隘性。
三
较之《爱弥儿》，《庄子》在行文中所言及的“自然”具有不同的内涵。“自然”以纯哲学的姿态出现，显示出形上哲理色彩。以此生发的“自然教育”也显得难以为人所操控。
道家处处言及“自然”，“自然”成为得道者的一种处事方式和行为准则。老子曰：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”“自然”是高于“道”的存在物，“道”也可以说是“自然”的一种概括与描述。道家的“自然”近“自然之天，乃指自然之运行”[8]，是不以人的意志为转移的客观存在。简言之，“自然”就是自然而然，它排除了一切可操控的因素，涵融万有，凌驾于万类之上，产生在万有之前（“象帝之先”，“在太极之先而不为高”）。道家从纯哲学的角度来表述“自然”，这是形而上的哲理思辨。以此“自然”观导出的具有教育倾向的“体道”方式就与卢梭的自然教育原则大相径庭。我们注意到，不论是老子还是庄子，都没有明确表示自己在论如何教育，他们只是在表述如何以最淳朴的姿态归顺自然。在他们的思想中我们体察到了靠“自然”来实现自我教化的可行性。老子云：“我无为，而民自化。”这成为道家教化的首要原则——不去向外诉求，而是顺自然发展。那么，到底如何自我育化？《庄子》以“体道”的方式向我们展示了自育之法。
《庄子》的首篇《逍遥游》以“鲲鹏”神话开场，这是暗指了读者直觉思维应该重启，而逻辑思维暂告休假[9]。“游”是一种态度，这是直觉对“道”的体悟，是纯娱乐性、非功利性的审美活动。以“游”的方式来完成对“道”的觉解，这是庄子美育的基本诉求。游戏的心态本就是童真心灵所具有的基本特点，理性逻辑的思维方式宣告瘫痪，审美直觉被唤醒，这本身就是自我育化的自觉追求。庄子中“心斋”、“坐忘”，都是体道的具体途径。“若一志，无听之以耳而听之以心；无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”（《人间世》）“心斋”让人摒除杂念，心境纯一，通明大道，以虚空之心集道于怀，这是入道的关键，也是进入审美之境的起点。在《大宗师》中，庄子还提出了“坐忘”的修心方式，这是对身体感官机能的抛弃，也是对理性思维的扬弃：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”（《大宗师》）
“心斋”、“坐忘”是“悟道”的过程，“悟道”的主体是自我而非他人，也即是自我育化。我们发现，这种自然育化的过程是自我的修心活动，我是自在且自为的存在主体。庄子没有刻意地去接近“自然”，其美育策略本就自然而然，无须人为的操控。这种哲学范畴的自然教育观与卢梭从政治社会的反面提出的自然教育观是有很大不同的。
四
卢梭所处的时代是唯理论占据优势的时代，用洛克的著名说法：“我们生而自由，也生而具有理性……年龄带来自由，同时也带来理性。”[10]理性成为了即将到来的工业革命的助推器。但唯理论的过度发展必然导致独断论，导致另一场思想与文明的危机。在唯理论蓬勃发展之时，在笛卡尔“我思故我在”这一理论模式兴起于法国，卢梭力批理性，推崇感性，显现其不同凡响的哲思。他批判了当时颇为时髦的“用理性去教育孩子”的观念，他说：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理；这个原理在今天最时髦不过；然而在我看来，他虽然时髦却远远不能说明它可靠；就我来说，我发现，再没有谁比那些受过过多理性教育的孩子更傻的了。”他认为，理性教育不符合儿童的身心发展特点，只能起到负面效用。以此相对，卢梭却对感性教育给予了充分的肯定，将感性看作人生存的基础与前提。他认为，在人身上“首先成熟的官能就是感官”，然而，“唯独为人们所遗忘，而且最易于为人们所忽略的，也是感官”。他说：“由于所有一切都是通过人的感觉而进入头脑的，所以人的最初的理解是一种感性的理解，正如有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成，所以说，我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛。”
由此观之，在那个理性主义占统领地位的时代，卢梭对感官和感性教育的推崇可谓空谷足音，他将感官和感性提到人“存在的本身”与最有意义的生活的高度来认识的确是从未有过的。
较之卢梭的美育观，直觉与感性在庄子看来是极为重要的，对“道”本体的体悟本身就非理性逻辑可以达到的，而是靠“体验”，这个过程是对人内在感性能力的一种培养与操练。而且，在《庄子》中，以神话和寓言形式出现的具有隐喻特点的故事俯拾即是，它们以不太连贯的方式串联成文本全部。然而，神话似的场面本就是摒除逻辑理性思维模式的，“以便平息心灵的分析功能同时又唤醒其直觉功能。”[11]庄子在《逍遥游》一开场就选取“鲲”与“鹏”作为自己理念的寄托物绝非偶然；《齐物论》蝴蝶梦也是借蝴蝶原型（本喻）来阐释“转化”之旨；《人间世》和《大宗师》中畸形的智者，癫狂的哲人都饶有趣味，极富暗示性与启发性；在《至乐》中，“骷髅”意象的运用既表现出庄子看破生死喜乐的豁达，这也是一个具有象征意蕴的可怖意象；《秋水》中的“水”意象，它本身就是中国古典哲学常见的“本喻”体[12]，“水”是“道”最恰切的表现形态。隐喻与象征艺术是庄子的文学选择，也是他有意为之的语言设计（“言者所以在意，得意而忘言”），只有形象思维能力才能较为妥帖地接纳这些有着象征性的哲学启示。这种古老的、埋藏在人类童年期的智慧在阅读《庄子》时被重启，如“童真之心”的复苏一样，我们无时无刻不在受直觉、感性的哲学操练。所以，卢梭与庄子虽用不同的教育策略来达到自然美育的目的，但他们对人感官能力、直觉能力、感性能力都是极为重视的，在“理性”肆意猖獗的当时，他们都力求一种向人类原始情结（感性能力，诗性智慧）的回归。这既是卢梭寻找原始淳朴文明的思想根源，也是庄子对老子哲学艺术化的继承与阐扬。
参考文献：
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《爱弥儿》 篇7
情感与理智作为表现人性完整性的本质特征, 对于这两种应有之义的培育也是教育的重点。儿童情感的培养, 也就是儿童情感教育, 则表现了儿童审美教育中最基本的教育内涵。而对于这一点, 无论是国内的还是西方的教育家和思想家, 都做出了符合时代与社会特征的阐释。
1. 以“理性”为纲领的西方近现代儿童情感教育观
西方对于儿童情感教育的理论化研究, 在18世纪启蒙运动时期就开始逐渐成形了。由于启蒙运动带来的“理性主义”思潮, 资产阶级开始努力冲破封建与宗教的枷锁。与此同时, 自然科学的迅猛发展也给理性的哲学思想带来了新的观点和方法, 基于这些哲学理论, 又诞生出了不同的针对儿童情感教育的阐释。
