研究生德育困境研究

研究生德育困境研究（精选十篇）

研究生德育困境研究 篇1

一、德育评价研究的理论困境

德育评价是学校德育目标管理的重要手段, 是对学生进行思想品德教育的有效方法。但是进行德育评价并非易事, 究其原因, 其上位因素有二:首先, “道德是否可教”这一古老的道德难题困惑学校德育由来已久。早在古希腊时期曼诺就向苏格拉底提问:“道德可教吗?”直到现在它都是哲学家和教育家们议论不绝的话题, 只有对这一问题做出合乎逻辑演绎的理性思考, 才能引导学校德育评价向正确的方向进行, 才能对学校德育的基础性问题做出正确判断, 从而促进德育实践和德育改革的发展。学校德育存在的前提是道德是可教的, 学校教学的道德知识和道德规则是有价值的, 是有助于形成学生的道德品格和良心的, 那么存在一个夸美纽斯难题:“如果道德可教的话, 那么一个不可能完美的人, 有什么资格、能力、权利和义务来向另一个人讲授道德?”“尽管现代德育发展正在证明直接的道德教学不是不可能, 但是道德难以直接地教依然是个普遍的事实。”“道德难教”为德育评价带来的问题是我们无法判断学生的道德行为哪些是受学校教育影响的结果;我们可以通过纸笔测验的方式检测学生是否掌握了道德和伦理方面的知识, 却无法保证他们是否会内化为自身的行为准则;我们可以通过言传身教的方式“教”给学生道德, 却无法保证是否“教会”了他们, 等等。德育评价是指向学校德育实践, 旨在分析德育工作中存在的问题及这些问题的原因和危害, 以期加以解决或调整目标, 促进德育工作顺利开展。如果我们不能确定学校德育做了哪些工作, 谈何德育评价呢?

其次, 自“教育评价之父”泰勒明确提出“教育评价”的概念以来, 教育评价学在泰勒原理的基础上诞生和发展起来, 到目前发展有学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育项目评价等许多分支, 但是经典的以教育目标位核心的泰勒原理在德育评价方面似乎无用武之地, 这也使得德育评价的研究缺乏坚实的理论根基的支撑。个中原因既有泰勒原理的局限性, 又是由德育本身特有的性质所决定的。在泰勒原理中, 教育目标是首要的关键性因素, 评价就是获得学生行为变化的证据, 是否达到预期目标, 在多大程度上达到目标, 从而对形成的教育计划进行价值判断, 以确定是否真正发生了变化。但是我国的德育目标长期以来存在虚高的问题, 比如《小学德育纲要》要求“辩证唯物主义的启蒙教育”很难在德育实践中具体操作和评价。此外泰勒的评价原理要求评价至少有两次以上, 开始和最后, 以确定行为是否真的发生了变化。而学生的品德状况是很难绘制一个直观的剖面图, 很难用一个分数或者一个描述性的术语作总结, 太多主观经验性元素的介入又会使得评价欠缺具有科学性和客观性。德育的成效很大程度上是一个长期事业, 是贯彻人的一生, 很难说一个人学校生活时期的道德教育对其一生产生了多大影响, 而且人的道德面貌具有很大的可变性。电影《变脸》中刚刚杀完人的杀人恶魔走在大街上却搀扶了一位摔倒的老人, 阳光下杀人恶魔一脸真诚很难让人联想到他刚才杀了人出来。教育评价要求能够为师生、家长等相关人士展示学校德育的成果, 使他们了解学校德育的成效, 这也为学校德育的评价带来很大困扰。

二、德育评价研究的实践困境

(一) 德育评价主体和对象的单一

德育实践中主要以国家教育行政主体对学校的德育工作成效的评估及教育者对受教者的品德、操行面貌进行评价为主。如《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》就提出“建立德育工作的评估制度, 并把德育工作作为评价一个地区、一所学校教育教学工作的重要内容”。毫无疑问, 该政策表明了党和政府对中小学德育评价工作的高度重视。但是首先缺少对进行道德教育者的评估, 包括德育工作者、班主任队伍、任课教师等, 比如德育教师队伍配备情况、道德素养、知识水平及如何在课堂中渗透道德教育等研究。其次缺少对德育环境的评估, 不仅包括学校环境, 而且包括学生家庭环境和社会道德环境, 这些因素对学生道德的形成发展有重要影响。最后在德育评估主体中学生自己、同伴和家长被排除在评估之外, 很难保证评估的全面性和深刻性。

