工程师知识结构

工程师知识结构（精选十篇）

工程师知识结构 篇1

CDIO[1]是美国麻省理工学院等高校共同开发的一种工程教育模式及实施体系, 它是在社会背景或企业环境下, 以产品/系统的“构思-设计-实施-运作 (简称C-D-I-O) ”的全生命周期为载体, 把学生所需技术知识和推理能力、个人与职业能力、人际交往能力、建造产品/系统能力嵌入到具体的工程情境中, 使学生以主动的、实践的、课程之间相互联系的方式学习工程, 体现了“基于项目的教育与学习”的教育理念。

当前, 我国工程教育规模已跃居世界第一, 但存在严重的工程性与创新性缺位现象, 毕业生普遍缺乏参与项目和团队协作的实际经验, 外语能力差[2]。因此, 更新教育观念, 把CDIO模式本土化成为国内高校实施工程教育改革的目标。本文从知识结构理论出发, 以CDIO教学大纲及其构建的能力体系为基础, 构建了基于CDIO模式的工程知识结构, 为工程教育的课程体系改革提供更直观的评价依据, 并确立了“学生主体”的教学模式。

1 CDIO模式与知识结构理论

1.1 CDIO工程教育模式

CDIO工程教育模式的核心内容包括:1个愿景、1个大纲、12条标准[2]。CDIO的愿景是为学生提供真实世界的产品/系统的C-D-I-O过程的工程教育, 它通过CDIO教学大纲具体实施, 由12条标准对其效果进行评估。CDIO的目标是使学生掌握扎实的技术基础知识, 具备领导新产品/系统的建造与运行能力, 理解和研究对社会发展具有重要性和战略性的技术, 它由CDIO教学大纲构建的能力体系来体现, 如图1所示, 包括四个层面的能力:工程技术知识与推理能力、个人与职业能力、团队协作与沟通能力、社会和企业环境下产品/系统的C-D-I-O能力。

CDIO强调工程科学、技术科学、人文社会科学的交叉融合, 建立一套未来工程师所需的知识、经验和价值观体系[3];CDIO揭示了工程知识所具有的境域化知识[4]、隐性知识[5]等特征。工程知识境域化特征, 要求工程知识的传递需要在企业/社会背景下具体的工程环境中完成。而工程师个人在工程实践中通过日积月累形成的技术技能和经验、工程师个人对人事历练形成的心智模式、工程师个人思考和解决问题的方式、企业长期运作形成的制度与文化等都是一种高度隐性、个人化的知识, 它们是企业和个人实施创新的源泉, 现有工程教育模式的知识结构缺陷主要是隐性知识传递不足[6]。管理大师彼德!德鲁克认为隐性知识源于经验和技能, 无法用语言来解释, 学习隐性知识的唯一方法是领悟和练习[7], 需要在具体的工程环境中不断实践领悟, 才能内化为学生个人的知识、技能、素质。

1.2 知识结构理论

知识结构[8]是指人类知识在个人头脑中的内化状态, 它包括各种知识间的比例、相互关系及由此形成的一定的整体功能。知识结构构成的要素包括知识的数量、知识的种类、知识的层次。著名心理学家皮亚杰认为, 知识的数量决定了对事物理解的速度、深度以及准确度[9];知识的种类决定了思维方式, 不同学科知识对相同事件认识不同;知识的层次是包含基础层次、中间层次、高级层次形成的“金字塔”结构。美国著名心理学家布鲁纳认为, 知识结构抓住了知识的质, 从而解决知识的量的问题。知识结构因简约性而更容易理解、掌握和记忆, 因其迁移能力而更容易融合新旧知识解决问题, 因其蕴含前人科学的探索方法和经验而更容易获得方法的启示。

知识结构是学生已有知识、技能、素质的综合体。根据建构主义学习理论[10]观点, 学习过程是学习者在一定的情境下和已有知识经验基础上, 通过主动的“意义建构”来构建个人知识结构的过程。因此, “C-D-I-O”过程, 是学习者把过程中相关知识、技能与已有知识经验相结合, 扩充或重组个人的工程知识结构的过程。知识结构的构建体现了“学生主体”的教育思想, 而“学生主体”是CDIO模式实施的基础, CDIO模式的实施首先要改变以“教”为中心的授受型的传统工程教育模式, 建立“以学习者为中心”的教育模式, 为学习者所需要的产品/系统, 同时要求学习者必须主动地探索新知识, 主动搜集、分析相关的信息和资料, 主动思考和建立新旧知识之间的相互联系, 以主动式、团队协作式、案例式等学习策略, 在C-D-I-O过程中构建合理的工程知识结构。

2 CDIO模式下的工程知识结构及其作用

2.1 CDIO模式下的工程知识结构及内涵

以知识结构理论为指导, 以CDIO教学大纲及其能力体系为基础, 构建的工程知识结构如图2所示。它包含四个层次的知识:一是基础层, 包含构建工程科学必须的数学科学、反映人类对客观世界认识规律的自然科学、培养工程师人文素养和科学工程观所需要的人文社会科学;二是工具-方法层, 包含工程师查阅文献资料所需的外语能力、以计算机网络为平台的工程软件、指导工程师进行科学思考的哲学方法论;三是理论-实验层, 包含工程师从事业务所需的专业理论知识、从实验中获得的基础性技术技能、包含历史工程案例经验和工程科学思考精华的学科史;四是经验-科研层, 包含工程师在不同工程境域中实践探索所积累的经验性特殊知识、对工程新问题进行科学思考形成的前沿知识, 这是工程师实施创新最核心的知识。

工程知识结构的“形”直观展示了不同的知识在宽度 (横向) 和深度 (纵向) 的构成关系。工程知识结构的“质”, 是个人对具象知识进行主动的“意义建构”, 把知识、技能通过学习活动或工程实践内化为思维性的经验技能。因此, 工程知识结构是学生在工程实践中把知识内化为思维成果的反映, 同时, 工程知识结构通过学生的学习活动或工程实践外化作用表现为个人的思维能力、工程技能、个人素质。

2.2 工程知识结构对工程教育改革的作用

合理的知识结构是大学生持续学习、实践、创新的知识源泉, 高校是大学生形成知识结构的重要场所, 高等工程教育对学生构建工程知识结构产生重要的影响。知识结构的形成首先取决于高校的课程设置、课程内容以及教学模式, 三者共同决定知识结构的量和质。课程设置和课程内容对大学生学习的知识数量、种类、层次起决定作用, 教学模式对知识结构的建构效果产生重要的影响。因此, 工程知识结构为高校不同工程专业在实施课程改革中提供了最直观的依据, 通过把具体的课程分类放入不同的层次中, 形成四个层次的课程系:基础课程系、工具课程系、专业课程系及科研课程系中, 即可通过工程知识结构直接对课程设置的合理性进行直观评价。

工程知识结构的“质”, 是学生主动的“意义建构”的思维结果, 因而学校必须建立“以学生为中心”的教学模式, 建立产品/系统的C-D-I-O的学习情境, 帮助学生以主动、实践、课程之间相互联系的方式构建个人的工程知识结构。

3 总结

CDIO模式下的工程知识结构为工程教育的课程体系改革提供了直观的评价依据, 而知识结构的构建过程, 要求CDIO模式必须建立“学生主体”的教育模式。而学生在产品/系统的C-D-I-O过程中展现的能力和素质是评价工程知识结构合理性的重要依据。

摘要：本文以知识结构理论为导向, 以CDIO教学大纲及其构建的能力体系为基础, 构建了CDIO模式下的工程知识结构, 为工程教育的课程体系改革提供了直观的评价依据, 并确立了“学生主体”的教学模式。

关键词：CDIO,知识结构,工程教育

参考文献

[1]The CDIOTM Standards:2[EB/OL].http://www.cdio.org/tools/cdio, 2009.04.

[2]厉威成.CDIO模式的教育理念及其实践研究[D].四川师范大学, 2012.6.

[3]王硕旺, 洪成文.CDIO:美国麻省理工学院工程教育的经典模式——基于对CDIO课程大纲的解读[J].理工高教研究, 2009.8, 28 (4) :116-119.

[4]贺凯.科学知识、技术知识与工程知识的比较研究[D].西安建筑科技大学, 2007.6:42-43.

[5]周治金, 杨文娇.隐性知识、内隐认知与科学创造[J].华中科技大学学报社会科学版, 2007 (2) :106-107.

[6]赵士英, 洪晓楠.显性知识与隐性知识的辩证关系[J].自然辩证法研究, 2001.10, 17 (10) :20-24.

[7]周慧慧, 冯勤超, 汪长勇.隐性知识研究综述[J].价值工程, 2007, (12) :127-130.

[8]赵鸿雁.工程师知识结构模型建构研究[D].东北大学, 2009.6.

[9]冯柱.知识结构与综合能力形成的研究[D].东北师范大学, 2007.5.

结构工程师考试知识点 篇2

1、全应力：pa=σcosα；正应力：σa=σcos2α；剪应力：a=（σ/2）*sin2α；

2、变形能：U=PΔ/2

3、过图形一点使图形的惯性积为零的一对正交坐标轴，为主惯性轴。

4、剪应力：=QS/Ib（S是距中性轴为y的横线与外鸿沟所围面积对中性职?鞑矩），标的目的与剪力平行，巨细沿截面宽度不变，沿高度呈抛物线分布。对于等宽度截面，max发生在中性轴上，对宽度转变的截面，max不必然发生在中性轴上。

5、弯心特点：必定在对称轴上、仅与截面几何外形相关。平面弯曲前提：经由过程弯心且浸染面平行于梁的形心主惯性平面。

6、弯曲变形根基公式1/=M/EI

7、斜弯曲中，中性轴不与合成弯矩矢量的方位重合或平行。合成挠度的方位垂直于中性轴，并不在外力浸染平面内。

8、使偏疼压缩（拉伸）杆截面上只发生同号应力时，偏疼压力（拉力）浸染的区域称为区域焦点。当偏疼力浸染在截面焦点规模内（含截面焦点周界线）时，截面的中性轴必在截面之外或与截面鸿沟相切。

9、杆件的某个横截面上，若各点的正应力均为零，则弯矩必为零，轴力必为零。

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体会知识结构 把握知识要点 篇3

《平面图形的认识（二）》是学好平面几何知识的重要基础，怎样才能掌握这一章节，我建议同学们从下列几方面入手.