启蒙运动初期, 最有代表性的是卡迪尔的近代哲学唯物论。卡迪尔提出了“天赋观念”的理论, 认为一切未知的, 不能证明的事物是客观存在的, 并不是来源于人的感觉, 而人的认识也仅仅是符合“观念”而非客观事物。基于这样一个观点, 卡迪尔认为客观物质和思维相互独立, 并且倡导脱离盲目情感的、理性客观的教育。这种忽视情感的机械主义教育观点, 毫无疑问存在着严重的弊端。
随之而现的就是卢梭的自然主义教育理论。在卢梭《爱弥儿》一书中所宣扬的自然主义教育观点中, 儿童情感教育在其美育理论里占据了重要的地位。在这本书中, 卢梭在卡迪尔所提出的“理性控制盲目的感情冲动”的理论基础上, 去粗取精, 提出情感是联系理性和感性的媒介, 情感能“使人的理性臻于完善”的观点。针对这一观点, 他首先在“爱弥儿的幼年时期”里表达了集中精力引导儿童认识了解客观世界和真理的教育观点, 从而可以使儿童自然形成正确和良好的判断能力, 为儿童在他们的青春期中可以习得正确的、有道德的情感做好铺垫。
与此同时, 他还认为真正的情感教育正是始于儿童的青春期。这个阶段的儿童在拥有了强烈的自我意识的同时, 也开始将注意力从“自我”自然而然地转移到了周边的人和事物上。正因如此, 随着儿童社交的机会逐渐增多, 儿童不可避免地会萌生出许许多多的感情, 而随着诸多情感的产生和发展, 受到好奇心驱使的儿童就会自觉地探索和判断人与人的关系, 而这个过程最终就指向了卢梭所提出的习得“道德”的过程。
不得不说, 虽然卢梭史无前例地将儿童情感教育研究进程推进了一大步, 但是他偏向自然经验化的理论学说依然表现出了明显的消极性弊端。
与卢梭同时期诞生的德国美学家席勒, 则是将康德的哲学原理化用与美育研究中, 将审美教育推向了一个新的哲学化的、系统化的高度。
在他的《审美教育书简》中, 他强调只有理性和感性的统一才能产生和谐的人性, 教育不应只重视纯理性的知识灌输, 更要对学生的感性、感受及其生命情感重视。也就是说, 一方面要引导学生在“游戏冲动”中获得生命情感的满足, 另一方面还要兼顾个体生命, 以及多种感情的体验。席勒认为只有在这个基础上, 整个社会才能实现“审美”的目标, 也就是个体的“审美”是社会的“审美”的基础。
随着时代的发展, 儿童情感教育研究开始走向科学化。美国教育心理学家桑姆伯格就将儿童的情感学习划分为了五个阶段, 分别是:兴趣、欣赏和爱好、态度、价值观、社会情绪适应。这样一来, 儿童的情感教育的确有了量化的标准, 为相关教育方法的研究提供了便利的条件, 但这无疑淡化了儿童情感教育与其他客观性知识教学的区别, 也在一定程度上限制了审美教育发展的活性。
2.“西学东渐”和传统情感教育理念在中国近现代的交融
与西方不同的是, 我国古代就已经产生了建于人生哲理基础上的, 对于情感教育的初步阐释。中国古代哲学家和教育学家普遍认为人应该拥有一种彰显人性而区别于物质性的情感追求。而且在中国儒家传统的教育价值体系中, 除了“智”以外, 其他仁、义、礼、信四个条目都和“人性”的情感有着密不可分的联系。这种崇尚人性之美的教育观念, 在古代的儿童启蒙读物《三字经》中也得以彰显, 所谓“人之初, 性本善, 性相近, 习相远。苟不教, 性乃迁”, 这其中的“性”就体现了我国古代教育中, 对儿童情感道德培养的重视。
到了近现代的中国, 举国上下都在为民族救亡图存的时候, 中国也开始将教育的核心观念由传统转向了现代, 西方的美育也因此被引进了中国的教育之中。在王国维、鲁迅、蔡元培等美育家的推动下, 中国现代美育以情感教育为核心, 将情感教育视为美育的本质, 将情感的完善作为人格圆满的一项重要任务来加以倡导。由此便涌现出了一批美育家, 丰子恺就是其中的代表之一。
丰子恺的美育思想是大量继承德国哲学家康德的, 他在认可康德提出的“知识、情感、意志”的三种人格技能的同时, 也在审美教育过程中表现出了高于卢梭的积极性和创造性。他提出了“真、善、美”的观点, 认为“圆满的人格好比一个鼎, 真、善、美好比鼎的三足。缺了一足, 鼎就站不住, 而三者之中, 相互的关系又如下:真、善为美的基础。美是真、善的完成。真、善好比人体的骨骼, 美好比人体的皮肉”。[1]因此, 作为实现人的圆满发展手段的教育也自然地划分成了教育的真、善和美。由此, 他也格外关注对于儿童艺术情操、审美能力和情感表达的培养, 将“童真”和“童趣”视为儿童教育的重点。
二、儿童情感的特殊性
我们所说的“儿童情感”, 应是根据卢梭的观点, 区别于自然生理“欲求”和“自爱”的, 更像是一种“审美情感”的儿童情感。基于这个理论基础, 儿童情感就表现出了其独特的性质。
儿童情感与儿童其他的日常感受相似, 来源于一系列生理感受的反应。但是儿童情感又以一系列反应情绪为基础。行为主义心理学家华生曾指出, 新生儿就已经具有了三种基本的情绪:喜爱、愤怒、恐惧。而大约到了两岁之后, 儿童的一些复杂性的社会情感开始出现。卢梭在《爱弥儿》中也提出了儿童情感是随着儿童的成长而不断丰富和“发育”的, 而这种情感, 一方面与儿童的理性思维有着极大的不同, 另一方面也与儿童日常情绪的表现有所区别, 与此同时, 儿童情感与成人情感也大相径庭。一般情况下, 儿童情感的特殊性展现在如下几个方面:
1. 主动创造性
儿童本能的情绪反应大部分都是一种被迫的心理接受, 但是儿童情感在这个过程中却有着极大的主动创造性和活力。正如康德所说:“它一方面是情感、想象力联系于悟性的在优美形式中的自由的协和运动, 另一方面是想象力经由理性的牵引而达到无形式的崇高界域。”[2]
卢梭也表达过相似的看法。他在论述对爱弥儿的情感教育方法时强调, 和丰富儿童的理性知识不同, 永远都不能带着成人的偏见和社会经验来告诉儿童“什么是对的”, 对待情感问题, 要创造出儿童独立思考和判断的空间, 这样一来, 你会发现儿童能够自主的, 对于一些社会和情感方面的问题给出自己的判断来。
举个简单的例子:当儿童面对艺术品的时候, 出现在他们面前的是一些客观的、形式的光线和阴影, 线条和轮廓, 图案和色彩。但是就算从未受过专业的鉴赏训练, 他们也可以根据不同的角度和方面给出自己对于一幅作品的感受和见解, 这就是儿童情感表现出来的, 积极参与和主动创造的过程。
2. 自由灵活性
