阅读教学中的三个维度

阅读教学中的三个维度（精选五篇）

阅读教学中的三个维度 篇1

关键词：小学语文,阅读教学,充分关注表达

“充分关注表达，提高学生语言素养”有两层意思，一是关注作者的表达，二是通过教学将作者的表达转化为学生的表达，在这里，我仅谈前者。充分关注表达有以下三个维度的内容。

一、关注表达内容

阅读一篇课文，首先要关注文章所表达的内容。教师要指导学生以最快的速度准确地理解文章的内容，而不能将整堂课的时间都花在理解文章内容之上。为此，让学生学词解词，进而理解课文的内容。小学语文教师在这个方面做得很出色，也是目前为止小学语文教学最有成效的部分。

对于文章内容的理解也不是一件简单的事情，有些课文很长，要了解课文内容，首先得仔仔细细地阅读，课堂上要舍得让学生花时间去读，静心地读，故事是如何一步一步发展下去的，景物是如何一个一个写的，都需要小朋友认真地读。比如托尔斯泰的《穷人》，如果仅仅是为了说明穷人的穷，那只要写前面两节就行了，为什么还要写后面的内容呢？实际上文章是用这个素材来体现穷人具有一颗善良的心。我们可以从这篇文章中看到，作者写穷人的穷，不是目的，主要的目的还是衬托穷人的内心善良。

要想知道学生对文本内容的了解，教学的时候不能够简单处理，靠一个填空解决问题，而是要采用多种方式，了解学生对课文核心内容的把握。

二、关注表达形式

关注表达形式，是“关注表达”最重要的部分，那么什么是表达形式呢？就是字词句篇，语修逻文。小学阶段，字词句篇显得更为重要。

重视字词句篇的表达形式，就是关注如何把语言表达正确，表达通顺。这里，我做一个简单的梳理：

1. 词的组合形式。

虽然小学教师都认为理解词的意思是非常重要的语言教学，但是对于词的理解大部分是记住解释，要更加牢固地理解词的意思，必须了解词的组合形式。

20世纪80年代中期，著名语言学教授朱德熙提出“词组本位说”，其真实理论内涵是结构主义描写语法，以词组为着眼点，说明复合词、词组和句子在结构上的一致性。词语是构成语言的基本元素。

当代语言学理论阐述：词和词不断地发生依存关系，词才会变得有意义和有价值。小学生的词语教学，要教会学生词和词的组合方式，也就是构词形式。汉语中构词方式有30多种，但就小学生的词语教学而言，应当选择最为常用的形式，主要是实词之间的组合，即名词、动词和形容词之间的组合。

名词和动词的组合是最为常见的，名词在前，动词在后，表示某人（或者某些人）的行为。这些词组，学生比较容易接受，教师只要让学生了解组合形式即可。当然，动词也可以在名词前面，动词充当谓语，名词跟在动词后面充当宾语。但是老师在上课的时候千万不能讲术语、教语法，这样小学生会厌倦语文学习。教师要通过鲜活的语言现象，激发学生去关注名词和动词的组合。动词和名词的组合是最为常见的，老师要让学生注意搭配的正确性，不注意的话，在今后的表达中会出现“词语搭配不当”的语言错误。

但是在一般的表达中，纯粹的名词和动词之间的结合还是比较少的，更多的形式还是形容词和其他词的介入。形容词在实词当中是比较活跃的词性，它的作用就是与其他词语搭配之后会使内容变得更加形象，比如形容词和名词的组合、形容词和动词的组合，教学的时候老师要选择具体的词组让学生比较，理解形容词的修饰作用。

如执教《镜泊湖奇观》一课，要了解镜泊湖周围的美景，老师让学生朗读第3小节，找一找作者写到的景色，于是学生们找到了：山岩、湖水、花树、林海。在这个基础上，老师又发问：这些景色有哪些特点使你觉得美丽呢？学生用自己的话说了一通，有的采用书中的语言，有的则自己想象。在这种情况之下，老师引导学生再读课文，了解作者笔下的镜泊湖周围具有怎样的美景呢。这个意图很明显，就是让学生进入作者的语言，学生分别将“峭拔的、清澈的、缤纷的、一望无际的”四个词语罗列出来，再组合，就是串连表示镜泊湖的词组：峭拔的山岩，清澈的湖水，缤纷的花树，一望无际的林海。老师总结：开始同学们找到了镜泊湖周围的四个景色，但是这些景色怎么才能具有我国东北镜泊湖的特征呢？我们必须理解来修饰这四个景色的形容词，这两个词一组合，就生动具体了。从内容入手学习词语的组合，让学生对词语组合有了具体深刻的认识。词组的出现，是语言丰富性的表现，语言学习要尽量在表达准确的基础上做到丰富。不同的词语组合，就会产生不同的词组结构，也就为不同的表达需要提供了语言的基础。