(二) 德育评价标准的混乱

德育评价应该有一个指标体系, 这是进行德育评价的尺度和标准, 也是任何关于德育评价的研究首先要回答的一个问题, 但是真正具备可操作性和实践价值的德育评价标准并不多见。有人直接搬用政策文本, 以德育理念和政策法规作为标准, 建立学校德育工作评价指标体系;有人以偏概全, 因对德育评价的内容认知模糊, 导致以德育的效果即学生品德测评代替德育评价标准的研究, 提出德育评价的微观指标:知晓度、认可度、内化度、意向性和一贯性, 更有人从“大德育”出发, 提出德育评价体系框架可以分为政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和身心素质五个指标要素制定德育评价标准的依据, 主要包括国家相关方针政策文本, 相关学科德育理论研究研究成果, 学校实际情况和实践经验, 以及建立在实证研究基础上的专家评判。

(三) 德育评价方法的操作性难题

德育评价的方法就是评估和检验德育效果所应遵循的程序、途径和办法。研究者一致认为, 德育评价应该坚持定性和定量相结合的方法。定性法包括观察法、调查法、写实法、自述法、语评法与等级评定法等, 常用的定量法包括加减评分法、综合测评法、自报公平法和集体评价法等。这种观点看似考虑周全, 无懈可击, 但在德育实践中经不起推敲。由于学校中德育评价的地位低下, 学校不愿意把时间和精力花费在德育评价上, 大多是以思想政治课理论考试的简单分数代替学生德育的定量评价, 加之以教师凭着印象写的几句程式化的品德评语。学生自己尚且对自己的德育评价没有话语权, 遑论同伴评价和家长评价。在学术界, 一度FRC和OSL品德测评风靡, 被奉为德育定性评价和定量评价结合的典范, 但在调查中发现, 有62%的教师“没听说过”, 有29%的教师“有一点了解, 但不会用”, 只有9%的教师“了解, 但没用过”。这是因为这种品德测评方法需要一定的技术基础, 如计算机分析技术, 也需要一定的人力和物力投入, 如集体问卷和个别谈话, 而在实践中, 很少有学校抽调专门的德育评价经费, 而且有一个不成文的“潜规则”:不能胜任专业课教学的教师才会被调到德育教学岗。人力物力的欠缺为德育评价的实施带来难题。

(四) 德育评价反馈意识的欠缺

德育评价是一种手段, 而不是目的, 评价最主要的目的在于督促和改进德育工作, 强化德育效果, 促进德育改革。德育评价具有定向、促进、鉴定、诊断、调节、交流等七大功能。但是在学校德育实践中, 尤其是现在我国这种以行政主体的德育评价模式, 主观部门从来没有反馈评价信息的意识。

教师主动参与或组织的德育评价活动的必要性没有被充分认识, 仅仅有个别学校的老师自己组织德育评价。大多数教师参与行政性德育评价的动机仅仅是“例行公事”, 家长“偶然一两次”会被邀请参与德育评价, 但其参与形式仅仅是“到场”, 而不是发表意见或建议。因此, 有研究者以“包办婚姻”形容上级主管部门主持的教育评价, 以突出该模式抹杀个性、张冠李戴等弊端。

在我国, 德育评价研究始于20世纪80年代, 而真正对其进行多学科多维度的深入研究则在20世纪90年代以后, 目前在我国, 德育评价研究理论上还不成熟, 缺乏丰富的教育实践的衬托, 并没有真正建立起适合我国实际情况的德育评价发展机制, 没有真正发挥德育评价促进德育发展的功能。德育评价研究应该符合时代特征, 符合德育评价的本质和规律, 不断促进德育评价的科学化, 提高德育评价和德育工作的实效性。

参考文献

[1]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京:教育科学出版社.2003:4-5.

[2]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社.1999:7.

[3]张典兵.德育评价研究30年:回溯·反思·展望[J].学术论坛, 2011 (01) .

[4]鲁洁, 王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社, 2000:551-590.

[5]班华.现代德育论[M].合肥:安徽人民出版社, 2001:281-310.

[6]赵志毅.德育评价的社会学分析[J].教育科学, 1997 (01) .

[7]黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社, 2000:93.

[8]朱平.道德教育实效性的检测与评价[J].安徽师范大学学报 (人文社会科学版) .2003 (05) .

从德育概念谈学校德育困境 篇2

摘要：德育是社会主义全面发展教育不可分割的重要组成部分，是建设社会主义精神文明不可缺少的方面，是培养全面发展新人的重要途径。德育困境是当下德育理论研究的热点问题，我国目前德育教育也处于不断改革和探索之中，我们既要借鉴国外先进的教学经验，又要能够符合中国当代教育实际，切实可行，符合并建立具有中国特色的德育教育。