儿童情感的自由与灵活, 应该是儿童情感的诸多特征中最为宝贵的一种了, 也是成人情感中逐渐失去的一种特质。正如卢梭在《爱弥儿》中多次强调的对于爱弥儿“好奇心”的引导和保护那样, 儿童情感的自由性就是儿童的感性生命中存在的“好奇心”和“想象力”的集中展现。生命初期渴望知晓这个世界一切的儿童, 他们的生命是无保留的, 向着宇宙、生命和社会“敞开”的。海德格尔曾说:“带情绪的领会其实更有道理也更加自由, 因为他比全部理性更向存在敞开。”[3]也就是这样, 儿童的情感由于不像成年人那样, 受到客观规律、社会生存状况、等级甚至功利的监制, 他们的情感也就是“带有情绪的领会”, 这也就意味着儿童情感拥有更大的自由。
卢梭在《爱弥儿》中曾这样讽刺过一个试图教会儿子如何察言观色和经商策略的商人父亲, 他认为这个父亲的行为不光是在扼杀儿子的判断力, 更是在消磨儿子的好奇心。将儿子的视野和心灵永远局限在了“商人”的视角下, 在儿子还没有进入社会的时候, 就教会了孩子如何变得偏见和善妒。正确的方式应是让儿童根据自己的经验自己体会和学习情感。所以说, 儿童情感不应该只是一种体验瞬间和最终结果。更重要的是不断地在体验过程中得到继续生发的自由。
3. 丰富多样性
儿童情感的丰富多样性其实是从上文所述的两个特殊性中延伸出来的。儿童情感的丰富和儿童日常情绪的丰富以及成人情感的丰富性存在本质的不同, 儿童情感的丰富性和多样性是产生于儿童情感的自由性和主动性的。就如滕守尧先生说过的那样:“在很多的时候, 两种东西或多种东西的相加, 会促成一种更新奇、更复杂、更富变化的新性质。”[4]
也许儿童并没有如成年人般丰富的人生阅历和完整的社会价值取向, 但是儿童通过最基本的体验外界的方式, 依然可以体悟出不同的审美情感与价值情趣。更值得强调的是, 儿童的情感体验方式绝对不是单一不变的, 儿童在多种情感获得的过程中, 是有极强的判断和接受能力的, 并在此基础上, 儿童还可以由此获得相应的情感或者审美经验, 从而获得了“更丰富”的情感体验。
三、儿童情感培养的主要特征
儿童情感本身的特殊性就决定了对其培育和引导的过程, 也就是儿童情感培养是极具特殊性的。正如前文所述, 大量学者在研究有关儿童审美教育的问题时, 都将情感培养视为儿童审美教育, 甚至是儿童教育的重点之一, 这不仅因为儿童情感教育是审美教育的重要手段和重要功能, 也由于儿童情感培养在审美教育中具有显著的特殊性, 才使得儿童情感教育研究为人所重视。具体来说, 其主要特征包括:
1. 基础性
席勒在《审美教育书简》中将人的发展归为三个阶段:物质状态、审美状态和道德状态。物质状态是原始的纯天然的, 而道德状态是有“思维”而自由的, 两者之中的“审美状态”就是人们所理解的“教育的过程”。在教育的过程中, 人们会慢慢获得体会“心绪”也就是情感的能力, 最终获得“思维”的能力, 成为“道德的人”。由此可见, 情感的获得是人类由“自然”变为“道德”的第一步, 所以说, 情感教育在审美教育中具有基础性的作用。
在这个问题上, 席勒其实和卢梭有着极为相似的看法。上文已经提到, 卢梭将儿童时期的情感教育视为《爱弥儿》中自然教育法则的重点, 他很注重情感的教育和培养。在他看来不仅仅因为良好的情感氛围可以形成一种良好的情感圈, 从而有利于培养学生的学习能力, 有利于学生领悟到教师的高尚人格, 更为重要的是, 卢梭将青春期儿童情感教育看作是儿童走向道德的第一步, 他甚至将情感的诞生称为“第二次诞生”。他认为一个儿童如果拥有了对事物的“感觉”, 他就自然会产生“观念”, 而“观念”经过情感的教育和获得, 才能变为“判断”, 最终儿童就会逐渐获得“道德”。
由此可见, 正如丰子恺先生将“善”视为骨骼, “美”视为皮肉一般, 情感是美的源头和根基, 所以本文认为, 儿童情感培养在审美教育中具有基础性的地位。
2. 亲密性
在教育方式与过程方面, 本文认为儿童情感培养也同时具备了很强的亲密性, 审美教育的过程中情感的流动, 不仅可以推进美育过程中学生的审美体验, 也可以促进师生之间的情感, 形成积极的情感交流圈。这样的教育, 其实拥有明显区别于教师单方面授课的亲密性, 情感教育不再是复杂的绘画技巧和流派区分, 也不再是困难的演奏方式和乐理知识。所以, 在卢梭看来, 情感教育过程中的教师并不仅仅是一个高高在上的教育者、鞭策者的角色, 他们更主要的定位是一个学生的朋友, 一个“心灵捕手”。他们需要通过细致入微的观察, 小心翼翼地揣摩, 亲密于学生的心灵, 捕捉最为微小的变化。在《爱弥儿》中, 卢梭甚至提出了“一个人一生只能教一个学生”的观点, 作品中的教师自从和爱弥儿接触开始, 从没有高高在上, 摆出过面目森然的样子, 他甚至与学生一同犯错被人嘲笑。也正是在这种良好的情感交流中, 学生会更加容易学到知识, 也只有在这样亲密的教育过程中, 儿童才能潜移默化地接受良好的情感教育。
所以本文认为, 儿童情感培养的另一个特殊性, 就是区别于其他审美教育方式的亲密性特征。
四、《爱弥儿》:儿童情感教育的目标、原理及意义
上文提到, 在卢梭的《爱弥儿》一书中, 他为读者展现了儿童情感教育的基础性和亲密性特征, 这不光是儿童情感教育区别于其他审美教育的重点, 更直接体现出了儿童情感教育在审美教育中的重要地位。教育家朱光潜曾经这样表达情感教育的重要性:“我坚信情感比理智重要, 要洗刷人心, 并非几句道德家言所可了事, 一定要从‘怡情养性’做起, 一定要于饱食暖衣、高官厚禄等等之外, 别有较高尚、较纯洁的企求。要求人心净化, 先要求人生美化。”[5]而卢梭也多次强调了情感教育对于个人与社会的双重作用, 更重要的是, 他在《爱弥儿》比较系统全面地论述了儿童情感教育目标、原理和意义。
1. 儿童情感教育的目标
卢梭认为, 人最根本的欲望就是对于自我生存和幸福的渴望, 所以儿童第一个产生的也是他们要学会的感情就是“自爱”, 而“第二个感情由第一个感情产生, 就是爱同他亲近的人”, [6]进而其他的情感陆续产生。因而在卢梭看来, 在这个将“将盲目的本能化为对他人的情感”的过程中, 情感教育应该让儿童了解真正的爱是人与人之间的相互尊重, 因为爱可以看见理性所看不见的事物, 纠正理性出现的偏见和盲目。更重要的是, 根据卢梭自然教育的理论基础, 他提出了如下三个情感教育的目标:
第一, 情感教育要让儿童认识到真正的平等和尊重只存在于自然的环境下, 社会中的平等是虚假的。
第二, 情感教育要让儿童将自爱扩大到爱别人, 将儿童塑造成为一个富有正义感和社会责任感的优秀公民。
第三, 情感教育应该致力于培养儿童的道德感, 它要求儿童不光要感受到周围人的快乐, 更重要的是要学会感受周围人的痛苦, 因为痛苦是最直接的, 表现人与人天性一致的情感。
2. 儿童情感教育的原理