2. 句子形式。

一个完整的意义需要采用句子来表达，句子既是语言的基本单位，也是言语和话语的基本单位。句子研究可以分为三个维度，即句法、语义和语用。句子的句法分析是对句子的句法结构进行分析，主要是厘定句法成分的数量和各种句法结构；句子的语义分析是对句子的语义结构进行分析，其关键在于确定能充当句子核心成分的词；句子的语用分析是对句子的语用结构进行分析，着眼于句子和外部语境之间的关系。鉴于小学语文教学，则应定位在句子的语用分析上，兼顾语义分析。通过阅读教学，帮助学生提高语言的运用能力。

句子教学可以分三步走，逐渐引导学生从写正确到写丰富，最后关注句子之间的连接关系。

首先是把句子写正确，准确性指的就是符合语法的规范，因为语法是研究句子内容构造规律和外部运用规律的科学。句子的成分和语言顺序。句子成分是把句子写正确的首要因素，平时在阅读课文的时候，朗读句子的时候都要十分注意这个方面的训练。至于语言顺序，应当根据语境。比如有的学生经常搞不清“一群羊在草地上吃草”和“草地上，一群羊在吃草”哪句话更准确。实际上对于这类问题，应该放在具体的语境里进行，离开了语境，这两句话都正确，假如放在一定的语境中，就未必都是很好的表达。如果要强调地点，那么“草地上，一群羊在吃草”表达比较准确；假如只是一种情况的描述，那么这两句话都是可以的。

由此可见，即便是考量句子的正确与否，也要在具体的语境中，离开具体的语境，对于句子表达正确的考量和研究就会发生一定的理解偏差。

其次是把句子写丰富，增加一些必要的修饰和限制，句子的表达效果就会有变化。我们在句子表达的时候，在表达正确的前提下，要考虑表达的丰富性。所谓丰富性，其实就是词语组合的活跃性，这样组合与那样组合的区别，这才是把句子写丰富的具体策略。

句子的丰富性表达，最为重要的是要用好形容词，先来看一个简单的句子结构：主语+谓语+宾语。因为在一个句子中谓语是句子的核心部分，所以首先需要考虑在谓语之前增加适合的形容词，将句子结构变成：主语+定语+谓语+宾语，句子结构不变，但是句子内容比先前确切也丰富了许多。

比如：《悉尼歌剧院》一课，“悉尼歌剧院像盛开的白莲。”在这个句子中，最为简单的表达是“悉尼歌剧院像白莲”，增加“盛开”一词，不仅具体地表达了白莲是开的样子，而且是盛开的，教材中的句子表达就达到了句子表达丰富性的作用。

最后就是要了解句子之间的关系，使句子和句子的连接符合一定的逻辑关系。表示事件的连续发生，就采用承接关系。

句子教学的基础在二年级，但是后续的学习过程中也要不断地进行句子学习，在不同的文章里进行句子教学。

3. 段落形式。

到了三年级以后，小朋友逐渐接触不同的段落，这些应该成为教学的重点，在二年级句子学习的基础上，了解段落结构，比如“承接关系”、“并列关系”等，段落结构了解清楚了，小朋友也就知道写作的时候采用怎样的结构写，心中有比较形象的、典型的参照对象。

比如《我的伯父鲁迅先生》中有这么一段：爸爸跑到伯父家里，不一会儿，就跟伯父拿着药和纱布出来。他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子给那个拉车的夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。这段话中，我们可以看到句子是按照事情发展的顺序承接下来的，这个段落只能按照承接关系写，因为事情本身就是按照这样的顺序发生发展的，段落也按照这样的顺序写。

又如《桂林山水》一课，作者用这样的句子写漓江的水：我看见过波澜壮阔的大海，玩赏过水平如镜的西湖，却从没看见过漓江这样的水。漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。船桨激起的波纹，扩散出一道道水纹，才让你感觉到船在前进，岸在后移。这段话，作者写漓江的水有三个特点，这三个特点的描写就采用并列关系，一个一个写来，凸显漓江水的独有特点。

以上是小学课文中最为常见的段落形式，当然还会遇到“转折关系”、“递进关系”，但是这些都是偶尔见之，在这里不再赘述，老师们可以根据具体的课文让学生知道不同的段落形式，并让学生了解这些可以表达的写作对象。

4. 文章结构。

文章结构是建立在段落结构基础上的，形式与段落形式基本相同，区别在于一篇文章是由很多段落组成的，关注文章的结构也就是关注文章的整体脉络，而不是某一段的形式。在这里也请老师们教学时注意。