关键词：德育 缘起 特点 困境

一、德育概念的缘起

德育是随着人类社会的产生而产生的。中国古代虽存在德育的事实，但却无德育概念，更未使用“德育”这个名词，往往用“教”、“学”、“德”、“道”等词语代替，我国的提法最早源自孔子。孔子在其《礼记》中《大学》开宗明义便说：“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。”，提出了“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的著名论述。清楚地表明了儒家对道德教育作用的看法：通过格物、致知做到诚意、正心，即树立正确的伦理道德观念，做到不为各种私心邪念所动摇，从而达到修身的目的，即形成完善的人格。

而孔子在当时确定了六艺，即：礼、乐、射、御、书、数等六门课程。“礼”用于维护各种人伦和道德规范；”乐“是通过音乐、舞蹈、诗歌等艺术手段使学生从情感上接受道德的熏陶，所以礼乐互为表里，共同完成德育任务；由六艺可见，孔子的教学内容已包括道德教育、科学文化教育和技能训练三部分。但这三部分内容并非等量齐观的，从“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”这个关于仁的重要定义来看，孔子显然是把“学会做人”即德育放在基础或首要的地位来强调的。由于”乐“教相当于现代的美育，军事技能相当于现代军事体育，科学文化知识就是智育，因此我们可以说，孔子在2500年前已明确提出了教学内容应包括德、智、体、美四个方面，并且应以德育为基础，把德育放在首位，这种教育思想至今仍有重要的现实指导意义。

在西方，古希腊也很重视德育。苏格拉底认为美德是可以通过教育培养的。亚里士多德认为，培养美德必须实践，并通过理性的教育，形成道德习惯。18世纪法国启蒙思想家Ｊ．－Ｊ．卢梭的德育思想具有强烈的反宗教倾向。他尊重儿童的天性，强调自然发展的法则。19世纪德国教育家Ｊ．Ｆ．赫尔巴特认为，知识和行为之间，道德和理智之间不应分裂开来。20世纪初，美国实用主义教育家Ｊ．杜威主张通过学校的“典型的社会生活”培养“有利于社会秩序”的道德习惯。，但是，西方康德时代以前虽存在德育的事实，却没有“德育”这个名词。18世纪70、80年代，康德把遵从道德法则，培养自由人的教育称为“道德教育”（或“实践教育”），这是近代以来西方世界出现最早的“德育”一词；与康德同时代的裴斯泰洛齐也使用过“德育（道德教育）”一词；1860年英国学者斯宾塞在其《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育”、“德育”、“体育”，从此，“德育”逐渐成为教育世界中的一个基本概念和常用术语；18世纪的卢梭、19世纪的赫尔巴特、20世纪的杜威等都先后提出他们的德育思想，形成了各种不同的德育流派，如卢梭的“自然教育论”、赫尔巴特的“主智说”、杜威的“主行说”等。20世纪80年代以来，基于现实社会所存在的各种弊病及当代社会对人精神品质的要求，西方各国更加强调德育，关心“德育投资”，往往把德育的改善与加强列入教育改革的基本方案，如美、日、英、德等国。不过，西方“德育”概念外延很小，限指道德教育；前苏联的教育也是把德育理解为道德教育。

“德育”一词于20世纪初传人我国，最早出现在1904年，王国维在《叔本华之哲学及其教育学说》一文中，提及“知育”、“美育”、“德育”三词；1906年，王国维在《世界教育》第56期上发表《论教育宗旨》一文，明确提出“智育、德育、美育和体育”四育，以培养全面发展的“完全之人物”，“德育”概念在中国传播开来。1912年，蔡元培在《对于新教育之意见》一文中提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育“五育”并举思想。此后“德育”一词成为教育界的普遍术语。近代，我们启用德育术语时，与西方世界的德育概念相一致，限指道德教育，与世界观教育等相提并论。但是，由于受到本土社会意识的影响，德育在现代化过程中，概念被泛化，内涵不断膨胀，外延不断扩张，形成了“大德育”格局，内容包括道德教育、政治教育、思想教育、心理教育、法制教育等，几乎涵盖了社会意识形态的所有内容。

在社会主义的中国，德育是社会主义全面发展教育不可分割的重要组成部分，是建设社会主义精神文明不可缺少的方面，是培养全面发展新人的重要途径。毛泽东同志论述我国教育方针时，突出了教育的全面性。在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”强调提出教育从内容上包括“德、智、体”三方面，防止只重“文化学习”，忽视思想品德和健康体魄的教育，由此产生“三育”的概念。1982年邓小平《在军委座谈会上的讲话》，第一次准确提出社会主义精神文明建设的根本任务：“主要是使我们的各族人民都成为有理想、讲道德、有文化、守纪律的人民。”为适应社会主义文化建设的需要，培育有理想有道德有文化有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。党的十五大又明确提出：“以马克思主义为指导，以培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。由此，社会主义新时期德育教育有了纲领性目标。