在卢梭看来, “他爱是第一情感”, 而“同情是第一情操”, [7]所以说, 在《爱弥儿》中所倡导的情感教育里, 使儿童可以成为一个懂得关怀同情他人的人, 有恻隐之心的人, 使儿童在认识和理解人类这个社会群体的基础上, 体会人类受过的苦难, 让他们切身为人类想想就会产生出怜悯之心, 就变得非常重要了。这也就是他所说的“任何人只有在他的想象力开始活跃, 能使他忘掉自己, 他才能成为一个有感情的人”。[8]卢梭为了强调“同情”在儿童情感教育中的重要性地位, 还规定出了三条情感教育过程中的道德的“同情原理”:
原理一:“人在心中设身处地地想到的, 不是那些比我们更幸福的人, 而只是那些比我们更可值得同情的人。”[9]这条原理十分准确而独到地展现和揭露了人性本身内在的特质, 同时也在教导儿童和青少年要将目光集中于那些深受苦难的、需要帮助的人, 同时也不要时刻追求和贪享荣华富贵的生活, 把握住生命中的“小确幸”才是生活的本质。
原理二:“在他人的痛苦中, 我们所同情的只是我们认为我们也难免要遭遇的那些痛苦。”[10]在这条原理中, 卢梭表达的更像是对于年轻人的告诫, 人们应该承认在自己的人生道路上会经历各种各样不幸的事实, 这样才有可能学着去感受别人的痛苦。换句话说, 在卢梭看来, 同情这一情感的产生与个人体会有着十分紧密的联系, 同时这一原理也在提醒教师, 虽然不能让学生变得杞人忧天, 自怨自艾, 也不能让学生失去危机意识, 要告诫他们时刻准备承受人生中的苦难。
原理三:“我们对他人痛苦的同情程度, 不决定于痛苦的数量, 而决定于我们为那个遭受痛苦的人所设想的感觉。”[11]在这个原理中, 可以明确地体现出卢梭对于“博爱”的重视。具体来说, 博爱这一情感的形成, 可以提高对于他人的同情程度。如果一个人越是懂得如何爱人, 他对于别人的同情就越深刻。
3. 儿童情感教育的意义
《爱弥儿》中所提出的儿童情感教育对于儿童成长和发展的意义不光在于保护了儿童的天真, 还能够更好地遏制孩子的危险的好奇心, 降低社会环境的负面作用, 创造儿童自然接受和领悟的条件, 用情感约束了错误的想象, 用理智战胜了愚人的偏见, 学会明智地运用自己的欲念。
借用席勒所说的“审美的本质在于情感教育”, 审美的目标在于获得“美”从而达到人性和社会的“自由”, 而“自由”的状态也就是“道德”的状态。卢梭的情感教育毫无疑问让儿童获得了美德。这也就是说, 《爱弥儿》中的情感教育可以引领儿童成长为一个促进社会良性健康发展的“优秀公民”, 也就是“理想社会”中的“理想公民”。
结语
儿童情感培养一直都是备受关注的问题, 这不仅仅是因为问题本身的学术研究价值, 更重要的是它关系到了人类下一代的全面与健康发展。卢梭的《爱弥儿》作为18世纪反对封建蒙昧, 宣扬理性自由的一面教育旗帜, 毫无疑问具有史无前例的开创性意义。但是纵观美育研究与实践的发展历程, 它的身上也有着不可忽视的时代局限性和落后性。无论如何, 我们必须承认卢梭在儿童情感培养以至于儿童审美教育中所作出的宝贵的贡献。而针对儿童情感教育本身, 借用美国学者诺尔曼·丹森曾说过的一句话, 那就是“一个真正意义上的人, 应该是有情感的人”, 情感教育, 应该是为推动人类社会进步, 引导个体迈出第一步的教育过程。
摘要：情感作为一种人际交流的必要手段, 在有效推动人与人之间的交往和理解活动, 进而推动人类生产和社会实践活动的不断良性发展的过程中, 有着极其重要的作用。与此同时, 情感的丰富与建立也是提升个体和社会审美素养的关键之一。由此可见, 情感的发展与培养以及教育对策的研究应是审美教育里十分重要的一部分, 而在人类个体生命的初期——儿童时代, 儿童情感的培养问题也自然受到了古今中外大量学者的重视。本文将以欧洲启蒙时代的法国思想家让·雅克·卢梭的教育学专著《爱弥儿》为主要参照, 从儿童情感培养的界定入手, 在探寻儿童情感培养在审美教育中的特殊性的基础上, 结合比较其他教育家与思想家对于情感教育的看法与认识, 探寻儿童审美教育研究中, 儿童情感培养的相关理论问题。
关键词：儿童情感,审美教育,《爱弥儿》
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[8]让·雅克·卢梭.爱弥儿.李平沤, 译.北京:商务印书馆, 2015:304.
[9]让·雅克·卢梭.爱弥儿.李平沤, 译.北京:商务印书馆, 2015:305.
[10]让·雅克·卢梭.爱弥儿.李平沤, 译.北京:商务印书馆, 2015:307.
浅论卢梭《爱弥儿》中的自然教育观 篇8
一、智力教育中的自然教育观
1. 在语言学习方面, 不能超越儿童能够表达自己思想的能力。
卢梭说, 教他说话要平实、清楚而清晰, 要发音准确而不做作 (1) 。因此, 尽量避免以成人的表达方式与儿童交流, 减少以一种成人看待问题的视角与其沟通, 或许你的本意是让他更快理解你的意图或是更快掌握更多知识, 然而一旦分寸感没有把握好, 孩子只会是一知半解甚至是适得其反。对于孩子在语言上存在的小毛病也无须过多在意和纠正, 可能正是你的批评和挑剔, 会使他们讲话无力, 模糊和羞愧。爱弥儿所有的知识不多, 但他所有的知识都真正属于他自己, 其中没有一点是一知半解的。不要向孩子讲一番他听不懂的话, 不要滔滔论辩、不要咬文嚼字, 不要吟涌诗句 (2) 。孩子不喜欢长篇大论的解释, 因为他们根本不会用心听这种解释, 而且也记不住。过多地把力量用在言语上, 这种絮絮叨叨的教育, 必然会培养出絮絮叨叨之人。过分要求孩子未到年龄就学会说话是没有意义的, 对于正在学话的孩子来说, 应该只听他能够懂得的话, 应该只讲他能够发清楚的音。一旦他们开始认识到说话的用处了, 自然就会学好说话了。周作人在《儿童的文学》一文中指出儿童有自己的特点:“我们承认儿童有独立的生活, 就是说他们内心的生活与大人不同, 我们应当客观地理解他们, 并加以相当的尊重。” (3) 如今很多父母倾向以一种类似儿童的口吻与其交流, 比如, 会刻意模仿幼儿的语音语调, 类似吃面条说成吃面面, 玩小熊说成玩熊熊, 这对发展孩子的语言能力有不利影响。早在上世纪80年代, 就有心理学家对婴儿的模仿行为进行了研究。研究表明, 在出生后最初的4个小时中, 婴儿就已经具备模仿能力了。那时的婴儿模仿的是张开嘴、撅起嘴, 或者是在嘴里动舌头。大一点儿的婴儿能够通过模仿学习三种类型的行为。因而不难发现, 子女的语言、表情甚至是举手投足、一颦一笑会在不知不觉中与父母匹配, 儿童在潜移默化中模仿。因此, 在孩子面前说话做事要正确, 你要相信, 用不着你纠正, 他们会不知不觉地按照你们的语言改变他们的语言, 按照你们的行为去改善他们的行为 (4) 。
2. 不要灌输给儿童超越他们接受能力范围的知识。