一、 体会知识结构

二、 明确重点难点

本章的重点内容是探究两直线平行的条件和平行线的性质，探索三角形的有关性质和应用.难点则是平行线的判定与性质的条件和结论易混淆，探索多边形内角和与外角和公式过程中应用的化归思想需深入领会.

三、 理解知识要点

1. 认识同位角、内错角、同旁内角

（1） 同位角：两条直线被第三条直线所截，如果两个角在第三条直线的同一边，在被截两条直线的同一方向，那么这两个角叫做同位角.如图2中的∠1和∠2分别在直线c的同一边，并且都在直线a、b的上方.同位角是指两个角的位置关系，在判别“同位角”时，注意位置上的两个“同”：在第三条直线的同一边，在被截两直线的同一方向.同位角不一定相等.

（2） 内错角：两条直线被第三条直线所截，如果两个角在被截两条直线之间，在第三条直线的两旁，那么这两个角叫做内错角.如图2中的∠2和∠7分别在直线a、b之间，并且在直线c的两旁.内错角是指两个角的位置关系，内错角的特征：在被截两直线之间，在截线的两旁.内错角不一定相等.

（3） 同旁内角：两条直线被第三条直线所截，如果两个角在被截两条直线之间，在第三条直线的同旁，那么这两个角叫做同旁内角.如图2中的∠2和∠5分别在直线a、b之间，并且在直线c的同旁.同旁内角是指两个角的位置关系，同旁内角的特征：在被截两直线之间，在截线的同旁.同旁内角不一定互补.

（4） 同位角、内错角、同旁内角都是由两条直线被第三条直线所截而形成的，将其分别从图中分解出来，得出其基本图形可分别形象地记为“F” 形、“Z”形、“C” 形.当图形较为复杂时，一定要观察清楚同位角（或内错角、同旁内角）是哪两条直线被哪一条直线所截的.另外这三种角讲的只是位置关系，通常情况下，它们之间不存在固定的大小关系.

2. 两直线平行的条件

① 同位角相等，两直线平行.② 内错角相等，两直线平行.③ 同旁内角互补，两直线平行.

以上三种方法都是利用角的关系判断两直线的位置关系.具体做法：要判断两条直线平行，首先需要两个角，并且这两个角是两条直线被第三条直线所截成的同位角、内错角或同旁内角；其次是要具备角的大小相等或互补.在两者都具备的前提下，两条被截的直线互相平行.

3. 探索平行线的性质

① 两直线平行，同位角相等.② 两直线平行，内错角相等.③ 两直线平行，同旁内角互补.

同位角相等、内错角相等、同旁内角互补是平行线特有的性质.不要误认为凡同位角、内错角都相等，凡同旁内角都互补.

4. 两直线平行的条件与平行线的性质的区别和联系

（1） 平行线的性质和两条直线平行的条件的前提和结论恰好相反，运用时关键是弄清楚它们各自的前提和结论.

（2） 两条直线平行的条件是由角的数量和位置关系推得直线的位置关系，而平行线的性质则是由直线的位置关系推得角的数量关系.

5. 图形的平移

（1） 图形的平移：在平面内，将一个图形沿着某个方向移动一定的距离，这样的图形的运动叫做图形的平移.平移运动时，图形上的每一点都是沿同一方向移动相同的距离. 图形的平移由平移的方向和平移的距离决定.平移的距离是指对应点之间线段的长度.

（2） 图形平移的性质：① 平移不改变图形的形状、大小，即平移前后的两个图形全等，平移只改变了图形的位置.② 图形经过平移，连接各组对应点所得的线段互相平行（或在同一条直线上）并且相等.③对应线段平行且相等.

（3） 平行线之间的距离：如果两条直线互相平行，那么其中一条直线上任意两点到另一条直线的距离相等，这个距离称为平行线之间的距离.两条平行间的距离处处相等.

（4） 画平移图形：画平移后的新图形，要首先确定平移方向和距离，再确定关键点平移后的对应位置，最后按原有的方式依次连接，就可得到平移后的图形.作图的依据是平移的性质.

（5） 图形平移的应用：利用平移的性质可以巧算某些图形的周长和面积，还可以设计美丽的图案.

6. 认识三角形

（1） 三角形的概念：三角形是由3条不在同一条直线上的线段，首尾依次相接组成的图形.三角形有3条边、3个内角和3个顶点.

（2） 三角形分类：① 按边分类为：不等边三角形和等腰三角形；② 按角分类为：锐角三角形、直角三角形、钝角三角形.

（3） 三角形的三边关系：三角形任意两边之和大于第三边，任意两边之差小于第三边.要判断所给三条线段能否构成三角形，可以用两条较小的线段长之和与最大线段长进行比较，若前者大于后者，则这三条线段能构成三角形，否则，不能构成三角形.

（4） 三角形中的特殊线段：①在三角形中，从一个顶点向它的对边所在直线作垂线，顶点和垂足之间的线段叫做三角形的高线，简称三角形的高.三角形的高垂直于三角形的一边，一个三角形有3条高，并且3条高相交于一点.②在三角形中，一个内角的平分线与它对边相交，这个角的顶点与交点之间的线段叫做三角形的角平分线.三角形的角平分线分三角形一角所成的两个角相等， 一个三角形有3条角平分线，并且3条角平分线相交于一点.③在三角形中，连接一个顶点与它对边中点的线段，叫做三角形的中线.三角形的中线分三角形一边为相等的两条线段， 一个三角形有3条中线，并且3条中线相交于一点.三角形的高、中线、角平分线都是线段.

7. 三角形的内角和

（1） 三角形的内角和：三角形3个内角的和等于180°.这个结论揭示了3个内角之间的数量关系.

（2） 直角三角形两锐角互余.

（3） 三角形外角的概念及性质：① 三角形的一边与另一边的延长线所组成的角叫三角形的外角.三角形的一个外角就是三角形某个内角的邻补角.② 三角形的一个外角等于与它不相邻的两个内角的和.三角形的一个外角大于任何一个和它不相邻的内角.

（4） 多边形的内角和：n边形的内角和是（n-2）180°.

工程师知识结构 篇4

1 现有专业课程介绍

笔者所讲的电子信息工程专业，涵盖了电子信息工程、通信工程、测试计量技术与仪器3个专业，培养目标是培养具备电子技术和信息系统基础知识，能够从事各类电子设备和信息系统的研究、设计、制造、应用和开发的高级工程技术人才。

一般院校电子信息工程专业的课程包含了电子科学、信息科学和计算机科学，并结合高校自身的特点加入服务不同领域的专业知识，如：面向机械的、面向光学的、面向建筑的、面向管理的、面向材料的等等。专业课程大致可分为5类：(1)电子电路类，包括电路原理、模拟电子技术、数字电路技术、高频电子线路、VHDL语言和FPGA设计、电路制板等课程，使学生掌握各种电子线路的分析计算和计算机辅助设计、仿真的方法；(2)信息处理类，包括信号与系统、数字信号处理、自动控制原理、通信原理、信息论与编码等课程，使学生从数学的角度掌握连续与离散域系统的分析和建模方法，掌握控制和通信的基本原理；(3)计算机类，有微机原理、单片机技术、高级程序语言设计(C、C++)、计算机网络、计算机图形学、数据结构、DSP原理等课程，使学生掌握计算机的软硬件知识和基本的编程、调试方法；(4)工具类，主要包括VB、VC、LabVIEW、Matlab等课程，使学生掌握至少一种程序设计开发语言；(5)学科方向类，如面向机械、仪器、通信、光学、建筑、汽车、电力、化工、计量、材料等方向的专业基础课程，使学生明确就业的方向。课程体系结构总图，如图1所示。

2 专业知识结构自我培养分析

在学生完成学校系统教育的过程中，考虑到学生临近毕业时面临的考研、就业压力，有些核心课程的教学效果并不理想。如何在步入工作岗位或进一步深造前，快速建立起基本的知识体系，对上述复杂的专业课程结构进行剖析、精炼、取精，将具有相同知识内容的课程整合起来，使学生对相同的知识点融会贯通，建立起适合自己发展方向的知识结构。从3个方面阐述课程优化培养过程。

2.1 电子电路类

电子电路类课程是电子信息工程专业的基础课程，工程性、实践性非常强。根据内容特点将具有学科导引性质的电路原理与信息处理类课程合并。模拟电子(含高频)和数字电子课程统称电子线路，需结合最新的EDA仿真技术进行辅助。其中，模拟电子技术重点在分立器件、功能电路的理解上；高频电子线路侧重点在无线电通信领域，可通过Multisim,Pspice软件仿真达到直观感知的目的；数字电路技术侧重点在数字器件的组成和原理上，可结合FPGA技术和Q u a r t u s I I软件实现对数字电路的强化。同时，利用Protel 99se或Protel DXP软件设计一个简单的模数混合电路，以加深对上述课程的理解，实现电子工程师应用素质的培养。

2.2 信息处理类

信息处理类课程主要是通过数学的方法，将实际的物理现象抽象成模型，从理论的角度揭示物理现象背后的关联，并指出改造现有系统的途径和方法。对于电子信息工程专业的学生，首先通过电路原理了解本专业的基础知识，掌握基本电路的分析方法；之后，以信号与系统课程为蓝本，理解系统的时域、频域变换，掌握连续系统与离散系统的区别，熟练使用三大变换：傅立叶变换、拉普拉斯变换、Z变换，建立起理论分析问题的框架；最后，通过数字信号处理、自动控制原理课程详细的了解数字系统信息处理过程和不同控制系统的特性、特征，全面的实现电子工程师理论素质的培养。

2.3 计算机工具类

计算机工具类优化，涉及课程体系中计算机类、工具类和学科方向类课程3个部分。经过大学前两年的通识教育和后两年(亦可认为是一年半)的专业培养，学生应该已经具备一定的计算机能力。通过加强软、硬件的学习，增加软件编程和硬件设计的实践环节，可以实现电子工程师实践能力的培养。