5. 修辞手法。

修辞是关注怎样把文章写好的领域，在平常的表达之上，采用一些恰当的方法，能给文章增添不少色彩。小学生最需要掌握的修辞手法大概为“比喻、拟人、排比、夸张”，当然，以前三者为主。

如《飞夺泸定桥》一文中，写大渡河水采用了这样一句话：“向桥下一看，真叫人心惊胆战，红褐色的河水像瀑布一样，从上游山下里倾泻下来，冲到岩石上，溅起3米多高的浪花，水声震耳欲聋。”如果不写河水像瀑布一样，也能写出河水的水势，但是采用比喻手法，读者对瀑布一泻千里的形象有了更为具体的感受。所以比喻的学习不能停留在把什么比作什么，而是要让学生体会这样比的好处。

拟人手法也是常见的，学习这种修辞手法就要让学生去充分体验人格化富有人性的表现，很多低年级童话体课文就经常采用拟人手法，让枯燥的语言学习变得更加富有童趣。

排比句在高年级的课文里会遇见，就如《桂林山水》中上面所举的例子中，就会感受到排比句式句子排列的整齐性，试想三句以上格式整齐的句子排在一起，这样的句子形式一定会比单句的形式来得丰富。通过一些朗读指导，学生更加能够体会句子的形式美。

三、关注表达效果

关注表达效果，实际上是将表达内容和表达形式有机结合起来，我们阅读一篇文章要了解内容，要学习表达形式，最为关键是看其表达效果。

所谓的表达效果就是语言表达的最佳状态，同样一句话，这样表达和那样表达的效果可能会完全不同。比如《慈母情深》中作者梁晓声这样描写他在工厂见到的母亲，“背直起来了，我的母亲；转过身来了，我的母亲；褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”当然这句话也可以这样表达“我的母亲背直起来了，转过身来了，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我。”虽然陈述了作者看到的母亲形象，但是不能具有感染力地表达作者对母亲的复杂情感，连用三个“我的母亲”，说明他当时对母亲在如此恶劣的环境中工作所感到的悲哀、辛酸和心痛，又深深体会到母亲的辛苦、疲惫，同时，更感受到母亲的坚强、慈爱、美丽与伟大。

还是梁晓声的《慈母情深》，“我买的第一本长篇小说是《青年近卫军》，一元多钱”。将“一元多钱”单独成句，成为一句省略句，是为了强调表达出来的那“一元多钱”，这个对梁晓声一家来说是多么昂贵的一元钱啊，这样的强调，为后文母亲两次给儿子钱买书做了非常好的伏笔。

所以，表达的效果可以体现在用词上、句式上，还可以体现在词语排列的顺序上，阅读的时候要多多关注这个，才能提升表达的品味。

我觉得，表达的最终目的无非就是为了吸引读者去阅读，那么作为学校基础课程的语文课程，就应该让小学生掌握表达的方法，方法的掌握不是来自于写作课程，而是来自于阅读课程，从表达内容、表达形式和表达效果三个维度去思考，才能真正实现“充分关注表达，提高学生语言素养”的目的。

参考文献

[1]叶圣陶.文心[M].开明书店, 1934.

[2]李海林.言语教学论[M].上海教育出版社, 2006.

确定阅读教学内容的三个维度 篇2

当前，对于语文教学内容的讨论，不仅言之者日众，而且有逐渐深化的趋势。这体现在：从探讨一节课的教学内容，到探讨这节课和其他课之间教学内容的连续性；从着眼教学内容本身，到着眼于教学内容和教学方法的关联；从分析教学内容，到上溯教材内容和课程内容，从课程论的宏观视野来把握它们之间的内在联系等等。在种种深入讨论的过程中，对于一线教师，一线课堂而言，其中有一个问题开始日益凸显，那就是语文教学内容的确定性问题。具体到一篇课文，那就是一篇课文的教学内容的确定性问题。

在我国阅读教学实践中，教师面对一篇篇包含字词句篇、语修逻文等诸要素的课文，在确定究竟应该“教什么”方面往往显得颇为茫然。要么什么都教，面面俱到，要么想教什么就教什么，任意为之。这种盲目随意的阅读教学“其弊也久，其害也深”。

语文教学作为一种有目的、有计划的教育活动，其内容、方法、途径等应有“一定之规”，“教什么”也应该有一定的规定性。然而，这种规定性到底是什么，学界似乎还没有定论。对于“定规”的无所适从，必然导致对阅读教学内容的无所适从。本文试图从目标与内容的统一性、不同层面内容的关联性和教材结构化三个维度对阅读教学内容的确定性问题作些探讨，就教于方家。