他这样主张教爱弥儿唱歌:“声音要唱得准, 唱得稳, 唱得柔和而响亮;他的耳朵要听得出牌子和韵调;但是, 做到这一点就够了, 不要有过多的要求。拟声音乐和舞台音乐是不适宜于在他那样的年纪时唱的;我甚至不希望他唱歌词, 如果他要唱的话, 我就尽量拿适合于他年纪的有趣的歌词给他唱, 而且歌词的意思也要像他的思想那样简单。”那些必须具有十分成熟的理解力才能懂得的知识, 就算这些知识本身是真实的, 都要统统抛开不能拿来教孩子。人生来就拥有学习能力, 如当儿童到了学习语言的时期, 他们就会想开口说话, 于是开始模仿周围的人说话, 我们不需急于让他们早早学会说话, 让儿童自由地发展天性。现如今普遍存在的儿童成人化现象, 究其原因, 除了因多元化的信息渠道、先进化的资讯手段而导致的儿童审美能力、语言表达能力和自我意识的过分成熟以外, 更多的是不少父母在教育孩子方面, 会指导性地告诉孩子多长心眼, 与人相处无需推心置腹, 诸如此类的成人思想, 全然超越了儿童本该理解的世界观和本应感受的价值观。一味的强压, 让孩子在一种灌输式的教育方式下成长为一个个年级轻轻的博士和老态龙钟的博士 (5) 。卢梭认为农村更适合教育的本真思想, 远离大城市, 远离那种虚无、奢华的生活, 回归到最原始、最自然的状态。乡村的朴素生活将使孩子的欲念不至于迅速发展, 内心不至于过早膨胀, 大自然愿意儿童在成人之前就要像个儿童的样子。
3. 尽可能地让儿童从亲身经历中学习。
儿童所知道的一切, 不是源于你的告知而是来自他自己的理解。不要教他科学知识, 要让他自己发现。你一旦用自己的权威代替了他的理性, 他就不再运用自己的理性了, 并沦为别人见解的牺牲品 (6) 。陶行知先生也强调“亲知”, 而非“闻知”和“说知”。不独讲究知识本身, 必须有从自己的经验里发出来的根, 才能真正把别人的经验接上去 (7) 。在书中有一篇关于爱弥儿的科学研究, 卢梭让孩子观察自然的种种现象, 从而唤起他的好奇心, 卢梭带爱弥儿去可以看到日落全景的地方散步, 感受那里的新鲜的空气。他认为自然的生命存在于人的心中, 你必须首先确定他是感受到了, 感受到了花的香、叶的美。如果没有, 那么让他自己去体会, 不要强加给他你的认为。随着新课程改革的不断推进, 在现代课堂教学中, 教师一言堂式的教学形式也逐渐“衰败”, 传统的教育观强调教师的主体地位, 教师是课堂的把控者, 而现代教学观则将学生作为课堂活动的主体, 并强调学生自主学习、亲身学习的重要性, 这与卢梭主张的自然主义教育观念不谋而合。切忌灌输孩子知识, 让学生在感受事物中, 自主形成清晰、确切的观念, 知识本身不是重点, 重点在于培养学生有爱好学问的兴趣。知识不是一成不变的, 知识是可以再创造的, 我们不是教给学生知识, 而是教给学生发现知识、内化知识、验证知识、最终创造知识的能力。这种直观教育使儿童对事物的观念和符号一致起来, 用具体事实教导儿童, 使外部知识与儿童的内在认识能力完全一致, 应按照儿童身心的发展而采取适当的教育方式, 避免超出儿童认识能力的范围。纯思辨的知识不太适合孩子, 即使是对少年期的孩子也是一样, 因此在教学过程中, 需要从最普遍和最显著的现象探索入手, 使学生习惯于把现象当做事实而非原因 (8) 。
二、性格教育中的自然教育观
1. 少以威胁命令儿童。
孩子是一个独立个体, 有自己的想法, 也有强烈自尊。他们希望父母能够平等地对待自己, 不愿意听到父母命令自己的口气, 更不喜欢父母强迫自己的行为。当父母用命令的口吻要求孩子做事时, 孩子很容易产生与父母对抗的行为。很多父母认为, 对孩子发号施令是做父母的权利, 命令孩子做事理所当然。而慢慢长大的孩子, 有了独立自主的意识, 对父母命令的口气很反感, 认为父母不尊重自己, 内心产生逆反心理, 不愿意听从父母。有的父母因此感觉威严扫地, 为了维护自己的面子, 就更进一步强迫孩子按照自己的话去做, 此时孩子与父母之间就会产生严重对抗, 影响良好亲子关系的建立。父母用命令的口气与孩子说话, 会压抑孩子独立自主的意识, 长久下来, 孩子就会形成懦弱自卑的性格。即使长大成人后, 他们还会依赖父母, 遇事不能自主, 使一生的生活质量都受到影响 (9) 。母子之间的义务是相互的, 母不母则子不子, 如果一方没有很好地尽自己的义务, 则对方也不会很好地尽他的义务。而且他会从你的命令中学会命令, 总有一天再用在你的身上。家长喜欢以命令式的口吻要求孩子做事, 就拿吃饭睡觉这两件最基本满足人类生存需要的事来说, 基本上所有的家长都会要求孩子午睡, 原因很统一, 害怕晚上不睡。卢梭说:“我让孩子养成的唯一的习惯就是不让他养成任何一种习惯。”习惯就是一种变相的逼迫, 你规定他什么时候吃饭, 什么时刻睡觉, 或许对于成人而言, 可以帮助其形成生物钟, 但这并不适用于孩子。用不着你逼迫, 玩累了他自然会乖乖睡觉, 玩久了他自然会去吃饭, 儿童有自己的认知、情感和表达方式。“最坏的教育是, 让他在他的意志和你的意志之间摇摆不定, 让他和你在无休止的争论在你们两人当中究竟谁应该做主” (10) 。如果他明明没有意愿睡觉而你却一意孤行地生拉硬拽, 还温柔地哼唱摇篮曲逼迫他紧闭双眼, 或许他真的被忽悠睡着了, 但无可避免他会做噩梦。任何人做任何事都有他的原因, 儿童更是如此, 他如果不愿意睡觉, 那么证明他不困, 因此无需补充体能, 逼迫儿童干任何他不愿意的事, 只会让他觉得你是一个“独裁者”。
2. 在儿童真正需要帮助的时候才帮助他。
就像孩子跌倒了, 鼻子出血了, 抑或是手指划破了, 你要做的不是急忙跑上前抱住他, 安抚她。其实孩子会根据你的反应判断这件事的严重程度, 或许你的举动会让他哭得更伤心, 有的时候恐惧的心理要比所受的伤害更令我们疼痛。既然事实已经造成, 那你做的就是让他学会在伤痛中获得些什么, 可能是勇敢、可能是忍受。这也让我想到儿童假哭的现象, 因为他们知道哭可以换来你的同情、你的疼爱, 同时可以达到他的要求, 目的可能不过是看一次你成功被骗后的可笑模样。你必须学着不被他牵着鼻子走, 就要给孩子真正的自由, 少让他们养成驾驭别人的思想, 让他们多动手, 少替他们做事, 这样, 孩子就会把他们的欲望限制在他们力所能及的范围内, 不再会让他们感到自己的无能, 让他们的身体和四肢享有绝对的自由。就像孩子拿不到一样东西, 他会象征性地哭几声, 这是一种请求, 当你不认真对待后, 他会大声哭闹直到达到目的, 于是命令也就产生了。这是由于他们本身的柔弱而产生的依赖感, 从而滋生的使唤别人的想法。在这个时候, 你要做的不是立刻跑上前帮他拿到东西, 而是把他抱到那样东西那儿让他自己去拿 (11) 。这也是现代家庭教育中普遍存在的问题, 父母总试图代替孩子行使权利, 急于包揽孩子面临的一切问题, 事无巨细。在此种情感驱动下带来的弊端, 除了孩子对父母的无限依赖, 更令人担忧的是孩子在安逸中、呵护中形成的过分依赖、畏惧独立等不利其个人成长发展的种种不良品质。