根据学生未来就业领域的定位，可以将实践能力在专业领域内细分为：硬件电子工程师、软件电子工程师、嵌入式系统工程师3个发展方向。

(1)硬件电子工程师

硬件电子工程师根据想要从事的行业要求再分为模拟电子工程师和数字电子工程师。因为使用MCS-51、PIC、AVR、MSP430等单片机的工程师主要解决的对象是底层电路的控制和通信，所以将使用低档单片机的电子工程师划入模拟电子工程师之类；而将使用DSP处理器和特种数字芯片完成特定变换、滤波、控制和通信算法的工程师称为数字电子工程师。模拟和数字工程师知识结构的建立过程可以相互交叉，各有侧重，如图2所示。

(2)软件电子工程师

软件电子工程师主要是为用户开发针对硬件使用的PC机程序的电子工程师。由于涉及开发环境的使用、用户使用心理等知识，需要此类工程师在知识培养中，加宽计算机类科学的培养，建立过程，如图3所示。

(3)嵌入式系统工程师

嵌入式技术的发展日新月异，这里所指的嵌入式系统是指“以应用为中心，以计算机技术为基础，软硬件可裁减，适应应用系统对功能、可靠性、成本、体积、功耗等严格要求的专用计算机系统”。

由于嵌入式技术属于交叉学科，也是电子信息工程专业发展中不可回避的发展方向，所以成为许多高校学科建设的重点。作为教研型的学校，可以对有兴趣的学生进行专门培养。以学生的角度给出一种面向嵌入式系统工程师方向发展的培养方法，侧重点在开源操作系统下的开源应用程序的开发，培养过程，如图4所示。

3 结束语

电子信息工程专业学生自我知识结构的培养过程是学生自发与教师引导相结合的过程，需要学校有意识、有目的开展相应的教育，最佳的时段是在大三上学期末、学生正式进入专业方向类课程学习之前进行学科知识体系建立方面的讲座，使学生明白自己怎样去建立适合自己未来发展的学科体系，引起学生对专业培养目标的关注、吸引学生对重点课程的兴趣、提高学生主观能动性、激发学生实践环节的参与热情、提高教师教学质量，培养出更多具有创新精神、较强动手能力、基础扎实的电子工程师人才，为我国电子事业的快速发展提供保障。

参考文献

[1]张炜.中美两国高等教育学生规模的比较与思考[J].高等教育研究,2008,8:104～109

[2]肖闽进.电子信息工程专业学生的知识结构与创新能力培养[J].常州工学院学报,2005,6:73～75

[3]孙祥娥,刘益成,李永全,等.关于电子与信息工程专业信号与信息处理类课程体系设置的研究[J].电子与电气教学学报,2004,6:27～29

[4]梅开乡.应用型本科电子信息工程专业建设的研究[J].黄石理工学院学报,2008,1:53～56

工程师知识结构 篇5

我想从事机械结构工程师行业,应该具备哪一些知识和技术呢?是不是只要会使用PRO/E,UG,AUTOCAD 软体就可以 了?请前辈赐教!谢谢!没有最佳答案

机械工程师考试大纲

Ⅰ.基本要求 1.熟练掌握工程制图标准和表示方法。掌握公差共同的选用和示明。

2.认识常用金属材料的机能、试验方法及其选用。掌握钢的热处理原理,认 识常用金属材料的热处理方法及其选用。了解常用工程份子化合物塑料、特种 陶瓷、光纤和纳米材料的种类及应用。

3.掌握机械产物设计的基本知识与技术,能熟练进行零、部件的设计。认识 机械产物的设计程序和基本技术要素,能用电子计算机进行零件的辅助设计,认 识实用设计方法,了解现代设计方法。

4.掌握制订工艺过程的基本知识与技术,能熟练制订典型零件的加工工艺过 程,并能阐发解决现场出现的一般工艺问题。认识铸造、压力加工、焊接、切(磨)削加工、特种加工、表面涂盖处理、装配等机械制造工艺的基本技术内部 实质意义、方法和特点并掌握某些重点。认识工艺方案和工艺装备的设计知识。了解出产线设计和车间平面安插原则和知识。

5.认识与职业相干的安全法规、道德规范和法律知识。认识经济和管理的 基础知识。了解管理创新的理念及应用。

6.认识质量管理和质量包管体系,掌握过程控制的基本工具与方法,了解有 关质量检测技术。7.认识计算机应用的基本知识。认识计算机数控(CNC)系统的组成、效用和 控制程序的编制。了解计算机仿真的基本概念和常用计算机软体的特点及应用。

8.了解机械制造自动化的有关知识。

Ⅱ.考试内部实质意义

一、工程制图与公差共同

1.工程制图的一般规定(1)图框(2)图线(3)比例(5)视图表示方法(6)图面的安插(7)截面符号与画法

2.零、部件(系统)图样的规定画法(1)机械系统零、部件图样的规定画法(螺纹及螺纹紧固件的画法齿轮、齿 条、蜗杆、蜗轮及链轮的画法花键的画法及其尺寸示明弹簧的画法)(2)机械、液压、气动系统图的表示意思画法(机械零、部件的简化画法和 符号管路、接口和接头简化画法及符号常用液压元件简化画法及符号)3.原理图(1)机械系统原理图的画法(2)液压系统原理图的画法(3)气动系统原理图的画法 4.表示意思图

5.尺寸、公差、共同与形位公差示明(1)尺寸示明(2)公差与共同示明(基本概念公差与共同的示明方法)(3)形位公差示明

6.表面质量描述和示明(1)表面粗拙度的评骘参量(2)表面质量的示明符号及代号(3)表面质量示明的说明

7.尺寸链

二、工程材料

1.金属材料(1)材料特征(力学机能物理机能化学机能工艺机能)(2)晶体结构(晶体的特征金属的晶体结构金属的形成晶体金属在固态下的 改变合金的结构)(3)铁碳合金相图(典型的铁碳合金的形成晶体过程阐发碳对铁碳合金平衡 组织和机能的影响铁碳合金相图的应用)(4)试验方法(拉力试验冲击试验硬度试验化学阐发金相阐发无损探伤)(5)材料选择(使用机能工艺机能经济性)2.其他工程材料

(1)工程份子化合物塑料(常用热塑性工程份子化合物塑料常用热固性工程 份子化合物塑料常用份子化合物塑料成型方法工程份子化合物塑料的应用)

(2)特种陶瓷(氧化铝陶瓷氮化硅陶瓷碳化硅陶瓷氮化硼陶瓷金属陶瓷)(3)光纤(种类应用)(4)纳米材料(种类应用)3.热处理

(1)热处理工艺(钢的热处理铸铁热处理有色金属热处理)(2)热处理设备(燃料炉电阻炉真空炉感应加热电源)(3)热处理应用(轴类弹簧类齿轮类骨碌轴承类模具类工具类铸铁、铸钢件 有色金属件)

三、产物设计

1.新产物设计开发程序

(1)可行性阐发(市场调研产物定位可行性阐发报告)(2)概念设计(设计要求功能阐发方案设计设计任务书)(3)技术设计(工作内部实质意义与要求机械结构设计设计计算说明书)(4)设计评价与决策(评价目标、准则评价方法)2.机械设计基本技术要素

(1)强度、刚度

(2)结构工艺性设计(可加工性设计可装配性设计可包装运输的设计原则要 点)(3)可靠性(可靠性的评价指标可靠性设计)(4)磨擦/磨损/润滑(磨擦定律磨损定律影响磨擦磨损的因素减少磨擦与磨 损的方法)(5)机械振荡与噪声(基本概念振荡、噪声产生的根源与危害防止和减低振 荡、噪声的策略措施)(6)安全性(安全设计的原则防护设计)(7)标准化、通用化

3.机械零、部件设计

(1)机械传动及其零、部件(齿轮的功能特点及设计计算轴的功能特点及设 计丝杠的功能特点及设计带传动的功能特点及设计计算减速器的功能特点及设 计选用调速器的功能特点及设计)(2)联接、紧固件(螺栓联接的功能特点与设计键的功能特点与设计计算销 的功能特点与设计联轴器的功能特点与设计计算过盈联接的功能特点与设计)(3)操作调治与控制件(弹簧的功能特点与设计离合器的功能特点与设计制 动器的功能特点)(4)箱体/机架件(箱体、机架的设计准则箱体、机架设计的一般要求箱体、机架的设计步调)4.气动、液压的传动控制系统

(1)常用气动、液压元件(控制阀泵和马达)(2)气、液传动原理及系统设计(气动系统基本管路设计液压系统基本管路 设计)(3)常见故障诊断与维护

(4)弥缝设计

5.电气传动基础

(1)电念头(直流电念头异步电念头同步电念头)(2)电气调速(直流电念头的调速异步电念头的调速)(3)电气制动(直流电念头制动异步电念头制动)(4)电念头的选用 6.设计方法与应用

(1)计算机辅助设计(概念应用)

(2)实用设计方法(工业造型设计优化设计人机工程反求技术模块化设计有 限元阐发迅速原型制造)(3)现代设计方法(并行设计智能设计生命周期设计绿色设计创新设计)

四、制造工艺

1.工艺过程设计

(1)工艺过程基本概念(出产过程工艺过程机械加工工艺过程机械加工工艺 规程)(2)工艺规程设计的依据、程序和主要问题(工艺规程设计的依据工艺规程 设计的程序工艺规程设计中的主要问题)

(3)产物结构工艺性审查(产物结构工艺性审查对象产物结构工艺性审查目 的产物结构工艺性审查时应考虑的主要因素产物结构工艺性审查内部实质意义)(4)定位基准选择(基准的概念精基准的选择粗基准的选择)

(5)工艺路线设计(表面加工方法的选择加工阶段的划分加工顺序的安排工 序的合理组合)(6)加工余量确定(加工余量概念影响加工余量的因素确定加工余量的方法)(7)工艺尺寸计算(工艺尺寸链的基本概念基本的工艺尺寸链求解综合的工 艺尺寸链的图表计算法)

(8)工艺方案的技术经济阐发(工艺方案的评价原则工艺方案的阐发与比较)(9)典型零件工艺设计举出例子(箱体件的加工工艺主轴加工工艺圆柱齿轮 加工工艺)2.工艺装备的设计与制造

(1)工艺装备及其类型(工艺装备工艺装备的类型)(2)工艺装备选择的依据(工艺方案工艺规程工序要求与设备本企业的现有 工艺装备条件各类工艺装备的标准、订购手册、图册及使用说明书等)(3)工艺装备的选择与设计的原则