一、从目标与内容的统一性看教学内容的确定

教育目标具有层级性，通常分为“教育目的、课程目标和教学目标三个层级”[1]。它们是在不同层次上对学生学习结果的预期。其中，教学目标是对学生课堂教学活动结果的预期，它是课堂教学的灵魂，支配、调节、控制着整个教学过程，是教学活动的出发点和归宿，也是教师选择教学内容的基本依据。

既然教学目标是对学习结果的预设，那么，确定一篇课文“教什么”，显然必须首先弄清课文的学习结果类型。关于学习结果的分类，学习心理学领域有很多研究成果，如布卢姆的教学目标分类（学习结果）理论、乔纳森的七类学习结果研究、安德森的两类知识学说。美国当代著名教育心理学家罗伯特·加涅是现代学习心理学关于学习结果分类研究之集大成者，他将人类的学习结果分为言语信息、动作技能、智慧技能、认知策略、态度五种类型，并揭示了各类学习结果所需要的心理机制和学习条件。

根据加涅的学习结果分类理论，《白杨礼赞》的学习结果可以作这样分类[2]：

1.能说出本文所描述的事物和所表达的思想。（言语信息）

2.能分析课文所运用的修辞手法和描写景物的方法。（智慧技能）

3.能正确朗读和书写“楠木”“坦荡如砥”“一望无垠”等字词。（动作技能）

4.能用“四遍八步读书法”阅读课文。（认知策略）

5.能选择阅读抒情散文作为自己的课余消遣方式。（态度）

这是否意味着实际教学中语文教师对上述五类学习结果应该等量齐观呢？回答是否定的。加涅就曾认为，在五类学习结果中，智慧技能“在学校学习中占核心地位”[3]。同样，在学生的语文学习中，智慧技能也应该居于核心地位。因为语文学科并非是知识性学科，而是实践性学科，培养学生阅读、写作和口语交际能力始终是其最基本的任务。语文学习既以智慧技能为要，课文学习则更是如此——这里的学习结果虽涵盖了五种类型，但分析、理解和鉴赏课文的思想内容与语言形式的智慧技能无疑是核心。教师在设计教学内容时，要紧紧围绕并有效突出这个核心，并努力为学生学习这项智慧技能提供必要的引导、支持材料和相关活动。

二、从学科不同取向看教学内容的确定

众所周知，任何学科的课程目标，其基本来源不外乎是“学科的发展”、“当代社会生活的需求”、“学习者的需要”，相应地，该学科教学内容的基本取向即是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。当然，现代课程由于考虑到人的经验的整体性，往往把三种取向加以整合，但在整合前，我们教师在选择教学内容时应考虑的三个基本取向，具体到语文学科，也是如此。

从学科知识取向出发，作为教学内容的语文知识是指应该或已经纳入到语文教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度的语识（与“语感”对应）。从阅读教学角度看，阅读是对某一特定文体进行解码、解释的具体而自愿的行为，是一种文体思维的活动，因此阅读教学更多的是一种文体教学，阅读能力更多的是指某一类文体的阅读能力。也就是说，把小说当作小说来教，教小说应教的知识，把诗歌当作诗歌来教，教诗歌应教的知识，这是小说类、诗歌类课文阅读教学的核心。具体来说，小说类课文阅读教学中，叙述视角、叙述方式、故事、情节、结构、人物等是核心课程内容；诗歌类教学中，分行、押韵、节奏、韵律、结构、意象、语言变异等是核心课程内容。

从学习者经验取向出发，纳入到教学内容中的学习者经验因年龄和学段不同而有差异。对起点能力较低的学生，应该把字词辨别、词义理解等基本阅读技能作为主要内容；对起点能力稍高的学生，应该把语言感受和理解的一般规则（句法规则、修辞规则、逻辑规则等）作为主要内容；对起点能力较高的学生，应该把篇章构思和表达的高级规则作为主要学习内容。同样一篇课文，如李白的诗《望庐山瀑布》，小学低年级学生学这篇课文，可以把课程内容确定为了解分行的形式（诗歌的外在形式的辨别）、诗句的朗读（发音的辨别）、识字写字和词汇；小学高年级学生学这篇课文，则把分析理解诗句意义和结构的一般规则作为基本内容；中学生学这篇课文，则主要学习鉴赏课文的意象运用、构思技巧、语言风格和表现手法等。

同时还应该考虑社会生活经验这一方面。首先，语文学科的任何教学活动都必须直接为当代社会生活服务，直接满足当代社会生活的需要。其次，语文新课改强调以人为本，着眼于人的发展，而人总是社会的人，离不开当代社会生活。因此，在编制课程内容时，就要着眼于学生的未来，着眼于社会的发展，这样才有可能使学生的语文学习终身受用。