3. 不要随意惩罚他, 让他自己承担做错事的后果。
教育不是教训, 不是将你的意志强加于他的意志的过程, 然而更多的教育就是以成人的意志为正确, 一旦儿童不符合你制定的规范, 那么他就是错的, 接着便会有惩罚, 而这种惩罚就是所谓的再教育, 如此反复, 恶性循环, 积重难返。特别是对于还没有形成所谓道德观念的孩子来说, 在他的脑海中并没有形成正确的善恶观念, 或许他们还不知道什么冒犯得罪了你, 因此不要对你的学生, 你的孩子进行任何种类的口头教训, 应该让他们学会从经验中取得教训。“不要因为你的疏忽大意去打干坏事儿的孩子, 不要让他听到一句责备他的话, 而且最好不要让他察觉到你感到痛心;总之, 我相信, 你什么都不说, 反而会收到很大的效果。” (12) 孩子是同时具有自尊心和羞耻心的, 或许当你同时保留了孩子这两个最为柔软的地方, 他会为自己不正确的行为感到羞愧和内疚, 一旦你指责了他, 甚至准备揍他一顿, 那么它的自尊心会受挫, 以至于本该出现的羞耻心同时消失了。相反, 你不表现出你的愤怒, 那么他会觉得在自己自尊心保存的同时, 羞耻心会更显现。给执拗的孩子一巴掌或许奏效, 但我们不能因此把自己的不悦发泄在孩子身上, 更不能当着其他孩子的面打自己的孩子或嘲笑挖苦他。而且父母要时刻牢记自己是孩子眼中公正秩序的化身, 如果你以很恶劣的态度对待孩子, 孩子就会怀疑你是否真的爱他, 从而失去自信。孩子的心灵是脆弱的、敏感的甚至是多疑的。陶行知先生给犯错学生王友四颗糖的奖励, 没有一句指责与批评, 反其道而行之, 通过找寻学生身上存在的其他闪光点让其内心产生愧疚, 这样一个让学生自我反思的过程, 相比于劈头盖脸的训斥要深刻得多。教师对待犯错学生的宽容, 最能引发学生心中的愧疚感, 并让其产生想要变好的意愿, 你选择相信他, 因而他选择回报你, 就这么简单深刻。因此, 宽容教育是最聪明的教育方式。
总之, 《爱弥儿》字里行间都透露着作者对“自由”的无限渴求, 它特别强调教育应以天性为师, 而不以人为师, 应使教育对象成为天性所造就的人, 而不是人所造就的人。虽然放在今天的教育大指挥棒下, 这些思想不免有其局限性和极端性, 毕竟如果完全听任孩子的身心自由发展, 则他们是无法学到系统理论知识的。但书中所传递出的以儿童为本位、为主体的教育思想, 强调人自然发展的教育观点值得我们不断思考和终身学习。
注释
11245689101112让.雅克, 著.彭正梅, 译.卢梭.爱弥儿[M].上海人民出版社, 2011:71, 103, 103, 44, 83, 86, 97, 109, 123, 153.
23 周作人.儿童的文学[A].自己的园地[M].北京:晨报社出版部, 1923:244.
《爱弥儿》 篇9
卢梭自然教育思想的核心是教育必须遵循自然, 顺应人的自然本性, 反对那种不顾儿童特点, 干涉并限制儿童自由发展, 违背儿童天性的传统的封建经院教育, 提出教育要顺应自然。卢梭认为顺应自然的教育必然是自由的教育, 因为人最重要的自然权利就是自由。因此, 他要求尊重儿童的自由, 让儿童享有充分自由活动的可能和条件, 并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发展水平和个别差异。卢梭归于自然的思想指挣脱人为的东西, 用自然的事物和法则做材料, 恢复其人的自然本性[2]。因此, 他希望改变社会制度, 通过法制民主约束各种欲望, 从而建立适合人的天性的理想社会。卢梭的回归自然思想在一定程度上是积极向上的, 具有进步意义。
二、“自然人”的教育目标
培养符合自然要求的“自然人”、“自由人”, 是卢梭自然教育思想的教育目标。其中, 这里的“自然人”并非是纯粹生物性人, 也不是无知无识、脱离社会、像动物般生活的人, 而是一个摆脱了封建社会约束和封建文化腐蚀, 自然率性发展的新型人物, 是身心发达、体脑健全、不受传统约束、天性发展的新人, 是完全为自己生活的人。简言之, 就是培养自由、自然、独立、不依附别人的人。他认为, 教育包括自然的教育、人的教育和事物的教育, 并主张教育是一门艺术, 它必须把自然、人和事物这三种教育协调配合。只有人的教育和事物的教育服从于自然的教育, 才能真正协调统一。真正的教育应该是顺应儿童天性发展的教育, 即自然教育。只有这样才能实现真正的目标———“自然人”。卢梭指出, 大自然希望儿童在成人以前就像儿童, 如果我们打乱这个次序, 就会造成早熟的果实, 长得既不丰富又不甜美, 而且很快会腐烂[3]。我们要按照儿童的天性、身心特点施教, 培养有见识、有性格, 身体和头脑健康, 道德完善, 有良好修养, 具有新价值、新信念的人。
三、“自然人”的教育阶段
根据儿童年龄的阶段特点, 卢梭提出在不同时期要选择不同教育内容。
(一) 婴儿期:主要进行体育教育和保育工作。这一时期, 教育的主要任务是促进儿童身体健康自然地发育。他反对束缚婴儿, 更反对对婴儿娇生惯养, 指出要“锻炼他们的体格, 使他们能够忍受酷烈的季节、气候和风雨, 能够忍受饥渴和疲劳”[4]。
(二) 儿童期:主要进行感觉教育。他认为这一时期的儿童处于理性的睡眠期, 不应对他们的心灵有所教化, 应按人的天性处理人的欲念。卢梭提出要让孩子在这一时期接受“快乐教育”, 让孩子忍受一定的痛苦是必要的, 但不应严厉批评, 以免减少孩子的快乐。同时, 应对儿童进行“依赖于物”的教育, 例如:如果儿童本身有冒失的行为, 只需要让他们碰到一些有形的障碍或受到由他的行为导致的惩罚就可以加以制止。另外采用“消极教育”, 即不必教孩子道理与真理, 防止他们的心沾染罪恶和思想产生谬误, 主要锻炼儿童的身体、器官、感觉和发展其能力, 通过做事情来学习。
(三) 少年期:主要进行知识和劳动教育。在知识学习方面, 卢梭认为首先学习是有用的, 而且能够增进人的聪明才智。他要求重点学习对生活有实际用处的知识; 在学习方法上, 卢梭强调把培养儿童的学习兴趣和提高能力放在首位;在职业和劳动教育方面, 卢梭认为儿童通过参与劳动, 可以培养对职业的上进心, 养成反复思考的习惯。同时, 卢梭非常重视儿童学习时思想与劳动的结合, 指出爱弥儿必须像农民那样劳动, 像哲学家那样思想。教育最大的秘诀是身体锻炼和思想锻炼互相调剂。