(4)工艺装备选择的程序

(5)工艺装备设计程序

(6)工艺装备设计(或选择)的技术经济评价指标

(7)工艺装备的验证(工艺装备验证的目的验证的范围验证的主要内部实质 意义验证的方法)3.车间平面设计

(1)车间出产设备安插原则

(2)产物种类与出产阐发(按产物(或流水线、出产线)的设备安插方案按工 种(或专业化)的设备安插方案成组(或单元)设备安插方案)

(3)车间设备的安插方式(机群式安插流水线安插)4.切(磨)削加工

(1)切(磨)削加工基本知识(基本概念金属磨削率磨削力磨削热与磨削温度 刀具磨损与刀具耐用度磨削加工方法与特点经济加工精度)

(2)车削(常用车削方式典型车削加工表面类型车床类型与适用范围典型的 车削加工(非数控车削方法)新的车削技术)(3)铣削(常用铣削方式典型铣削加工表面类型铣床类型与适用范围典型零 件表面的铣削超精铣削)

(4)磨削(常用磨削方式典型磨削加工表面类型主要磨床类型与适用范围典 型零件表面磨削)(5)影响切(磨)削加工质量的因素和改进措施(工艺系统方面的因素工艺过 程的因素环境因素提高磨削加工质量的原则措施)(6)磨削用量的选择(7)磨削用的工夹具(机床夹具磨削刀具)5.特种加工

(1)特种加工方法与特点

(2)电火花加工(电火花成形加工电火花成形加工工艺过程电火花成形加工 机床影响电火花成形加工工艺质量的因素及提高措施)

(3)电火花线切割加工(电火花线切割加工特点电火花线切割加工工艺过程 电火花线切割加工设备线切割加工的主要工艺质量指标影响工艺经济性的因素 与阐发)(4)激光加工(激光加工原理、特点和分类激光加工设备激光打孔激光切割)(5)超声加工(超声加工的原理与特点超声加工设备超声加工工艺参量及其 影响因素超声加工的应用)6.铸造

(1)铸造及其特点(铸造工艺基础铸造工艺设计铸造工艺文件)

(2)砂型铸造(造型材料铸铁件铸造铸钢件铸造铜、铝合金铸件铸造)(3)金属型铸造(铜合金铸件铝合金铸件)(4)压铸(压铸件的结构压铸合金压铸机)(5)熔模铸造(熔模铸件的结构熔模铸造的工艺参量模子壳的特点及应用)(6)铸造工艺装备(模样模板芯盒砂箱)7.压力加工

(1)压力加工及其分类(压力加工的涵义和特点压力加工的分类与应用)(2)锻造(自由锻模锻)(3)冲压(冲压加工的特点冲压工艺分类冲压工艺的应用要求)(4)影响锻压加工质量的因素及其提高的措施

(5)压力加工用的工艺装备(冲压模设计热锻模设计胎具结构设计迅速经济 制模技术)8.焊接

(1)焊接方法和特点(熔焊工艺基础弧焊电源及其特征焊接工艺)(2)电弧焊(手弧焊及其设备埋弧焊)(3)氩弧焊

(4)气焊(气焊与氧炔切割设备选用气焊工艺参量的选择气焊工艺参量的选 择)(5)焊接工艺装备(焊接用夹具焊接辅助加工装置焊接操作机)9.表面处理

(1)表面处理的特点和分类(表面处理特点表面工程技术分类)

(2)涂装技术(涂装材料涂装工艺与装备涂膜干燥典型产物涂装涂膜质量的评价)

(3)热喷涂技术(常用热喷涂工艺分类和热喷涂技术特点热喷涂工艺流程热 喷涂工艺方法热喷涂材料热喷涂技术的应用热喷涂涂层质量评骘)(4)电镀(电镀的实施方式电镀的工艺过程影响镀层质量的因素电镀种类及 应用电镀层质量评价)10.装配

(1)基本知识(组装、部装、总装装配单元、基准零件与基准组件、基准部 件装配精度影响装配质量的主要因素)(2)装配尺寸链及装方子法(装配尺寸链装方子法)

(3)装方子法类型及其选择(完全互换装配法部分互换装配法(亦称大数互换 装配法)选择装配法修配装配法调整装配法)

(4)典型部件装配(骨碌轴承部件装配圆柱齿轮传动部件装配)

五、管理/经济 1.安全/环保

(1)设备维护保障(保养)与安全操作(设备的维护保障(保养)加工和起重机 械的安全机器人、数控机床和自动出产线的安全技术)

(2)常见劳动安全与卫生防范(防火、防爆防中电和静电防噪声)

(3)环境保护(工业废气、废水、固体废弃物及其处理技术环保法律、法规 及标准清洁出产ISO14000 环境管理系列标准介绍)2.与职业相干的道德、法律知识

(1)公平易近基本道德规范

(2)公平易近道德建设的主要内部实质意义

(3)机械工程师职业道德规范

(4)财务及税务轨制(管帐基本轨制财务三表税种、税率)(5)知识产权法(基本知识专利法商标法巨著权法反不合法竞争法)(6)现代企业轨制相干法律(公司法合同法招投标法出产允许轨制)(7)WTO 法则和政府财产政策(历史和我国的承诺WTO 基本原则WTO 的四大 宗旨反补助与反倾销加入WTO 对我国社会的影响)3.工程经济

(1)经济学基本概念(需求供给供给和需求平衡市场市场经济指令经济和混 合经济)(2)成本阐发(成本的分类量-本-利之间的关系量-本-利阐发)(3)价值工程(价值工程的基本概念实施价值工程的基本程序产物功能阐发 产物功能评价提出改进设想阐发与评价方案试验,检查,评价效果)4.管理

(1)管理的基本本能机能(管理的重要性和工作性子管理的基本本能机能)(2)现代企业轨制(企业所有制两权分离企业财产组织情势公司治理结构)(3)出产率阐发与提高(出产率方法研究时间研究熟练曲线)(4)物流基础(物流及其系统的基本概念制造企业的物流系统常用物料搬运 设备的特点及选用供应链和供应链管理)(5)现场管理(5S 活动定置管理)5.管理创新

(1)制造模式的变化和先进制造模式(制造模式从大量出产开始成组技术、数控技术和单元制造--多品种成批出产的解决方案今世的先进制造模式)(2)MRP/MRPⅡ/ERP(MRPMRPⅡERP)(3)精益出产(准时制(JIT)出产看板管理)

(4)项目管理(项目及项目管理概念项目管理三要素和目标项目管理的过程 和内部实质意义)(5)灵捷制造(灵捷制造战略产生背景灵捷制造战略的基本概念企业灵捷化 案例)

六、质量管理/质量控制 1.质量管理/质量包管

(1)质量/产物质量(质量定义产物质量和质量特征产物质量的形成与质量本 能机能及职责)(2)质量管理和全面质量管理(质量管理的含义质量管理的发展全面质量管 理的特点全面质量管理的基础工作)(3)ISO9000 族标准与质量体系(ISO9000 族标准的产生与发展ISO9000 族标 准的组成与内部实质意义质量包管和质量体系建立)

(4)质量认证(质量认证的类型产物质量认证质量体系认证)2.过程质量控制(1)质量控制概念

(2)过程质量控制的基本工具(统计阐揭晓排列图因果图)(3)统计过程控制工具(直方图工序能力和工序能力指数Cp 控制图)(4)相干阐发(相干图(散点图)法回归方程法相干阐发在质量控制中的用场)3.计量与检测

(1)产物制造中的计量与检测

(2)几何量测量(测量基准长度测量用的器具角度测量器具形状测量器具)(3)机械量测量(力、重量的测量力矩的测量位移测量转速测量振荡测量)(4)其他物理量测量(温度测量压力测量噪声测量)

7、计算机应用

1.计算机应用的基本知识

(1)徽标的组成及种类

(2)常用徽标的结构机能特点(十六位徽标(8086/8088CPU)的结构机能特点 八位徽标(Z80CPU)的结构机能特点单片机的结构机能特点I/O 接口及存储器的 扩展可编程逻辑控制器(PLC))(3)徽标软硬件的选用原则

2.计算机仿真

(1)仿真的基本概念

(2)计算机仿真的发展和意义

(3)计算机仿真的一般过程(4)仿真在CAD/CAPP/CAM 系统中的应用

3.计算机数字控制(CNC)(1)CNC 控制程序编制基础(CNC 加工程序编制的内部实质意义及步调普通程 序格式及典型程序代码)(2)CNC 程序编制方法(手工编程与自动编程手工编程举例程序语言方法自 动编程流程及APT 编程简例普通程序格式)

(3)直线插补与圆弧插补 4.CAD/CAPP/CAM/CAE(1)CAD/CAPP/CAM 的基本概念

(2)CAD/CAPP/CAM 的基本功能和工作流程

(3)计算机辅助设计(CAD)(4)计算机辅助工艺规程设计(CAPP)(5)计算机辅助制造(CAM)(6)CAD/CAPP/CAM 的应用状态

(7)计算机辅助工程(ComputerAidedEngineering-CAE)

八、机械制造自动化

1.机械制造自动化发展及其技术内部实质意义分类

2.加工作业自动化(设备自动化)(1)刚性自动化加工设备(普通的自动化机床组合机床刚性自动线)(2)柔性自动化加工设备(数控机床加工中心)3.物流自动化

(1)物流概念和功能

(2)物流自动化设备分类(上、下料/装卸自动化设备传输/搬运自动化设备 存储自动化设备)4.信息流自动化

(1)信息涵义与信息流/信息系统

(2)信息源

(3)信息采集/输入

(4)信息处理

(5)信息传输与交换(6)信息存储

5.管理自动化

(1)管理含义及其自动化基础

(2)MRP-Ⅱ

6.常见的机械制造柔性自动化系统

(1)DNC 系统

(2)FMC(柔性加工单元)(3)柔性自动线(FTL)(4)FMS(柔性制造系统)(5)计算机集成制造系统(CIMS)Ⅲ.有关规定和说明

一、考试情势 机械工程师资格考试分两个单元分别进行,均为笔试。

二、第一单元考试时间为3 小时。试卷中所有考题应考者一例必答。应考者需 带着计算器、三角尺和圆规。第二单元考试时间为2 小时。试卷中包含必答题和选答题。应考者可带着 《机械工程师资格考试引导书》,需带着计算器、三角尺和圆规。第一单元试卷满分为120 分,第二单元试卷满分为80 分。两个单元满分之 和为200 分,120 分为合格分。