总之，教师在设计教学内容时，应当综合考虑学科知识、学生状况和社会需求三方面的情况。具体到一篇一定文体的课文阅读教学，应该考虑从这篇课文的文体出发，围绕“这一班学生乃至这一组、这一个学生”的实际情

况和社会需求来确定教学内容。

三、从教材结构化看教学内容的确定

课文，从进入教材的方式看，有四种基本方式，分别为“定篇”“例文”“样本”“用件”[4]。这意味着并非“所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容”，“能够成为现实内容的，只能是对其中某些角度的观照。而“某些角度”到底是哪些角度，体现在不同语文教材中，其具体所指往往是不同的。在一套教材中，某一课文之所以形成“这些”角度而非“那些”角度的观照，其原因来自许多方面。其中，这一课文以什么方式进入，和教材中哪些要素组合，组合的关系如何，是至为重要的原因。作为教学文本的课文，当其独立存在时和单元结构化存在时，其教学内容指向是有差异的；当其以“这种”单元结构化方式存在时和以“那种”单元结构化存在时，其教学内容指向也是有差异的。同一教学文本因其存在方式和组合方式而形成的这种差异为我们考察课文教学内容的取舍与变异过程提供了一种新的视角。以《雷雨》为例。这篇课文在人教版、语文版和山东版三套新课标高中语文教科书中同时出现，但组合方式显然不同。具体情况是：

人教版：《窦娥冤》《雷雨》《长亭送别》《哈姆莱特》（第四册第一单元）

语文版：《雷雨》《窦娥冤》《哈姆莱特》《城南旧事》（第四册第三单元“人生如舞台”）

山东版：《祝福》《雷雨》《高老头》《窦娥冤》（第四册第三单元“洞察世道沧桑”）

这种组合方式的不同体现了三种版本教材在《雷雨》这篇课文教学意图上的差异。人教版的教学意图是让学生学会从矛盾冲突、人物语言等方面掌握欣赏话剧的方法。语文版以“人生如舞台”为主题，意在使学生在戏剧的学习与欣赏中认识和把握人生内涵。山东版的编者寄语目的是让学生通过该单元的学习来洞察世道，应对生活。而这种教学意图的不同，显然也规定了教学内容的基本指向。如，人教版的教学内容显然主要在掌握戏剧欣赏的方法上，关注的是戏剧“教（学）什么”和“怎么教（学）”的问题；语文版的教学内容则强调通过掌握戏剧欣赏的方法来认识、把握人生；山东版则把关注点放在揭示《雷雨》所反映的人文内涵上，侧重于思想道德、社会经验的理解（这似乎已有些偏离语文的主要任务，对此持保留意见）。

以上例子说明，教师在进行教学设计时，不应该孤立地研究单独的一篇课文。在单元结构化已经成为各种语文教材普遍采用的课文组合方式的今天，在考量某一篇课文“教什么”的时候，应该“瞻前顾后”，看到这篇课文的前后都有些什么课文，它们之间的关系如何，这些课文形成了怎样的一个单元，这个单元具有怎样的目标设定等等，只有这样，才能准确把握这篇课文的教学内容。

从上面的分析，我们看到，一篇课文的实际教学内容应该包含“定”与“不定”两部分。所谓“定”的部分，主要是由两个因素来决定。其一语文学科本身的性质。语文学科是能力型学科，这使得语文教学偏重智慧技能的掌握，比如听说读写的各种能力，教师要为学生学习这些能力提供必要的引导、支持材料和相关活动内容。其二文体的内在规定性。阅读能力总是指某种具体文体的阅读能力，离开具体文体的把握，不可能形成真正的阅读能力。因此，任何课文的阅读教学，都是对这篇课文作为具体文体的理解、把握的过程。

“不定”的部分也主要由两个因素来决定。其一是学情状况和社会需要。从因材施教的角度看，不同学生的不同认知风格、情感态度、起始能力、求知需要，不同的阶层、群体的不同社会需求，都会影响教师教学设计中教学内容的取舍；其二教材结构化特点。同一课文在不同教材版本中，因其存在方式和结构方式的不同，在教学内容选择上理应有所侧重。