(四) 青年期:主要进行道德教育、宗教教育、性教育和爱情教育。教育孩子爱自己和爱一切人, 这是道德教育的基础。主要任务是培养善良的感情、判断和意志, 其核心是博爱。要求通过观察了解社会, 了解人类贫苦, 才能培养善良的感情;通过学习历史、伟人传记, 分辨善恶, 培养善良的判断;通过行为练习培养善良的意志。卢梭认为, 宗教教育与道德教育是密切联系的, 没有宗教教育就没有真正的道德教育。在这一时期, 他还提到了性教育, 认为人获得性知识的年龄, 随人所受的教育及自然作用而不同, 应尽可能延迟这个年龄的到来, 使年轻人体格得到更好的发展。
(五) 男女教育阶段:他把爱情教育作为对人的教育的最后一个重要阶段。认为爱情是真挚的、高尚的和纯洁的。爱情不在于优美雅致的举止, 不在于娓娓动听的言语, 而是一种内心的甜美感受, 一种夹杂着痛苦、焦虑、忧郁和甜蜜的高尚情感。美满幸福的生活“是建筑在终生相敬的基础之上, 是建筑在不随美丽的容颜而消失的道德之上, 是建筑在性情相投的条件上的”。把爱情教育和道德教育结合在一起, 对青年进行爱情教育的同时贯穿道德教育, 道德对一个人的爱情影响是非常重要的。
四、“自然人”的教育方法
在教育方法上, 卢梭反对教条主义、填鸭式、命令式教学方法。他要求教师把更多教学贯穿于师生共同活动中, 充分发挥儿童的自觉性和主动性, 重视学生的学习动机、兴趣和需要。卢梭十分重视直观教学, 他认为唯有对事物有直接的接触和观察, 才能确实了解事物的要义和观念, 最有效的方法就是对实际事物的直接观察。卢梭十分强调学生的独立思考和判断能力。教师要根据儿童的理解水平选择教学内容, “永远不要向儿童讲述不能理解的东西”[7]。充分发挥儿童的认知能力和判断能力, 培养儿童的理解能力。为了保持知识的正确性和巩固性, 他主张恰当安排儿童的学习速度, 不要急于求成。他这些改革知识教学内容和方法的新见解, 对于我们今天的教学改革也有启发意义。
五、评价与启示
从教育内容讲, 卢梭由于过分强调真正的和有用的知识, 过分注重生活经验的价值, 认为经验才是真正的老师, 这就导致儿童无法学到系统的科学文化知识;从教育方法讲, 卢梭主张通过活动学习知识, 并逐步进行体育教育、感官教育、智育教育、道德教育、爱情教育, 这种分阶段的教育思想在当时社会无疑是一大进步, 但这种分期及把德、智、体教育截然分开的施教方法仍然不够科学。卢梭过分崇尚天性和自然教育, 而教育终究是按照社会需要塑造青年一代的, 绝不能放任他们的天性, 任其自由发展。虽然他的自然教育思想存在一定社会局限性, 但是他的自然教育理论对后世产生了深远影响, 对我国教育亦具有一定的启发和借鉴意义。
(一) 要把儿童当做儿童
卢梭指出:“在人生的秩序中, 童年有他的地位:应当把成人看做成人, 把儿童看做儿童。”“自然使儿童变为成人之前, 先使他做儿童, 若乱此秩序, 一定变为没有味道、没有香气的早熟的果子, 它们长得既不丰满又不甜美, 势必很快腐烂。”[8]根据儿童的身心发展特点和现实需要, 尊重儿童的天性和个性特点, 因材施教, 切忌对其施加外界因素的影响。例如, 小学阶段的学生正处在身体快速增长阶段, 身体素质仍较低下, 超重的书包和大量作业不利于他们成长; 对于处于青春期的学生来说, 逆反心理强, 这时教师应更多地理解和宽容学生, 充分认识到每一个学生的个性特征, 与学生建立起和谐的师生关系, 让学生在潜移默化中接受教育。
(二) 积极培养儿童的学习能力和实践能力
正如卢梭所言:“问题不在于教他各种学问, 而在于培养他有爱好学问的兴趣, 而且在这种兴趣充分增长起来的时候, 教他以研究学问的方法。毫无疑问, 这是所有一切良好教育的一个基本原则。”[9]教育最好的方法就是提高学生的学习兴趣, 挖掘其内在潜能。在信息时代, 知识更新速度之快, 只掌握固定知识是远远不够的, 必须不断学习、终身学习。卢梭还主张“好奇心只要有很好的引导, 就能成为儿童寻求知识的动力”[10]。这就要求教育者根据儿童身心发展特点, 积极参与社会实践活动, 从而培养学生的动手能力、实践能力和创新精神。
(三) 重视儿童的全面发展和整体素质的提高
当前, 人们越来越意识到儿童不仅要具有健康的体魄、丰富的知识、卓越的能力, 关键还要有健康的情感、坚强的意志品质及明辨是非的能力[11]。为了促进学生的全面发展, 教育者尤其应该重视体育训练、劳动技能教育和心理健康教育。“如果你想培养你的学生的智慧, 应当先培养他的智慧支配的体力”[12]。这就要求教育者把体育放在重要位置, 培养学生对体育的兴趣, 增强学生体质。教育与劳动相结合, 不仅能够培养学生的动手、动脑能力, 还能激发儿童的求知欲和创造精神, 教会学生独立自主地生活。此外, 学校应该建立相应的心理咨询机构, 及时解决学生思想上的问题, 促进学生身心健康发展。
摘要：卢梭是法国18世纪最杰出的启蒙思想家, 在其著作《爱弥儿》中, 他详尽阐述了他的自然教育思想。他主张教育必须适应儿童自然, 反对压抑与摧残儿童的天性, 主张培养自然人, 同时教育过程应当适应儿童的年龄特征和个性特点。卢梭的自然教育理论虽然有一定的历史局限性, 但它对后世产生了深远影响, 对我国教育亦具有一定的启发和借鉴意义。
关键词：卢梭,自然教育思想,自然人,《爱弥儿》
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《爱弥儿》 篇10
一、卢梭的生平简介
让•雅克•卢梭 (1712~1778) 是18世纪法国著名的启蒙思想家、哲学家、教育家。他出生在瑞士日内瓦的一个钟表家庭。12岁以后, 由于家庭原因便开始独立谋生, 从事了很多下层职业。[1]他一生中仅有一次在正规学校的学习, 是由其舅父送至波塞学习了两三年拉丁文、数学和绘画。卢梭以坚强的毅力, 勤奋刻苦的精神阅读了大量的书籍, 积累了广博的知识。
1749年, 法国巴黎狄戎学院举办了一次有奖征文, 卢梭受狄德罗鼓励积极参与并认真撰写了论文, 以《论艺术和科学》为题寄出并荣获首奖。[2]此后多年, 卢梭发表了《社会契约论》《新爱洛伊斯》等著作。1762年他发表了教育史上的伟大名著《爱弥儿》, 全面系统地阐述了他的自然教育思想。
二、卢梭的教育思想
(一) 自然教育
自然主义的教育理论是卢梭教育思想的主体。《爱弥儿》集中论述了这一思想的主体内容。卢梭自然主义教育的核心是“归于自然”。善良的人性存在于自然的状态之中。由于城市的文明发展, 才导致人性扭曲、罪恶丛生。因此, 只有“归于自然”的教育, 远离喧嚣城市的教育, 才有利于保持人的善良天性。[3]
自然教育要求教育遵循自然天性, 要求儿童在自身的教育和成长中取得主动地位, 无须成人的灌输、压制、强迫, 教师只须创造学习的环境、防范不良的影响。
(二) 教育的思想体系
1. 教育的培养目标.