三、二、命题原则 1.命题以本大纲为依据。2.考试命题覆盖本大纲所规定的所有考试内部实质意义,适当突出重点内部 实质意义,加大重点内部实质意义的覆盖密度。本大纲的重点内部实质意义为设 计/制造和管理/经济(含质量管理)部分。3.加强应用能力的考核,即注重考核应考者运用所学知识阐发和解决实际问 题的能力,以应用性、实用性考题为主。4.考试题型为选择题、简略应用题和综合应用题。第一单元考试试卷中,含 80 分的选择题和40 分的简略应用题,满分为120 分;第二单元考试试卷中,含40 分的简略应用题(考生必答)和40 分的综合应用题(考生选答),满分为80 分。综 合应用题将按设计/制造和管理/经济两个侧重面命题。5.选择题主要考查“了解”、“认识”和“掌握”层次的基本知识和基本技术;应 用题主要考查应试者运用“认识”和“掌握”层次的知识,进行任务阐发、阐述、计 算、绘图以及简略设计的基本能力。6.试卷中合理安排不同难易水平的试题。每份试卷中不同难度(易、较易、较难、难)试题的分数比例一般为2∶3∶3∶2。四、三、辅导材料和参考书 《机械工程师资格考试引导书》中国机械工程学会技术资格认证中心 《机械工程师继续教育丛书》有关分册机械工程师进修学院 机械制造与自动化、工业工程、管理工程等专业大学本科有关教学用书等。Ⅳ、样题举出例子 第一单元

一、选择题 1.塑性最好,具备高抗拉强度、高延伸率且变型最小,合适用作需要注入模 子的产物的工程份子化合物塑料是 A)聚碳酸脂B)聚苯乙烯C)酚醛份子化合物塑料D)环氧树脂 2.铸模中的冒口是为了 A)帮助提升模具B)与上模箱固定 C)加强拔模斜度D)铸件冷却时补充金属

二、简略应用题 下列各步调是一般零件制定加工工艺的基本方法,它们是:工艺阐发,选择毛 坯,确定各工序的机床,确定各工序加工余量,编制工艺卡片,制定工艺顺序,技术 要求阐发,共7 项(顺序已打乱),请按合理顺序排列,并简略说明工作内部实质意 义。第二单元

一、简略应用题 1.下图为一活塞支承在螺纹端盖上,试阐发存在什么问题,如何改进(绘出改 进图)。

教师知识结构浅析 篇6

关键词：知识结构；课程知识；教学

G451

一、简介

知识是人类发展的动力，教师是知识的传承者。教师尤其是青年教师应该具有什么样的知识结构；在教学过程中，有哪些欠缺，从哪些方面来优化教师的知识结构，以提高教师的素质，更好地完成教学过程。要回答这些问题，首先要探讨的是合格的教师应该具有哪些知识结构。因此，知识结构的研究尤为重要。教师知识结构的系统研究始于十九世纪下半叶，国内相关研究起步较晚一些。

有关教师知识的分类多种多样，国内外很多专家、学者都提出了不同的分类，这些分类有共同的地方，但也存在分歧。即使使用了同一个词语，但这些词语所表达的意思却不尽相同。其中有些分类往往与实际脱节。例如：美国斯坦福大学的舒尔曼（L. Shulman）教授将教师知识分为三类：学科知识、学科教学法知识与课程知识[1]，后来有所改进，将学科教学法知识、学习者及学习特征知识、教育情景的知识以及教育理念价值观的知识纳入其中。实际一节课的设计，可能还与其他知识有关，比如学校的教学环境，教师临时遇到的某种突发事件等等，甚至包括教师的心情及其掌控这种心情的能力。国外对教师知识结构研究的还有格罗斯曼（P. L. Grossman）、科克伦（K. F. Cochran）、德鲁特（J. A. DeRuiter）等等学者[2]。国内有关教师知识结构的研究者有林崇德、申继亮、范良火等。林崇德等人对教师知识结构给出了一个必要条件，他们认为教师应该具有的主要知识包括以下几个方面：本体性知识、条件性知识、实践性知识以及文化知识[3]。其中，本体性知识也叫学科知识；条件性知识是教师所具有的教育学知识以及心理学知识；实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，其来源是教学经验的积累；文化知识则是用来激发学生求知欲的手段与方法，广博的文化知识与本体性知识具有同等重要的意义[3]。

二、教师知识结构分析

通过对教师知识结构分类的学习，结合我们对教学过程中的认识，本文认为，教师知识结构是一个整体，将其进行分类是为了使教师能清楚地认识到自身的缺陷，对这些知识进行了相应的分类。其分类类别，不一定以全、以多、以细为好。作为一名教师，上好一门课，需要以下几类知识背景：

（一）首先是学科知识，学科知识包括该门课程的基础，是教师知识结构的一个重要组成部分。学科总是由一系列的概念和相应的理论组成的系统。在教学过程中，我们首先要有的知识就是该门课程的相应的学科知识以及这些学科知识是如何联系起来的。例如《过程控制系统》是自动化学科的一门必修课，其前导课程包括：自动控制原理，在过程控制系统的讲解中用到自动控制原理的传递函数的知识、PID控制的理论知识等等；电路，过程控制是仪器仪表的控制，仪器仪表的电路分析中要用到电路的知识等等。那么自动控制原理以及电路等课程的知识就是学科知识。

（二）其次是课程知识，课程知识主要是从该门课程的内容方面来说的，是一个教师对该门课程的理解。例如《过程控制系统》中相应的一些知识点，如单容过程；双容过程；单回路控制系统；串级控制系统等等这样一些知识点构成的课程内容。

（三）一般教学法知识，如何把课程知识系统清楚地告诉学生，让学生学有所成，需要一定的手段和方法，一般教学法知识包括内容广泛，贯穿整个教学过程。讲一门课，要包含以下几个内容：1）要了解课程的教学目的；2）根据教学目的选择合适的教材并对教材进行掌握；3）在此基础上，选择合适的教学方法并进行教案书写；4）准备好教案以后，在课堂如何讲解，即如何将课程知识呈现给学生，例如我们一般师范院校有《说课》这门课程，在这个过程中还包括课堂管理，与学生交流等方法方面的知识；5）课后学生答疑，对学生进行指导等方面的知识；6）课程教学中以及结束后，根据学校规定，还要对学生学习情况包括作业进行了解评估，可以采用设计、大作业、考试等方式，这方面的内容也属于一般教学法知识范围。一般教学法知识与课程内容相关，具有一定的普适性，与之相对的是课程教学法知识。

（四）课程教学知识，针对一门课程，课程知识与一般教学法知识相结合即为课程教学知识。课程教学知识是个性的知识，是老师将一门特定的课程如何呈现给学生的知识。例如一个问题，如何才能给学生讲的更清楚，需要一定的经验。课程教学知识是年轻教师较为欠缺的，教学相长可以看作是课程教学知识的總结。

（五）文化知识，文化知识可以包含很多内容，要与一般教学法知识有所区别，一般内容是大众化的内容，某种教学方法通用。文化知识取决于个人修养，即教师的一技之长，根据教师个人的文化知识来触发学生的求知欲，引起学生听课的兴趣，包括教师的兴趣爱好、生活习惯以及教师的个人修养等。学生的全面发展在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性[3]。

（六）其他知识，教育是一种社会活动，教学不能与社会割裂开来进行。学校的相应的规则规范，学生与教师的个人情况、国家的教育政策这些环境性的知识，也是影响教学的重要因素。

三、如何提高教师知识结构

教师知识结构进行分类之后，可以针对性地进行健全、提高。其分类有时候并不是那么明显。但对于出现问题，分析问题有相当重要的意义。

针对不同知识存在的缺陷，根据不同的课程教学，可以进行弥补，以提高自己的整体教学水平。教学水平的提高，不但要注重课程知识，也要注重其他方面。比如一般教学方法等等。

从外部环境来说，提高教师知识的方法有教师培训、学习交流等等；从自身来讲，教师应该在教学过程中不断反思，通过反思得到教学经验，在学习中不断提高自己的各种知识。

四、结束语

教学是一门艺术。通过对教师知识结构的分类，进而充分了解自身存在的缺陷，对缺陷部分进行有目的的补充，使知识的各个方面互相补充，教师尤其是青年教师，不但要加强相应的专业知识的学习，而且要在教学过程中，做到教学相长，以提高自身的教学水平，完成教学任务。

参考文献：

[1]白益民，自我更新——教师专业发展的新取向，博士学位论文，上海：华东师范大学，2000.

[2]范良火，教师教学知识发展研究，华东师范大学出版社，2003.

企业知识类型与知识结构 篇7

基于认识论和存在论维度的知识类型划分

知识分类有多种方式, 表现为对知识的系统描述, 目前已有大量相关研究。知识分类的目的是为了更好地理解知识的特性和运作规律, 从微观层面分析不同类型知识的属性和组织知识的类型构成。如果从认识论维度和存在论维度对企业知识类型进行分析, 认识论关注的是知识的表达方式, 即波兰尼对显性知识和隐性知识的区分;存在论关注的是置于个人和集体水平上的知识。在两种维度的基础上, 形成组织知识的四种不同类型, 即理性知识、具体知识、编码知识和嵌入知识。

1.认识论维度———显性知识和隐性知识类型

人类知识以不同形式存在, 它们既可以通过显性方式表现出来, 也可以通过隐性方式显示出来。这两种知识的不同主要集中在三个方面。

第一个方面是指知识转移的机制和可编码性。显性知识可以编码, 可以被提取并储存在“客观世界”中, 理解和共享显性知识, 不依赖“认知客体”。人们之所以可以容易地交流和转移显性知识, 是因为显性知识的基本属性。与显性知识相比, 隐性知识是凭直觉获知的, 不能明确地表达出来, 若离开了“认知主体”, 就不能交流、理解和应用。波兰尼认为人类的大部分知识是隐性的。实际工作中也确实如此, 操作技能和窍门是通过实际的操作经验获取的, 这一类知识是行为导向的, 具有个人特性, 很难形式化和交流。对显性知识, 人们可以跨越时间和空间, 形式化、提取和转移, 并且不依赖认知主体。但隐性知识的转移要求个体之间密切作用, 并以个体之间的理解和信任为基础。