注释：

[1]钟启泉：《新课程的理念与创新——师范生读本》，北京，高等教育出版社，2000年版。

[2]何更生：《用任务分析理论看课文“教学什么”》，《语文建设》，2008年第3期。

[3]R.M.加涅等著：皮连生等译，《教学设计原理》，上海：华东师范大学出版社，1999年版。

[4]王荣生：《语文课程论基础》，上海，上海教育出版社，2005年版。

低年级识字教学中的三个维度 篇3

一、知识识字

(1) 用插图识字。刚上一年级的小朋友, 对新鲜事物特别感兴趣, 求知欲强烈。教师可以很好地利用课本上的插图 (或象形文字) 等, 进行识字教学。如:识字第三课, 可以利用其“形”, 如“舟、竹、石泉、川、燕”等生字的教学, 先出示相应的插图, 再引导学生看图, 看象形文字和反复读拼音, 来激发学生的学习兴趣, 掌握生字。

(2) 在词、句、篇中识字。对于一年级的小朋友可利用词、句、篇等具体的语言环境来帮助识字。同时, 也可以借助拼音、插图等识字。

(3) 换偏旁识字。中国的汉字中, 有相当一部分是形声字。如:在识字第四课中, 如上图, 有“马、亻、土”这几个部首, 像这类生字大部分可以利用其形旁或声旁的区别与联系来进行识字教学。此类课文另外还有识字八, 其目的除了让学生巩固同类部首的字外, 还可让学生知道, 一个基本的独体字 (部首) , 可以换偏旁组成新字。根据这一特点, 可以利用换偏旁识字的方法, 让学生学习和巩固要求掌握的汉字。此外, 还有拼音识字、“对比”识字等方法。

二、兴趣识字

低年级学生识字, 学得快, 忘得也快。如何解决这个难题呢?通过实践, 我发现在识字教学过程中适时做一些游戏是个好办法, 它能使孩子在轻松愉快的气氛中掌握字形, 并能有效地防止生字回生。

(1) 在教学识字时, 可以做一些游戏。 (1) 开火车。这种游戏分小组进行, 随着孩子们发出“呜———咔嚓、咔嚓”的声音, 教师出示一个生字, 让一组学生按顺序拼读音节, 分析字形。哪个学生读错了, 或字形分析不正确, 这列火车就不能开下去了, 必须停下来, “修理”好后才能继续往下开。 (2) 猜字谜。根据有些字的特点, 引导学生猜字谜以帮助学生记忆。如:“头戴兔子帽, 身穿弓衣字, 一脚直立一脚翘, 是什么字呢?” (弟。) 谜语猜出来了, 字也就会写了。 (3) 背顺口溜。遇到难写的字, 教学生背顺口溜。如:“来”字“横下点撇再加横, 一竖竖在字中间, 左一撇来右一捺, 这个来字不会忘。”这样, 学生把顺口溜背熟了, 就不会写错字的笔画了。

(2) 复习巩固识字时, 可做以下有趣的游戏。 (1) 送信。请本节课学得最认真的学生当“邮递员”, 把生字卡当成信———送到同学的手中, 其他小朋友一起拍手唱儿歌:“叮铃铃, 叮铃铃, 邮递员来送信, 不怕风, 不怕雨, 一心一意为人民。”送完信后, 请拿到信的小朋友一个个上台来领读, 并分析字形。 (2) 添砖加瓦。让学生练习把笔顺补充完整, 做完之后, 学生立即记住了“水”字先中间后两边的笔顺规则, 也分清了“牛”字与“羊”字一竖的不同。 (3) 找朋友。即要求把一些字形结构相同的字排列在一起, 以此了解学生是否记住了字形结构。 (4) 配对子。如:把“扌”和“般”合成“搬”, 把“日”和“生”合成“星”, 把“女”和“也”合成“她”等等。

低年级学生喜欢做游戏, 在识字过程中教师应根据学生这一心理特点激发他们的学习兴趣, 适时地有选择地运用各种游戏为学生创设愉快的识字氛围, 使识字教学步入“教师乐教, 学生乐学”的理想境地。

三、能力识字

新课标明确指出, 要注重识字能力的培养。教育家斯宾塞也曾指出:“应该引导儿童进行探讨, 自己去推论, 应该尽量少些, 而引导他们去发现的应该多些。”坚持以学生为主体, 让他们主动求索, 把新信息和已知信息结合起来, 纳入已有的认识体系并寻找出某些联系, 从而产生新的组合, 就会有所发现, 有所创造。

如:在学生学习了基本字、基本笔画笔顺和常用的偏旁部首之后, 问学生:“今天我们要学习这几个生字, 看谁最聪明?自己动脑筋想出最佳的记忆方法, 请你告诉大家。”这样一问, 孩子们兴趣盎然, 马上就开始在大脑中寻找答案, 提出了许多不同的记忆方法:“以旧带新”“形近字对比”“同音字”“基本字加偏旁”“熟字去偏旁”“拆部件”“增减笔画数”等等。如:学习“玉”字, 有的说“国”字去掉方框儿, 就是玉;有的说“王”字加上一点就是玉;有的说“主”字的点掉在腰间, 就变成玉。学习“园”字时, 有的说“元”字外面加上围墙“□”就是“园”, 从而明白了“校园”“公园”是有围墙的, 以区别“元、园”的用法。