自然教育的最终培养目标是“自然人”。自然人是相对于“公民”、“国民”而言。卢梭认为当时的专制制度无法培养良好的“公民”。[4]
2. 教育的过程与教育内容。
卢梭认为人的成长分为不同的阶段, 人生的每一个阶段, 都有它特有的成熟期。这是大自然的安排。如果我们打乱了人的成长顺序, 我们的教育结果将会严重受损。在《爱弥儿》中, 卢梭设想了教育的四个阶段, 教育要按照孩子的年龄阶段培养孩子。
婴儿期 (0—2岁) 的教育。这一时期, 卢梭认为应该以身体的养育和锻炼为主。他认为良好的体质是智力发展的基础, 反之, 虚弱的身体会使精神也跟着衰弱。在婴儿期, 反对过度保护和疼爱婴儿, 反对保姆们把孩子紧裹于襁褓之中, 鼓励妇女在一个自然的环境中, 尽自己的责任养育孩子。[5]
儿童期 (2—12岁) 的教育。童年时期在人生中处于重要地位, 这一时期, 要保持孩子童年的快乐, 同时也要学会吃苦。要学着做到能力和欲望相称, 这样才能成为一个幸福的人。可以试着开展“消极教育”, 不要过早灌输孩子大量知识和伦理道德, 尽可能推迟一些观念的灌输, 也不要急于对孩子做出或好或坏的评判。这一时期应该首先培养支配孩子智力的体力, 鼓励孩子锻炼身体, 强健自我。这一时期也要注意感觉的训练, 包括:触觉、视觉、听觉、味觉等。[6]
青年期 (12—15岁) 的教育。这一时期是人生中最珍贵的时期, 这一时期也特别短暂。由于人的智慧是有限的, 所以孩子学到的知识必须有用, 要让孩子形成清晰、确切的观念。不要企图在短时间内把孩子培养成很有学问的人, 而是要注重学习方法和兴趣的培养。[7]
青春期 (15—20岁) 的教育。16岁, 爱弥儿进入了青春期阶段, 阻止欲念和铲除欲念的做法都是错误的, 人一生终生不离的根本欲念是自爱, 由此也可以说, 所有的欲念都是自然的。要提防一些不合理的欲念, 不加节制的欲念总会造成我们持久的伤害。18岁, 爱弥儿进入了博爱的年龄阶段, 要对他进行社会教育, 也要防范他虚荣心的发展。[8]
3. 教育的方法原则
(1) 正确看待儿童
卢梭以性本善和自然教育为假设带来了教育史上的一场革命, 也就是“儿童的发现”。卢梭指出:“在万物的秩序中, 人类有它的地位;在人生的秩序中, 童年有它的地位, 应当把成人看作成人, 把孩子看作孩子。”童年不是成人的准备, 不能为了成年否定童年, 童年有其固有的价值。从某种意义上讲, 文艺复兴唤醒的只是“成人”, 而卢梭在教育史上发现了“儿童”。[9]
(2) 给儿童充分的自由
卢梭反对过早给儿童灌输关于成人世界的东西, 以免摧残儿童心灵。他鼓励遵循自然天性的教育。教育遵循自然天性的依据是人性本善。他反对成人干预、灌输、压制儿童, 鼓励儿童自然、率性地发展, 要贯彻遵循自然的消极教育, 必须给儿童以充分的自由, 不压制、不强迫儿童。[10]
三、当前我国家庭教育现状
1.教育目的变质。卢梭对教育目的这方面曾有一个著名观点:教育就是生长。美国教育家杜威对此进一步阐发:这意味着生长本身是目的, 在生长的前头并没有另外的目的, 比如将来适应社会、做出成就之类。
然而现实的中国家庭教育中很难达到于此, 在成长之外, 我们的家庭教育附加了很多额外的内涵, 教育往往不是出于孩子的兴趣, 功利性色彩往往附加在了家庭教育上面。
2.教育主体地位错乱。在教育过程中, 孩子应该处于主体地位。现实中, 我们的家庭教育中却往往本末倒置, 父母成了主体地位。父母把自己的教育理想寄托于孩子, 孩子不仅为自己而活, 也为父母而活。[11]
3.教育方式不科学。当下, 大部分家庭中采取的教育方式还是比较落后的。很多家长缺乏系统、科学的教育观念, 导致他们的教育方式还是传统的灌输式为主, 以严格要求孩子上进为目标。
4.违背成长规律。大自然中的一切生命有其自然生长的规律, 儿童的成长更加如此。儿童的成长是一个缓慢、复杂的过程, 需要家长耐心等待。可现实中, 我们的很多家长往往着急于孩子的成长, 担心他们输在起跑线上, 以至于在一开始就犯下了教育错误。
四、卢梭的教育思想对我国新时期家庭教育的启示
1.回归儿童自然的天性。当下, 我们的孩子从进入幼儿园开始, 就已经背负起学业的重担与父母的殷切期望。我们的儿童在很小的时候就被灌输了“寒窗苦读”、“发奋图强”的教育思想。儿童本应快乐、自由的童年非常短暂, 等待他们的往往是“十年寒窗苦”、“知识可以改变命运”, 以及接踵而至的小考和大考。所以, 很多孩子很快就失去了活泼、自由的天性, 在一个本该自由快乐的年龄变得少年老成, 等他们长大后又极其怀念青春, 形成了一种成长怪圈。
2.实行挫折教育。中国的父母的确是世界上最爱孩子的父母, 他们不愿意孩子吃一点苦, 宁愿把自己的所有都给予孩子, 可是过多的爱有时候成了生命不能承受之重。曾经有一个鲜明的中西方教育案例, 当幼小的的孩子跌倒时, 中国父母快步跑上前扶起孩子, 而西方父母笑着看着孩子, 鼓励孩子自己爬起来。我们的家庭教育培养出来的孩子像温室中的花朵, 他们缺乏独立意识、劳动技能, 由于缺乏挫折教育, 他们往往自我感觉良好, 抗打击能力弱, 很难成为适应社会的强者。
3.顺应成长规律。卢梭创造性地把教育划分为四个阶段:婴儿期、儿童期、少年期、青年期。教育孩子应该顺应人的自然成长规律, 不可忽视或者跳过某一人生阶段。比较中西方教育, 两者在教育的节奏上正好形成了一个鲜明的对比。中国的教育在该松的时候管理过于严格, 在该严的时候又管理过于疏松。而西方的教育则是先松后严, 顺应了教育的自然节奏。
总之, 父母是孩子的第一老师, 家庭教育在人的成长史中责任重大。当下, 中国的社会发展处于转型期, 家庭教育也面临复杂的挑战。当然, 随着互联网的推广和大众教育的普及, 我们的家庭教育也取得了显著进步。卢梭的教育思想从诞生起就一直长盛不衰, 探究卢梭的教育思想将会丰富我们的家庭教育理论, 促进家庭教育不断往前推进和进步。
摘要：进入新时期, 我国的社会生活面貌发生了显著的变化, 教育领域也不断面临新的问题与挑战, 尤其是在家庭教育领域。如何更好地开展当下的家庭教育, 我们可以从法国大教育家卢梭的教育思想中汲取经验, 获得启发。
关键词：卢梭,爱弥儿,自然教育,家庭教育
参考文献
[1]胡金平.中外教育史纲[M].南京:南京师范大学出版, 2001:224.
[2][3][4][9][10]吴式颖.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社, 1999:260, 266, 267, 268-269, 269-230.
[5][6][7][8]卢梭.爱弥儿[M].上海:上海人民出版社, 2011:2-23, 26-63, 79-96, 106-131.