第二方面是指获取和积累以上两种知识的主要方式不同。显性知识可以通过逻辑推理产生, 通过正式学习获取。相比之下, 隐性知识只可以通过相应情境中的实践经验获取, 例如“干中学”。此外, 野中郁次郎认为, 经验的“多样性”和个人所处的“情境”是隐性知识形成和积累的决定因素。

第三方面是指两种知识的聚集潜能和占用模式的不同。显性知识可以聚集在单一的储存单元, 通过客观形式储存, 在没有认知主体的参与下也可以被占用。相比之下, 隐性知识是个人的、情境的、分散的, 很难聚集。要想认识到隐性知识的所有潜能, 要求人们与认知主体密切地接触和合作。

虽然可以从概念上区分显性知识和隐性知识, 但是在实际操作中, 显性知识和隐性知识是不可以分开的。野中郁次郎等认为两种知识动态地相互作用和组合创造了新的知识。与之相似, 纳尔逊和温特的企业进化理论认为, 企业提供了一个特定的情境, 在此情境中企业通过与外部经济形势的相互影响, 选择知识的显性和隐性方式, 并存储在组织程序中。随着时间的推移, 隐性知识和显性知识相互作用的特性可以极大地提高企业的绩效。更重要的是, 新知识的创造一定会涉及到隐性知识的使用。组织的学习和创新能力主要依赖于隐性知识的流动能力, 以及培养与显性知识相互作用的能力。

2.存在论维度———个人和集体水平上的知识

企业知识可以置于个人水平, 也可以在组织成员之间共享。个人知识是组织知识的一部分, 置于个人的大脑和身体技能之中, 它是个人“享有”的技能知识, 可以独立应用在特殊的任务和问题之中。自主应用是个人知识的主要特点。由于个人存储和加工信息的认知限制, 隐性知识难免特殊化或置于特殊的领域。个人知识是可以转移的, 知识在个人之间的流动引发了知识保存和知识积累问题。

集体知识涉及到组织成员之间分配和共享知识的方式。组织积累的知识置于组织规则、程序、惯例和共有标准之中, 这类知识可以解决问题, 影响组织成员之间相互作用的方式。集体知识与组织的“记忆”和“共有思想”相类似, 既是知识的“储藏”, 又是共享的数据库, 也可以是成员之间相互作用的流动状况。集体知识存在于个人之间, 而非个人内部。它可能多于或少于个人知识之和, 这取决于个人知识转化成集体知识的机制。

3.认识论与存在论维度结合———四种知识类型

显性-隐性和个人-集体的知识维度, 形成了四种知识类型:“理性知识”、“具体知识”、“编码知识”和“嵌入知识”。科里斯为了解释知识的心理和行为方面的内容, 首次提出以上知识概念区分。贝克勒接受这一分类, 并在组织内部描述了知识的“形象”。这一分类集合了认知和组织两种维度, 并将知识特征和知识的特殊体现, 产生过程和认知维度的利用联系在一起。

(1) 理性知识。理性知识 (个人的显性知识) 依赖于个人的概念能力和认知能力。它是正式的、抽象的理论知识。科学性知识主要关注的是理性“理解”和“认知”的通用原则或自然法则, 这些都属于理性知识这一分类。

(2) 具体知识。具体知识 (个人的隐性知识) 是行为导向的, 它是个人的实践知识。和理性知识相比, 具体知识依赖于抽象的理论推理 (“认知”) , 基于“亲身”或是实践经验 (“做事”) 。具体知识有很强的主动和自愿成分;它的产生和应用, 不需要适合具体的战略决策模式, 或是被这一模式加工处理;它是一种“特殊的知识”, 和实践相关, 只“依赖于手边的问题”。具体知识的形成不能和应用相分离。

(3) 编码知识。编码知识 (集体的显性知识) 有时会像信息一样, 通过符号和标志传递。它是已编码的知识, 存储在企业蓝图、秘诀、书面规则和程序之中。它试图构建一个关于组织行为和产出的、统一的、可预测的模型。编码知识中的个人经验和知识抽象, 同样促进了组织知识的集合和控制。科学管理原则很好地证明了这一点, 并试图将工作人员的经验和技能, 转移到客观的科学知识之中。编码知识难免是简化的、选择性的, 因为它无法获取和保存个人的隐性技能和判断力。

(4) 嵌入知识。嵌入知识是隐性知识的集合形式, 置于组织的程序和共有规范之中。德克赫密认为隐性知识类型基于共有的信念和理解, 这些组织内的信念和理解, 有利于成员之间的有效沟通。嵌入知识根植于组织的“团体实践”, 布朗和杜圭德使用此概念, 是为了表明社会所构建的学习的相互作用本质。嵌入知识是特殊相关的情境化的、分散的知识。它是有机的、动态的, 是一种脱离书面规则, 支持复杂模式, 相互作用的知识形式。

基于其他视角的知识类型划分

其他知识类型划分常见的有:从知识载体角度, 分为个人知识、群体知识、组织知识和组织之间的知识;从应用角度, 分为事实知识、原理知识、技能知识和人际知识;按知识的共享程度, 分为个人知识、组织共享知识、组织受控知识和社会公共知识;按知识在企业能力中的作用, 分为特殊知识、整合知识和配置知识;按知识重要性程度, 分为发展中知识、核心知识、基本知识和过期知识;按知识供需角度, 分为员工知识、流程知识、企业记忆、客户知识、产品和服务知识、关系知识和外部知识等;按知识使用范围, 分为通用知识和专用知识。

这些知识类型里的事实知识和原理知识, 又称为显性知识;技能知识和人际知识, 又称为隐性知识;个人知识包括个人的专业知识、经验、技巧、诀窍等;共享知识包括企业内的规章制度、作业说明书、产品知识等;受控知识是指企业不允许向外扩散的知识, 如专利等;社会公共知识就是企业外部知识;特殊知识是指企业所具有的关于某个领域的知识;整合性知识指能够将许多领域的特殊知识整合起来的知识;特殊性知识与整合性知识能够创造经济价值;配置知识是能够使用以上两种知识的知识;发展中知识是指能使企业发生重大变化, 但还处于萌芽阶段的知识;核心知识与企业独特性密切相关;基本知识是指完成企业活动所必需的知识;过期知识是基本不再用于企业活动的知识。四种知识类型处于不断发展变化过程中。

工程师知识结构 篇8

一、点状教学下,知识结构的“失度”现象

这犹如“掐头去尾烧中段”的烧鱼方式. 学生在这样的学习活动中,只能在老师呈现的“知识点”中就事论事,对所学的知识知其然而不知其所以然,缺乏对数学知识形成与发展过程的整体性了解和相应的学习经历.

这样的现象,看似是学生马虎的原因,其实是学生对于不同运算律间的区别和联系没有一个关联性的思考和判断.

二、“失度”现象的成因探微

老师向来以专业知识的增长来发展自己,缺乏对教育理论价值的认识、理解和内化. 这是导致“失度”现象的主要原因是. 具体而言,有以下几方面原因:

1. 学 科立场下 ,教师往往缺乏教育学立场

知识是教学的核心. 当它们一 旦成为数 学教学的 全部时,就掩盖了鲜活个体的存在,制约着他们独特的成长. 在数学教学中,教师在根深蒂固的学科知识立场下,对数学学科“育人”价值的认识不足. 而缺乏教育学立场正是导致“失度”现象的前提性原因.

2. 实 践形式化 ,领会偏离了课标精神

“江山易改 , 本性难移”体现的是人思维习惯的根固性.教师就常以点状的思维方式把教学目标详细、具体地进行了分解. 还有,当今的教师是受传统教育影响深重的一代,早已形成了就事论事的点状思维习惯,他们带着传统的影子“热衷于”点状知识的备课活动,在教学中也就常常会偏向于例题与习题等点状的教学. 这些均影响了教师对于数学知识整体性的认识和把控,忽视了“知识点”背后所关联的知识间的结构性,以及知识形成和发展过程中的内在逻辑.

3. 急 功近利中 ,教师缺乏长程意识

比如,对于课堂教学的问题设计,一些教师依然会把研究的重点放在提问的技巧上,在问题的指向性和精确性上下功夫,这样的好处是可以让课堂效果立竿见影,获得成就感,带有一定的功利色彩. 教师长程意识的不足往往导致问题设计缺乏整体的架构与布局,着眼点更多局限在知识的分解上.因此,课堂呈现的问题依然是“花费较短时间的即时思考型问题”,为了“牵引”而“问”. 真正“为了不教”而“问”、“不问”而“问”的研究还很少.

三、从点状走向结构,提炼知识探究的方法结构

在教学中, 老师可以对相应教材内容进行有效重组,加强知识间的沟通和联系,使相应知识间更具整体性和结构性.重组可以在单元内,也可以在单元与单元间,甚至可以在不同的学段间进行. 这里以加法交换律为例, 提炼出探究的方法结构,实现加法结合律,乘法交换律、结合律,以及乘法分配律和商不变性质研究方法的正迁移,不断完善数运算规律探索的方法结构.

《加法交换律》研究过程简述如下 :

环节一:提出问题引发猜想

所谓猜想,前提是特殊情况下命题的成立,进而从特殊情况出发对一般情况下命题是否也成立进行推测.

加法交换律的教学中,教师可列举一些算式:2 + 7和7 +2,19 + 14和14 + 19,学生通过观察可以发现“交换加数2和7的位置和不变 ,交换加数19和14的位置和也不变”(2 + 7 =7 + 2,19 + 14 = 14+19),学生的这个发现只是个例当中的特殊情况而已,此时,教师要引导学生对一般情况进行猜想:是否所有的加法算式交换加数的位置和都不变?

环节二:验证猜想

这时,教师要注意引导学生对一般情况进行研究,尤其在学生列举的相关素材上要能尽量全面. 可以列举,3.6 + 1.8 =1.8 + 3.6,2/7+3/7=3/7+2/7, 0 + 1.5 = 1.5 + 0,1 + 28 = 28 +1,999 + 1023 = 1023 + 999(可借助计算器 )等. 列举中要防止学生图计算方便而片面地列举一些很容易的算式,同时老师还要引导学生规范研究记录的格式,指导学生科学地进行猜想验证.