社会主义德育本身是一个整体（包括德育内容、德育过程、德育系列），德育与智育、体育、美育又构成一个整体，但同时又受社会经济政治和青少年儿童思想品德形成发展的规律所制约，同智育、体育、美育等互相联系，互相渗透，互相促进。德育内容包括五方面，政治思想教育、道德教育、心理教育和能力、价值追求、文明习惯等养成教育，后来又加入心理健康、人际关系等内容。

二、社会主义新时期德育发展的几个阶段

改革开放以来，社会主义发展进入了新时期，中小学德育也经历了不同的发展历程，可以从党和国家的有关方针、政策上大致区分为几个阶段：

（一）第一阶段：1978到1988年。党中央制定和颁布了《中共中央关于改革和加强中小学校德育工作的通知》，首次确立了学校德育工作实行校长负责制，国家教委颁布了《中学德育大纲》和《小学德育纲要》，对学校德育工作的方向、内容和管理提出了明确系统的要求。

这几个文件对推进中小学德育工作的整体改革，进一步加强中小学德育工作管理，实现中小学德育工作的科学化、规范化、制度化，起到积极的指导作用。

（二）第二阶段：1988年－2000年以后。党中央制定颁发了《中共中央关于进一步加强和改进中小学德育工作的意见》和《爱国主义教育纲要》。学校德育在改革开放十几年经验教训的基础上，开始取得了很多可贵的经验和研究成果。

（三）第三阶段：2001年以后，党中央制定《公民道德实施纲要》，《关于进一步加强和改进未成年人思想道德的若干意见》等文件为中小学德育教育提供了新时期的理论依据。

三、社会主义新时期德育发展的大致特点

（一）中小学德育改革的主要成绩

1． 增强德育的科学性、规范性。国家教委于1988年8月10日和8月20日分别颁发了《小学德育纲要》（试行）、《中学德育大纲》（试行）。经过几年的试行，国家教委于1993年3月和1995年2月正式颁发《小学德育纲要》和《中学德育大纲》，从此中小学德育走上了依纲管理、依纲育人、依纲考评的科学化、规范化的道路。

2． 加强德育改革，创设多样化的德育方法。近年来，德育方法扩大了德育的空间和影响。利用各种媒体与现代传播工具，对学生进行德育，提高德育的覆盖面、渗透力，并有针对性地开展丰富多彩、喜闻乐见的健康向上的文娱活动、知识竞赛、社会活动等，使德育活动更具有吸引力。同时加强了校风建设和校园建设。这些方法突出学生的主体地位，重视学生的自我思考、自我判断、自我体验，故易被学生所接受和喜欢。

3．逐步形成科学的德育评价机制。目前对德育评测的必要性、现实性、可行性及其方法原则方面达到某种共识和取得了一定的成效，尤其是学生品德的考评方面，初步建立起科学的考评指标体系和设计出考评的途径与方式。

（二）中小学德育改革的主要问题

1． 改革开放以来，学校德育的内部和外部环境发生了深刻变化。这一时期国内开始从计划经济向市场经济转变，学校德育受到了来自两个方面的严重冲击：一方面，社会上的不正之风摇动了学校德育的管理、削弱了德育队伍的力量；另一方面，西方侵入的资产阶级的自由化、拜金主义等思想冲击着我国传统的信念和价值观。学校工作有的重智轻德，应试教育等问题日益严重，形成了学校教育忽视思想政治教育和道德品质教育的倾向，德育工作成为学校工作的薄弱环节。这一时期，学校德育工作出现了一些问题，诸如德育内容不系统不科学及随意性；德育目标缺乏针对性、层次性，德育活动缺乏计划性等等。

2． 同时，人们对学校德育的重要性、地位、任务总体上是趋于认同的，但存在着社会、家庭与学校认识不同步、不一致现象。近十年来，不少学校和地方党政部门都意识到学校德育综合治理的必要性，并且进行了社区、家庭与学校齐抓共管的大量探索工作，取得了丰富的经验，但由于对市场经济、社会的不可控因素认识不足，没有形成综合治理的机制和规范。人们对社会和家庭影响因素在学生思想品德形成中作用增强的趋势还没有充分估计，因而导致了社会、家庭教育与学校教育的不协调或配合不当。

3． 从学校的工作方面来看，中小学以教学为中心的思想树立得还比较牢固，但学校的德育的重要性却被忽略，大部分学校对德育工作抓得较紧，强调德育的计划，但德育工作系统还不健全，党支部、团队、工会、政教处、教导处、年级组、教研组、班级德育工作的相互关系尚未形成有效的规范和常规。因此在由应试教育向素质教育转轨时期，如何把教学工作与德育工作很好地结合起来，需要深入地研究，如何统一全社会对于学校德育的认识，是国家和教育面临的重大问题。