让学生大胆地提出自己的见解, 表达自己的感受, 课堂上就会出现许多意想不到的“高见”, 满足了他们的成功欲, 在不断的“新发现”中激发了他们的创新能力。

数学概念教学的三个维度 篇4

初中数学里有大量的数学概念，这些概念是学生在学习中正确思考问题的基础。因此，教师必须加强数学概念的教学。本文从三个维度谈谈数学概念的教学。

一、在生活情境中感受函数

要培养学生的能力，让生活在知识爆炸的年代的学生能一通百通，知识点的掌握是必要的，但笔者认为，学生更应该学会如何去分析问题，怎样利用一道题目举一反三，这样的学习对学生而言，无疑是最聪明的。为了达到这个目的，笔者设计了以下探究性问题：

【探究】“火柴棒搭小鱼”

1.说一说：搭一条小鱼需要8根火柴棒，搭两条小鱼呢？若搭n条小鱼，需要多少根火柴棒？

2.在搭小鱼的过程中，你发现了哪些变量？若用s表示火柴棒根数，n表示小鱼条数，s与n有怎样的等量关系？

3.请思考s与n这两个变量是否有与上述类似的变量间的关系？为什么？

通过学生有过研究经验的“火柴棒搭小鱼”问题，先寻找其中的变量，并通过亲自动手寻找、计算、记录一组组对应的数值，感受变量间的对应关系，同时锻炼语言表达能力；感受用等式也可以表达两变量之间的关系，并且本题中的两个变量也存在“一个变量确定，另一变量也随之唯一确定”的关系。这三个探究从对生活的感受到最后函数概念的建模，一步步逼近函数概念的本质。

二、在数学问题中加深认识

【练习1】按图示的运算程序：输入x→+2→×5→-4→输出y

输入一个实数x，便可输出一个相应的实数y，y是x的函数吗？为什么？

【练习2】把一根1m长的铁丝围成一个长方形。

1.当长方形的宽为0.1m时，长为多少？

2.当长方形的宽为0.2m时，长为多少？

3.当长方形的宽为am时，长为多少？此长方形的长是宽的函数吗？为什么？

练习1中y随着x的变化而变化，这是一个具有动感的公式，通过刚才设计的问题，引导学生的思维从不变的起始状态，进入一个动感地带，这个过程就犹如是点连成了线，也让学生体会了如何列出一个函数公式，如何建立一个数学模型。在建立数学模型、列数学公式的时候，笔者要求学生独立完成，因为前面的分析过程已使问题明朗化，一般情况下学生都可以独立完成数学建模任务。这一步骤，让学生的思维，从一个特殊的、个别的情况，跨入到普通的、一般的情况。因此要及时地通过练习2来巩固这个认识，而练习2的最后一小题可以让学生深入理解函数的定义。

三、用函数思想审视生活

将生活、生产等社会活动中发现的实际问题抽取出来，通过构建数学模型，化实际问题为数学问题，然后应用数学思想或方法来解决问题，这是人们认识世界的重要途径。

【练习3】将一颗石子丢入水中，你看到了什么？如果把波纹看作是一个不断向外扩展的圆，在这过程中，有哪些变量？它们之间有什么关系？

学生小组活动，探究此处变量间关系。通过观察水波纹，让学生充分认识事物的变化过程，找出其中的变量，并探索在这个过程中变量之间的相互关系，感受某一变化过程中“一个变量确定，另一个变量也随之确定”的关系并不是唯一存在的，以此提升认识，形成函数概念。

由于函数概念具有抽象的特点，因此在教学过程中可以通过创设学生熟悉的、感兴趣的几个情境让学生反复体会，分析、归纳各个问题中的共性，从而抓住函数概念的本质特征。

鲁迅作品教学应把握的三个维度 篇5

关键词：鲁迅作品 教学 维度

鲁迅及其作品由于政治语境、时代语言的变迁而晦涩难懂以及中学语文教学策略的失当等原因使得中学生产生了质疑与拒斥。然而，鲁迅作品的经典性实在不容怀疑。我认为，鲁迅作品始终应该是激励学生的经典教材，在中学教学中并不需要面面俱到，但可以主要从以下三个维度去把握教学重点难点。

一.文本的艺术价值

入选中学语文教材的鲁迅作品皆堪称经典。这些作品即使排除掉鲁迅的影响而仅就作品本身而言也是有着不可言喻的文学价值意义。在语文教学中，如何叙事、抒情和议论对于中学生是个难题，而鲁迅作品恰是极好范本。