环节三:概括结论

在特殊情况(2 + 7 = 7 + 2,19 + 14 = 14 + 19)的基础上,经过一般情况(3.6 + 1.8 = 1.8 + 3.6,2/7+3/7=3/7+2/7,0 +1.5 = 1.5 + 0,1 + 28 = 28 + 1,999 + 1023 = 1023 + 999)的验证后,鼓励学生用自己的语言表述自己发现的规律.

此时, 教师一方面要注意多提供学生表述和实践的机会,另一方面,教师要善于捕捉学生的错误资源引导他们学着准确和严密地表述. 给予学生更多的时间, 经历数学化的过程.

环节四:总结拓展延伸

对全课进行总结时,教师通常会问,通过这节课的学习,你有什么收获? 你还有什么问题? 然后,在孩子们你一言我一语中完成了形式上的总结. 课的总结不应该停留于知识的点状再现或累加,更重要的是引导学生对知识学习的过程进行概括和提升,引导学生在回顾知识形成的来龙去脉中完善知识的建构. 简言之, 就是教师要引导学生对整个学习过程进行反思,回忆知识学习时所经历的步骤,在此基础上,提炼出学习的方法结构和过程结构. 在加法结合律中蕴藏的方法结构,即猜想、验证和概括结论. 这样的方法结构,也是探究其他运算律的工具.

对于此类运算规律的教学,都可以按以上四个环节的顺序来开展研究,这样就使原本结构性很强的运算规律结构链得到了修善.

工程师知识结构 篇9

知识转移是在受控环境中实现知识从拥有者到接受者的传播过程,目的是缩小人类个体或组织之间的知识差距,促进人类共同发展[1]。从现有文献看,最早提出知识转移思想的是Teece(1977),Teece认为企业通过技术的国际转移,能积累起大量跨国界应用的知识。此后知识转移,逐渐成为知识管理的关注热点[2]。国内学者对知识转移、知识传导、知识传播、知识扩散、知识共享这5个概念,区分得不是太清楚。本文之所以不用“传导”、“传播”,是因为虽然知识转移在转移形式上有点类似信息传导、传播,但是正如Holtham(2001)指出的那样,知识转移时,必须有重建的行为,而且要具备应有的知识,才能完成转移[3];本文不用“扩散”,是因为本文研究的知识转移行为是在较稳定的时间和范围内,在确定的制度下,依据合约进行的契约行为;本文不用“共享”是因为本文主要研究单向知识转移,转移过程中知识拥有者(知识源)、接受者的身份固定不变。

1 知识的内涵

关于知识的概念,目前理论界存在一些不同的观点。如Davenport等(1998)认为知识是“可以辅助我们做出决策或采取行动的有很高价值的一种信息形态”[4];Ilkka Tuomi(1999)指出当知识被语法、语义等结构描述后成为信息[5],汪应洛等人(2002)认为信息是不同主体间在转移知识的过程中被调制的知识。知识是不能脱离主体而存在的,信息是可以脱离主体而依附于某种载体而独立存在的[6];Nonaka&Takeuchi(1995)等人认为知识总是附着在某些载体之中的,知识在主体间分四个层次:即个体、团体、组织与组织间[7]。

本文认为知识包括“知识体、知识相、知识用”三个方面,“知识体”就是洛克关于知识的定义,即人心对两个观念的契合或矛盾所产生的一种知觉[8]。“知识相”就是“知识体”在时空、思维中的自然表现,当“知识相”可以被而且已经被用文本、图形、话语或者其它符号形式阐述和表达出来后就成为人们通常所说的信息(可以称谓“信息化的知识相”) (IKA, Information of Knowledge Appearance)。“知识用”就是知识促使人素质提高,进而促使能力提高的作用,有点类似王阳明在《传习录》中指出的:知识是一种决断,必定引起行动[9]。

2 知识转移及模式

知识转移有多种不同的方式,许多学者对此进行了相关研究,并提出了许多很有创意的理论模型。疏礼兵(2008)分析比较了五种具有代表性的理论模型[10],江积海(2005)总结了13种知识传导模式[11](虽然江研究的是知识传导,但是从其内容上显示不出知识传导与知识转移有何区别)。本文立足知识的体、相、用探讨知识转移模式,本文认同Kirchner(1997)的观点,即知识涉及到个体对信息的处理、创造和使用,信息可以被转移,但是知识只能在个人头脑中生成[9]。本文认为“知识体”只能在个人头脑中生成存在,不能离开人而单独存在。“知识相”、“知识用”均不能离开“知识体”,当然也不能离开人而单独存在,但是“知识相”、“知识用”可以被他人感知,“信息化的知识相(IKA)”可以被转移。

本文认为知识转移就是知识拥有者的“知识相”或“知识用”被接受者感知的过程,多数情况下是“信息化的知识相(IKA)”被接受者感知的过程。

以知识相被接受者感知的知识转移过程中,知识拥有者首先按照自己对知识相的认识,用话语或者其它符号形式对知识相进行编码形成IKA,然后在受控环境下通过一定媒介传递给接受者,接受者对接收到的IKA按照自己对语言或符号表达的驾驭能力进行解码,感知后形成接受者自己的知识体,如图1。

$\begin{array}{l}\begin{array}{|c|}\hline \text{知}\text{识}\text{拥}\text{有}\text{者}\text{的}\text{知}\text{识}\text{体}\\ \hline\end{array}\to \begin{array}{|c|}\hline \text{知}\text{识}\text{体}\text{对}\text{应}\text{的}\text{知}\text{识}\text{相}\\ \hline\end{array}\to \begin{array}{|c|}\hline \text{拥}\text{有}\text{者}\text{编}\text{码}\text{后}\text{的}\text{Ι}\text{Κ}\text{A}\\ \hline\end{array}\to \begin{array}{|c|}\hline \text{受}\text{控}\text{环}\text{境}\text{媒}\text{介}\text{上}\text{的}\text{Ι}\text{Κ}\text{A}\\ \hline\end{array}\\ \downarrow \\ \begin{array}{|c|}\hline \text{接}\text{受}\text{者}\text{感}\text{知}\text{形}\text{成}\text{知}\text{识}\text{体}\\ \hline\end{array}\leftarrow \begin{array}{|c|}\hline \text{接}\text{受}\text{者}\text{解}\text{码}\text{后}\text{的}\text{Ι}\text{Κ}\text{A}\\ \hline\end{array}\leftarrow \begin{array}{|c|}\hline \text{接}\text{受}\text{者}\text{接}\text{受}\text{的}\text{Ι}\text{Κ}\text{A}\\ \hline\end{array}\end{array}$

图1 通过知识相转移的知识转移模式(KTMKA)

知识也可以通过知识在受控环境中的作用直接转移,知识拥有者运用知识在受控环境中劳动创造,接受者按照自己原有的知识体系进行感知探索,形成接受者自己的知识,如图2。

$\begin{array}{|c|}\hline \text{知}\text{识}\text{拥}\text{有}\text{者}\text{的}\text{知}\text{识}\text{体}\\ \hline\end{array}\to \begin{array}{|c|}\hline \text{受}\text{控}\text{环}\text{境}\text{拥}\text{有}\text{者}\text{知}\text{识}\text{用}\\ \hline\end{array}\to \begin{array}{|c|}\hline \text{接}\text{受}\text{者}\text{感}\text{知}\text{的}\text{知}\text{识}\text{用}\\ \hline\end{array}\to \begin{array}{|c|}\hline \text{接}\text{受}\text{者}\text{感}\text{知}\text{形}\text{成}\text{知}\text{识}\text{体}\\ \hline\end{array}$

图2 通过知识用转移的知识转移模式(KTMKF)

KTMKF转移环节少,似乎转移误差少,似乎从知识拥有者到接受者知识更吻合,但是事实上,由于这种模式过度依赖接受者直接对知识用的感知,这就要求接受者与拥有者有一个共同程度比较高的知识基础,否则很容易误传、误解,知识接受者感知后形成的知识体与知识拥有者的知识体可能大相径庭。

KTMKA虽然转移环节多,但是知识拥有者面向特定媒介、特定接受者,知识拥有者会根据媒介的特点、接受者的知识基础,对知识进行编码成为可转移信息,这就降低了对知识基础共同程度的要求。KTMKA模式面向接受者完整接受理论知识,KTMKF面向接受者应用知识,知识拥有者可以综合应用两种模式,确保知识转移质量。

无论转移环节多与少,两种转移模式都必然出现误差,下面,本文从知识单元及知识点的知识结构分析知识转移误差,以期知识拥有者转移知识时注意相应环节的可能误差。

3 知识点联结结构有关概念

本文认为知识转移中的知识由一个或若干个知识单元组成,知识转移过程完成指的是一个或若干个知识单元转移完成。所谓知识单元指的是知识不同层次的、自为一组的相对独立单位(本文认为完整的一个知识单元才能完成“知识用”的作用)。知识单元由系列知识点有序组成,所谓知识点指的是在思维中不再分解的最基本的思维形式。在知识转移过程中,知识单元通过知识点连续有序的转移完成转移。

为了比较直观地显示知识转移中知识的变化情况,本文用知识点与知识单元联结结构来刻画知识。本文认为任何知识点不仅与所在知识单元的知识点有序联系,而且与其他知识点有序联系,形成知识点联结结构(CSKP,coupling structure of knowledge point),如图3。

图3中,Pij表示知识转移中第i个知识单元中的第j个知识点(i=1,2,…,m;j=1,2,…,ni);r${}_{ij}^{hk}$(h=1,2,…,m;k==1,2,…,ni)表示知识点Pij与知识转移中第h个知识单元中的第k个知识点(表示为知识点Phk)的联结强度。关于r${}_{ij}^{hk}$,我们规定其取值区间为(-1,1),即,-1<r${}_{ij}^{hk}$<1。当r${}_{ij}^{hk}$>0时,表示Pij是Phk的前期知识;当r${}_{ij}^{hk}$<0时,表示Pij是Phk的后期知识(显然r${}_{ij}^{hk}$=—r${}_{hk}^{ij}$)。r${}_{ij}^{hk}$绝对值的大小表示Pij与Phk联结程度的强弱。$r{}_{ij}^{\overline{h}\overline{k}}$表示知识点Pij与知识点$\overline{{\rm P}}{}_{\overline{h}\overline{k}}$的联结强度$(\overline{{\rm P}}{}_{\overline{h}\overline{k}}$表示非本次知识转移的第$\overline{h}$个知识单元中的第$\overline{k}$个知识点)。$r{}_{ij}^{\overline{h}\overline{k}}$的数值特性与意义同r${}_{ij}^{hk}$。