四、学校德育困境的生成

德育困境是当下德育理论研究的热点问题。1972年，联合国教科文组织的一个报告，提出“学会生存”的口号，对全球教育改革起了重要指导作用。“学会生存”主要是从知识和能力提出来的，培养能力，发展智力，风靡80年代。1989年联合国教科文组织召开了21世纪教育的国际研讨会。与会专家最后得出一致结论，21世纪教育的共同指导思想，应当是教育青少年从只关心自己的圈子里跳出来，关心一些全球性的问题：“关心社会和国家的经济、生态利益”，“关心全球的生活条件”，“关心他人”，“关心家庭、朋友和同行”，“关心自己和自己的健康”，集中到四个字——“学会关心”。20世纪初，美国实用主义教育家Ｊ．杜威主张通过学校的“典型的社会生活”培养“有利于社会秩序”的道德习惯。

公民教育（包括爱国主义和法制教育）和价值观教育是德育的共同课题。公民教育一般都分为两种形式，一是设置特定学科进行道德教育，一是通过学校的整个教育过程进行道德教育。国外开展的“公民教育课”上对公民教育教材与教学活动的设计十分注重，大力加强并重视生活教育和公民知识的传授，强调传统道德教育、推行传统文化教育，十分重视行为实践在公民教育中的作用。

近年来，德育内容和方法都朝着综合化方向发展。目前国外在德育理论中都注意到多学科基础的综合，力图广泛吸收人文社会科学以及自然科学中的新研究成果，加以借鉴和补充。由于杜威的“生活即教育”原则渗透到学校教育以及社会生活的各个方面，欧美发达国家普遍打破就学校德育论学校德育的传统，实行开放的“大德育”。美国形成了传统方法（即理论教育方法）、现代教育方法（通过课外活动潜移默化）和社会实践相结合的系统方法。

在社会主义的中国，传递文化仅是教育的一小部分功能，教育更主要的功能是塑造学生的人格，让受教育者有美好的心灵。德育是社会主义全面发展教育不可分割的重要组成部分，是建设社会主义精神文明不可缺少的方面，是培养全面发展新人的重要途径。它一般包括政治教育、思想教育、道德教育等三个方面。

1982年邓小平《在军委座谈会上的讲话》，第一次准确提出社会主义精神文明建设的根本任务：“主要是使我们的各族人民都成为有理想、讲道德、有文化、守纪律的人民。”为适应社会主义文化建设的需要，培育有理想有道德有文化有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。社会主义学校的德育，受社会经济政治和青少年儿童思想品德形成发展的规律所制约，同智育、体育、美育等互相联系，互相渗透，互相促进。

我国目前德育教育仍处于不断改革和探索之中。“知行统一”是国外教育最大的的特色，重视引导学生参加社会实践。“知行统一”也是目前德育改革及课改的基本要求，必然也是德育教育发展的方向，这一点必须要借鉴国外先进的教育经验，并能不断发展，使之真正符合我国德育教育要求。

研究生德育困境研究 篇3

一、高校研究生德育工作实效弱化的现实镜像

一是特色不明。研究生在现代社会中, 是一个非常特殊的社会群体, 他们处于我国高等教育的最高层次, 具有自主性强、差异性明显、分散性突出等特点, 这就使得研究生在年龄层次、学习方式、知识结构、思维能力上都有别于本科生。研究生的这些特性决定了研究生德育与本科生的德育既有目标、要求和基本原理的一致性, 又有德育模式、德育途径和德育方法的特殊性。然而在实际操作中, 不少高校在德育目标和内容的设置编排上, 在途径和方法的选择确定上, 既不考虑研究生群体的特殊性, 也不关注时代和社会发展的需要, 往往将研究生德育看成是本科生教育的简单延伸, 把本科生的德育模式和理念完全照搬到研究生的教育与管理当中, 用同样的目标、同样的方法来实施, 忽视了研究生德育自身的特点, 对研究生德育到底要达到一个什么样的层次, 研究生德育重点体现在哪里等问题缺乏清晰的认识, 导致研究生德育目标不明晰, 德育特色不鲜明, 难以形成相对独立的德育体系, 直接影响着研究生德育工作实效。

二是德育断层。德育是一个系统工程, 如果缺乏有效衔接就会破坏德育的完整性和连续性, 从而削弱德育的作用与功能。当前研究生德育趋于弱化的一个主要表现就是本科生德育与研究生德育之间缺乏有效衔接。在高等教育中, 研究生德育是本科德育的延续和发展, 二者应是有机衔接的两个过程。但在实际工作中, 许多高校在德育工作中不同程度地存在着本科阶段与研究生阶段“各自为政”的现象, 要么把两者割裂为相互独立的教育工作领域, 要么将研究生德育看作是本科生教育的简单延续, 造成了研究生德育工作的“断层”, 使在本科阶段德育工作中的许多问题没有得到彻底解决而遗留到研究生阶段。当前研究生德育反映出的许多问题, 在很大程度上就是因为德育衔接的问题造成的。有许多问题本应在本专科阶段、甚至中小学阶段就应解决的问题, 但是在研究生阶段还是体现出来。比如我们经常发现的, 研究生宿舍卫生状况往往是高校中相对较差的这样一些不该有的失衡现象, 仔细探究其根源, 就在于在本科阶段、甚至中小学阶段的德育未能很好与研究生教育衔接所致。