鲁迅小说极具叙事学价值。小说，是叙事的艺术。传统的中国小说从志怪传奇到明清小说大多是以第三人称的全知视角来讲述故事的，很少出现第一人称，叙事模式比较单一，叙事手段也较少变化。鲁迅的《中国小说史略》总结了旧小说的优秀传统，继往开来，同时，他一方面翻译了大量域外小说推介了西方文学在中国的传播，另一方面能较早关注西方文艺理论，在小说的叙事技巧与叙事结构上大胆尝试，成功地创作出《狂人日记》、《孔乙己》等多篇以第一人称“我”为叙述视角的小说;《狂人日记》则尝试采用了意识流的手法;《药》则采用了双线结构。这使得叙事变得复杂生动起来，而这些都是鲁迅运用西方叙事理论在小说中的大胆实践。至今，这些小说仍为鲁迅小说研究者津津乐道。

此外，鲁迅的散文运用象征手法恰如其分地抒写了作者内心的思想情绪，真挚而有深度。而杂文更是犀利泼辣、短兵相接，备受称赞。

二.深邃的思想精髓

鲁迅并无完美的人格，然而鲁迅的伟大却是在于他的深邃思想。

首先，鲁迅始终关注着国家民族的命运。他对于“铁屋子”“盗火者”的论述，表现出一个知识分子的自觉。从弃医从文的缘由看，鲁迅致力于国民性的批判与改造，他呐喊过，也彷徨过，他在笔下塑造了诸多的先驱者的悲剧，如夏瑜范爱农等人，甚至还有过对民族脊梁的敬仰。这些思想恰恰是我们今天语文教学中人文教育最需要的精神。

其次，鲁迅有着深刻的洞察力与思考力。《药》中的看客“颈项都伸得很长，仿佛许多鸭，被无形的手捏住了的，向上提着”等这些形象而贴切的比喻正是源自鲁迅深刻洞察力与思考力。而在教学中贯穿形象思维能力与抽象思维能力学习、揣摩与模仿对于语文学习和文学创作大有裨益。

鲁迅还有着自省精神与自我解剖的勇气。从《一件小事》到《祝福》《风筝》等作品中，我们可以看出他那种自我超越的勇气与能力，而这种勇气本身就是我们足以敬仰鲁迅人格魅力的理由。

三.厚重的文化载体

鲁迅作品具有极高的审美意蕴。无论是写人叙事还是绘景状物都有独特的美学特质。色彩的运用、隐喻和留白的艺术特别是《社戏》中“月夜航船”那段剪影般的文字诗意盎然，流溢着温情与童趣——原来鲁迅并不都是冷峻阴郁的。看社戏途中表现出的淳朴民风民俗、阿长的仁爱与祝福的禁忌，还有干将莫邪的铸剑传说。诸如此类，鲁迅作品中四处弥漫着越文化的灵秀与坚毅。在鲁迅作品教学中，我们可以引领并激发学生对于自己乡土文化的热爱与探索。

鲁迅还表達了对生命的体验与死亡的思考。《野草》表达了鲁迅的生命哲学与反对绝望。钱理群认为，“那是火与水的想象，是生命困境的揭示与对死亡的体验。……这境界构成他生命的底色，这底色让他有勇气正视现实中人的种种生存困境，有勇气反抗绝望”①。

鲁迅作品还有着浓郁的人文主义情怀。这种文化精神体现在他对弱者的关怀与同情及悲剧原因探究。鲁迅作品关注几种人：妇女、儿童、农民及中下层知识分子。他常以孩童的视角创作，思考儿童的教育与天性;他深切关注妇女命运，并继而上升到对社会制度的抨击与男性话权的批判;对于闰土的愚昧与麻木与孔乙己等底层知识分子命运，他却是有无比的悲凉。

作为人文知识分子，鲁迅始终倾力于中国文化的批判与建设。学习鲁迅作品，应当关注其文化层面的贡献，这也是《新课程标准》在人文内涵上的要求。

因此，鲁迅作品是集艺术形式、思想与文化于一体的三维艺术。在语文教学中，我们可以根据作品具体特点，结合学生的实际，把握好鲁迅作品教学的三个维度，恰当选择教学重点与教学策略，这样既可以使学生们获得不同层面的阅读收益，又可以使传承中的鲁迅作品魅力经久不息。而学生在阅读作品的同时，一定会真正领会到鲁迅作品作为文学经典的理由，并形成持续探究鲁迅及其作品的冲动与激动。

参考文献

①钱理群《与鲁迅的生命相遇——谈<野草>中的哲学与想像力》，《北大文学讲堂》中央编译出版社，2005年版