知识单元由系列知识点有序组成,知识单元的知识联结结构(CSKU,Coupling Structure of Knowledge Unit)可以由单元内知识点的CSKP表示,图4是知识单元联结结构示意图。

设$\tilde{A}{}_i$表示第i个知识单元的所有知识点集合,$\tilde{A}{}_{it}$表示第i个知识单元中的t级知识点集合(t=1,2,…,T),显然 =ni。

$\tilde{A}{}_{it}$满足下列3个条件:

$(1)\tilde{A}{}_i=\tilde{A}{}_{i1}{\displaystyle \cup \tilde{A}}{}_{i2}{\displaystyle \cup \cdots }{\displaystyle \cup \tilde{A}}{}_{i{\rm T}}$,且$\tilde{A}{}_{it}{\displaystyle \cap \tilde{A}}{}_{is}=\Phi (s\ne t)$;

$(2)\forall {\rm P}{}_{ij}\in \tilde{A}{}_{it}‚\forall {\rm P}{}_{ik}\in \tilde{A}{}_{is}$,当t<s时,r${}_{ij}^{ik}$≥0;

$(3)\forall {\rm P}{}_{ij}‚{\rm P}{}_{ik}\in \tilde{A}{}_{it}$,则r${}_{ij}^{ik}$=0(k ≠j)。

假设每个知识点仅与其前1级、后1级的知识点联结。知识点集合$\tilde{A}{}_{i1}‚\tilde{A}{}_{i2}‚\cdots ‚\tilde{A}{}_{i{\rm T}}$的构造从$\tilde{A}{}_{i{\rm T}}$开始,构造如下:

$\tilde{A}{}_{i{\rm T}}=\{{\rm P}{}_{ij}$:${\rm P}{}_{ij}\in \tilde{A}{}_i\wedge \forall {\rm P}{}_{ik}\in \tilde{A}{}_i(k\ne j)r{}_{ij}^{ik}\le 0\}$;

$\tilde{A}{}_{i({\rm T}-1)}=\{{\rm P}{}_{ij}$:${\rm P}{}_{ij}\in \tilde{A}{}_i-\tilde{A}{}_{i{\rm T}}$;$\wedge \forall {\rm P}{}_{ik}\in \tilde{A}{}_i-\tilde{A}{}_{i{\rm T}}(k\ne j)‚r{}_{ij}^{ik}\le 0$;$\wedge \exists {\rm P}{}_{ik}\in \tilde{A}{}_{i{\rm T}}‚r{}_{ij}^{ik}>0\}$;

……;

$\tilde{A}{}_{i1}=\{{\rm P}{}_{ij}$:${\rm P}{}_{ij}\in \tilde{A}{}_i-\tilde{A}{}_{i{\rm T}}-\cdots -\tilde{A}{}_{i2}$;$\wedge \forall {\rm P}{}_{ik}\in \in \tilde{A}{}_i-\tilde{A}{}_{i{\rm T}}-\cdots -\tilde{A}{}_{i2}(k\ne j)‚r{}_{ij}^{ik}=0$;$\wedge \exists {\rm P}{}_{ik}\in \tilde{A}{}_{i2}‚r{}_{ij}^{ik}>0\}$;

可以证明,上述构造方法得到的$\tilde{A}{}_{it}(t=1,2,\cdots ,{\rm T})$满足要求的3个条件。一般来讲知识拥有者按$\tilde{A}{}_{i1}\tilde{A}{}_{i2}\cdots \tilde{A}{}_{i{\rm T}}$次序向接受者转移知识。

4 知识转移KTMKA模式知识点联结变化分析

知识体有其特定的知识点联结结构,知识由知识单元与知识点联结结构决定,CSKP或CSKU不同,对应的知识也不同。知识点Pij的CSKP变化包括:与其联结的知识点或点数的变化;联结强度r${}_{ij}^{hk}$、$r{}_{ij}^{\overline{h}\overline{k}}$增大或减小。知识单元i的CSKU变化包括:知识点集合$\tilde{A}{}_i$的变化;$\tilde{A}{}_{it}(t=1,2,\cdots ,{\rm T})$的变化;任一知识点Pij(j=1,2,…,ni)的CSKP变化。

在KTMKA模式中,从知识拥有者准备转移知识就开始出现偏差,人们通过“知识相”、“知识用”了解认识知识时,由于看问题的角度、时间、场合、思维方式、观察手段、层次、目的等等不同,所以不同知识拥有者对同一知识,设计的准备转移的知识单元数不同、CSKU不同、CSKP不同;知识拥有者用文字、话语编码后的IKA对应的CSKP与其真正要转移的CSKP存在一定的差别;知识拥有者将编码后的IKA转移到受控环境媒介上后,由于受控环境媒介的种种限制,其上显示的IKA对应的CSKP也会变化;

接受者通过媒介接受IKA后,由于兴趣和爱好等形成的信息接受敏感点的作用,弱信号可能产生大反应,强信号可能产生小反应,导致IKA对应的CSKP变化。接受者对接受信息解码时,容易受与已有知识点联结强度大的知识影响,导致接受者感知后形成的CSKP与前面环节有很大变化。

归纳起来,在KTMKA转移模式中,知识点联结结构将出现以下几种状态:

(1)知识拥有者知识对应的CSKP;(2)知识拥有者准备转移知识对应的CSKP;(3)知识拥有者编码后IKA对应的CSKP;(4)受控环境媒介上的IKA 对应的CSKP;(5)知识接受者接受的IKA对应的CSKP;(6)知识接受者解码后的IKA对应的CSKP;(7)知识接受者感知后形成的CSKP。

从知识点联结结构的不同状态可以看出,对于知识拥有者来讲要想确保知识转移质量,必须研究每个知识点的CSKP,不仅需要研究知识点Phk以及r${}_{ij}^{hk}$,还必须研究知识点$\overline{{\rm P}}{}_{\overline{h}\overline{k}}$以及$r{}_{ij}^{\overline{h}\overline{k}}$。研究r${}_{ij}^{hk}$,可以构造出正确的$\tilde{A}{}_{it}(t=1,2,\cdots ,{\rm T})$,确保知识转移次序无差错,确保转移知识不错误;研究$r{}_{ij}^{\overline{h}\overline{k}}$,既保证转移的知识全面,又增加知识拥有者与知识接受者知识的接近程度,减小知识接受者接受知识的难度;知识拥有者还必须研究媒介的特点,避免由于媒介的影响,增大或减弱r${}_{ij}^{hk}$、$r{}_{ij}^{\overline{h}\overline{k}}$。

5 结束语

本文认为知识转移的知识是由若干相互联系的知识单元组成,可以用网络图的方式进行研究,本文运用知识点联结结构来研究知识转移中知识的变化。关于如何度量联结强度、如何用知识点联结结构变化来度量转移偏差,有待进一步研究。

参考文献

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[10]疏礼兵.知识转移过程模式的理论模型研究述评[J].科学学与科学技术管理,2008(4):95-100

[11]江积海,宣国良.知识传导模式及其路径研究[J].情报科学,2005(6):807-811

高中物理知识结构归纳的策略 篇10

一、知识结构的归纳是一个高度浓缩的过程

教学既要把知识分解成学生可接受的知识点, 又要不断注意各知识点间的内在联系, 以使学生形成一个整体结构, 理解内容、理解内容间的关系, 才能掌握结构, 发展能力.根据系统论的整体原理, 任何系统只有通过相互联系、形成整体结构, 才能发挥整体功能.整体功能大于各部分功能之和.没有经过整理的学生脑中的知识谈不上结构, 高一上完牛顿运动定律, 你叫学生写出或说出知识结构, 你会发现知识在学生脑中是零碎的、没有归类的、不完整的, 通常要三五个同学相互补充才能说完整.这样的状态如果不加以引导会一直持续下去.这样的知识在使用的时候通常表现为想不起来, 或者不知道用哪个公式, 不会选择.所以知识结构的归纳要高度浓缩.

二、知识结构的归整是一个从子结构到整体结构再到子结构的不断整合的过程

高中物理是由基本概念、基本规律、基本方法等组成的.概念、规律、方法等是相互联系的, 概念与概念、规律与规律、方法与方法之间也是相互联系的, 相互联系形成结构.任何一门学科的整体结构中的一项里又有结构, 称为子结构.所以知识结构的形成可从高一开始一节课、一个单元、一章、一个模块、一部分 (如力学、热学、电磁学、光学、近代物理) 一点点、一个一个子结构先建立, 然后再发展到各部分的联系, 最后形成整个高中物理的知识结构.到高考前夕, 学生检查自己的知识掌握情况时, 又可以从整体结构出发到一个一个子结构.所以, 知识结构的归整是一个从子结构到整体结构再到子结构的不断循环的整合过程.

三、知识结构的归纳方式是多元的

根据建构主义学习理论, 学习是一个积极主动建构的过程, 建构的基础是学生已有的知识经验.学生对知识经验的运用不是简单的提取和套用, 还需要依据具体实例对已有经验作出适当的调整和改造, 所以学生的建构是多元化的, 应该允许学生以他自己喜欢的方式梳理知识结构.知识结构的归纳形式虽然是多元的, 但开始的时候学生往往束手无策, 教师要有意引导, 及时训练, 我们在教学中发现, 学生中最常见的归纳形式有以下两种.

1.纵向归纳形式:

即按知识内容学习的先后循序, 从根——枝——叶和果子的循序回忆或叙写.这种形式的好处是简单、容易学;缺点是整合不够.知识之间联系不够, 不能形成高质量的认知结构, 通常用于一节、一章新授课之后.

2.横向归纳形式:

整个内容打乱重新组合形成一个有机的整体, 通常以框图的形式出现.最核心的内容放在最中间, 然后一点点往外拓展.这种形式的知识结构往往一个整结构与若干个子结构共同组成完整的认知结构, 每一个框都可单独组成子结构, 每个子结构的框又可组成更细的子结构.直到穷尽所有的知识.这样的知识结构比较完整, 层次分明, 容易检索, 便于灵活使用和迁移, 认知结构质量高;但往往学生不容易掌握, 要经过一定的训练.