三是德智失衡。在研究生培养过程中, 德育与智育共同构成统一整体的两个主要方面, 德育授之以做人的道理, 智育授之以做事的方法, 二者不可偏废。但在“以知为本”的理念指导下, 有些高校对研究生只注重专业知识的学习和科研能力的培养, 却有意无意地忽略了对研究生道德行为规范的教育, 致使研究生们的道德意识日益淡薄, 社会责任感日趋淡化。由于长期以来我们在教育上忽视科学教育与人文教育的结合, 忽视专业教育与通识教育的结合, 致使我们培养出的许多研究生作为“专业内行”能很从容地应对来自专业领域的挑战, 可面对人世间的道德问题时, 他们反而成了“外行”。专业领域里的“高手”和“能手 ”, 却在道德领域里成了“生手”或“业余选手”。

四是知行分离。人的道德品质的形成过程, 是知和行相互作用、辩证发展的过程。德育的实效性应该体现在研究生个体的品德形成和发展上, 既要注重道德认知的形成和发展, 更要重视道德实践的锻炼和深化, 从而实现知与行的真正统一。就总体而言, 应该说研究生群体对于道德的基本规范是较为清楚的, 但在具体道德行为上, 却有相当比例的研究生知行不一, 表现在道德生活中, 非道德甚至是不道德的因素往往占据上风, “知德而不能行德”的现象较为普遍。例如, 在道德立场上, 绝大多数研究生会认识到德性是安身立命之本, 大多接受或认同正直、诚信、责任心等优秀道德品质, 对社会上的不道德等丑恶现象也深恶痛绝。但一旦牵涉到自身利益, 有些人往往一边愤世嫉俗, 一边却逢迎世俗, 奉行“主观为自己, 客观为他人”的道德信条, 甚至无视社会公德, 呈现出道德认知与道德行为严重背离的现象。

二、增强高校研究生德育工作实效的对策

面对新形势, 必须高度重视高校研究生德育工作中存在的问题。既要注意推进研究生德育工作的各个环节、各个方面协调发展, 又要克服只及一点、不及其余的“一点论” 和否认差别、不分主次的“均衡论”, 努力解决影响研究生德育发展的各种问题, 积极探索新方法、新途径, 切实增强研究生德育工作的针对性、自觉性、主导性、长效性与灵活性。

(一) 联系研究生实际需求, 增强研究生德育工作针对性。

人们的价值选择和道德水平受物质生产力水平的制约, “人们必须吃、喝、住、穿, 然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”[1] 高校研究生德育工作要体现以人为本的理念, 把解决思想问题与解决实际问题紧密结合起来, 在教育管理中融入人文关怀, 定期召开研究生代表座谈会和思想动态调研会, 加强与研究生的思想交流, 及时了解和掌握特殊研究生群体和个体的情况, 重点关注研究生当中的经济贫困生、学习困难生、心理问题生等特殊群体, 切实做好各项事关研究生切身利益的教育服务工作, 尤其要加强对研究生的就业指导服务工作, 发挥德育工作在研究生就业中的导向作用。另外, 对处于在校撰写毕业论文阶段的研究生也要给予足够重视, 积极做好对他们的教育、管理和服务工作, 提供必要的物质和精神支持。概而言之, 只有在教育人、引导人的同时做到关心人、帮助人, 才能使研究生德育工作收到事半功倍的效果。

(二) 教育管理服务并重, 发挥研究生德育工作自觉性。

借鉴著名社会学家费孝通先生提出的“文化自觉”[2] 观点, 研究生德育工作中也要将教育、管理与服务相结合, 发挥研究生德育工作的自我觉醒、自我反省、自我创建的工作自觉, 不断增强研究生德育工作的服务意识。要从高校整体出发统揽全局, 建构科学的研究生德育工作体系, 将研究生德育工作渗透到教育、管理与服务的各个环节, 构建全方位、全过程、全员育人的格局。一要不断完善党委统一领导、党政群团齐抓共管、有关部门各负其责、研究生广泛参与的工作运行体制, 扩大覆盖面和影响力, 合力提升研究生德育工作实效;二要统筹发挥好党政组织、共青团组织、思想政治理论课教师、辅导员和班主任等专兼职队伍的作用, 统筹好德育、智育、体育、美育、心理健康教育, 统筹好课堂教学和实践育人, 统筹好本科学生和研究生德育工作, 统筹发挥好学校党委和二级单位党委、基层党组织、教学科研部门、共青团和研究生会、学生会组织以及行政后勤部门的作用;三要整合各种资源, 利用一切力量, 把握一切有利条件, 树立教书育人、管理育人、服务育人、实践育人、党建育人意识, 使研究生德育工作更扎实、成效更显著。

(三) 强化导师责任, 强调研究生德育工作主导性。

研究生培养实行的是以导师负责制为主的教育管理模式, 导师既是研究生学业的指导者, 又是研究生做人做事的示范者, 更是研究生思想道德生活的引导者, 这决定了导师在研究生德育工作中的地位和作用。在日常校园生活中, 导师在研究生德育工作中的作用往往呈现两种相反现象:一种现象是导师重视, 注重团队项目组的德育工作建设, 经常组织研究生开展读书交流会、学习研讨会、学术沙龙等团队活动, 在学习研讨交流中促进师生交流和共同提高;另一种现象是导师作用发挥不够, 一些学院导师项目团队由于项目课题研究等需要, 外出忙于事务性、技术性工作, 对研究生德育工作不重视甚至根本忽视, 造成“说起来重要, 做起来次要, 忙起来不要”的局面。因此, 增强研究生德育工作实效首要且关键的一点, 就是要充分落实导师在研究生德育工作中的首要责任和主导地位。一方面, 要进一步强化“导师是研究生德育工作第一责任人”的意识, 突出导师在研究生德育工作中的主导地位和主导作用;另一方面, 要加强导师队伍建设, 敦促导师从政治思想、学风建设、生活科研、就业推荐等多方面关心研究生, 将研究生德育工作作为导师工作的一项重要内容, 制定相应的工作条例并建立相应的责任机制, 将育人工作纳入导师遴选考核环节, “力争导师德育工作实现思想引导与行为示范相结合, 思想培育与业务培养相结合, 思想解惑与助困解难相结合” (饶武元等, 2010) 。

(四) 以制度化建设为保障, 增强研究生德育工作长效性。

制度保障是研究生德育工作开展的一个重要前提, 只有有了好的制度条件保障, 计划才能落实, 人员才能到位, 措施才能执行。通过不断建立和完善研究生德育工作组织制度、管理制度、责任制度、激励制度、考核评估制度等, 充分发挥各项制度的保障和规训作用。一是要认识到位, 充分认识新形势下开展德育工作的重要性和紧迫性, 真正贯彻育人为本、德育为先的理念, 在广大教职员工的思想上达成一致, 在研究生招生、培养、学位授予和就业指导等环节中嵌入理想信念、学术品质、人际交往等德育工作内容;二是要经费到位, 要根据实际需要, 保证经费投入, 不断改善条件, 优化手段;三是要组织到位, 要建立健全与研究生院资源共享、系统联动、紧密配合、相互协作的工作机制, 围绕德育工作的新形势和研究生培养机制改革的新要求, 修订完善研究生教学管理服务的规章制度, 建立研究生党建工作长效机制, 提高研究生党建工作针对性, 保证研究生德育工作持续、有效、规范地运行;四是要人员到位, 继续加大研究生工作队伍建设力度, 努力建设一支热爱学生工作、具有强烈事业心和奉献精神、具备较高专业水平的高素质研究生德育工作队伍。

(五) 加强内容与手段创新, 突出研究生德育工作灵活性。

德育内容是德育体系的核心, 是德育目标的具体化, 只有体现时代精神, 贴近研究生生活实际, 符合研究生需要的德育内容才能产生良好的德育工作实效。因此, 研究生德育工作内容必须顺应时代变化, 紧扣研究生学习与生活实际, 坚持战略性与针对性相结合, 系统性与实效性相结合, 不断丰富并创新研究生德育工作内容, 切实提升研究生德育工作实效。面对新形势新挑战, 只有充分、认真注重研究新时期高校研究生德育工作的新特点、新情况, 进一步创新高校研究生德育工作的方法与手段, 实现从“灌输型” 向“疏导型” 、“ 经验型” 向“科学型”、“封闭型” 向“开放型”转变, 才能进一步提升研究生德育工作手段与方法的灵活性与多样性, 从而切实增强研究生德育工作的吸引力和渗透力。

摘要：当前研究生德育工作实效面临着不断弱化的困境, 主要表现为研究生德育工作特色不明、德育断层、德智失衡、知行分离等方面。扭转研究生德育工作实效弱化困境, 关键在于努力解决影响研究生德育发展的各种问题, 积极探索新方法、新途径, 切实增强研究生德育工作的针对性、自觉性、主导性、长效性与灵活性。

关键词：研究生德育,实效,弱化,对策

参考文献

[1]马克思恩格斯选集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1995:776.

走出德育教育的困境 篇4

[关键词]德育教育；困境；原因；解决办法。

【中图分类号】G410

当前德育教育面临着困境，处于低谷。欲求其出路，关键是要找出产生困境、出现低谷的原因。笔者认为，产生这一问题的原因不在于德育课本身的内容或者社会给予德育课创造什么样的氛围，而关键在于德育教育者本身。如果我们不正视变化了的现实，，仍因循守旧，死抱着教条的东西；如果我们不肯承认德育的社会价值，仍然为了应付考试而脱离活生生的现实，那么我们德育教育是难以摆脱困境、走出低谷的。在长期的教学实践中，笔者体会到，要突破目前的状况，应采取三个办法。

一、德育教育应紧帖时代

应当承认，德育课教材有一定的滞后性，需要进行改革。但是面对相对稳定的教材，

德育教师或照本宣科，或将其讲活，其效果是大不一样的。作为德育工作者当前能做的，就是紧贴时代，把教材讲活。

紧贴时代是德育课自身特点决定的，德育教育是一门时代感很强的学科，它与历史学科不同。如果我们的教学回避现实所提出的问题，或者用过时的理论回答现实的新问题、解决新矛盾，这样的德育教育必将失去本身所具有的针对性、现实性的特点。为此，我们课堂教学内容应与我国当前的政治、经济、文化生活紧密相连。平日里，笔者注重从报刊、杂志上搜集和电视新闻报道中摘录一些教学资料，坚持天天看电视新闻节目，浏览报刊、杂志，并抓住时机把当前热点问题和教材内容有机地结合起来。课上力求课堂教学与时政相结合，课下的作业同样和当下的热点紧密相连。经常组织学生搞社会调查，了解我们国家的和社会的过去和现在，对比变化，发现进步，珍惜现在；寻找不足，设想策略，树立主人翁意识。这样我们的教育者和被教育者都深切感到了时代的召唤，成就感油然而生。

紧贴时代也是受教育者本身的迫切需要。当今时代是新矛盾层出不穷，新问题不断涌现的世界。学生对国际的、国内的诸多问题都十分关心，也难免产生疑惑；他们需要了解，也更喜欢评说。如果我们的德育教学能满足他们的迫切需要，能够与时俱进，帮助他们授业解惑，必然会受到他们的欢迎、支持和喜爱。

二、德育教育者应提高自身素质

教師为人师表，是学生的学习楷模，从这种意义上来讲，学生读书就是读教师。如果教师在学生心目中有着良好的形象，学生学习这门学科的效果就特别好。而教师的形象是由教师的自身素质决定的，德育教师的素质应当包括政治素质、文化素质、人格素质等。

提高德育教师的政治素质是时代对我们提出的客观要求。时代在前进、理论在发展、知识在更新，新知识、新学科、新理论层出不穷。加上当代学生知识面广、信息量大、思想活跃、爱好广泛、求知欲强，在新形势下德育教师应注意广泛涉猎多学科知识，只有这样，我们的课堂才能进入新意迭出、旁征博引、妙趣横生的境界，才能适应时代对我们德育教师提出的更高要求。

提高德育教师素质是根据德育教师的现状提出来的。我们应当正视目前不少德育课教师存在知识老化、知识面过窄的严峻现实，我们的教师绝不能满足现有状况，大踏步地寻求突破，紧跟飞速发展的时代，坚持在职进修，不断更新知识结构，拓宽知识领域，提高教学水平，树立良好形象。

三、德育教育应采用现代化的教学手段

创设教学情境使学生进入最佳状态，是增强学生求知欲、提高其认识的有效措施。多媒体教学可以利用其形、声去创建与教学实践相适应的情景和意境，激发学生感情的参与诱发他们的好奇心，提高他们学习德育课的热情。例如：在讲《哲学与人生》中的《矛盾观点与人生动力》一课时，我运用了动画技巧，突破教学难点。人生是一个不断产生矛盾、不断解决矛盾的过程，我们中职学生，都已经历了人生旅途的童年、少年期，已开始步入青年初期。在这些不同成长时期，每个人在身体上、学习上、生活上以及家庭、学校和社会关系方面，都克服了一个又一个矛盾，解决了一个又一个问题，在身心方面都得到了发展。既使将来毕业了，参加工作了，职业生活中也必然充满着各种矛盾。比如：工作中的顺利与困难、成功与失败；人际关系中的师傅与徒弟、领导与被领导以及同事之间的关系；生活方面的恋爱、婚姻、家庭等，无一不充满着矛盾。面对诸多矛盾，先解决哪个呢？那就是先解决主要矛盾和抓住矛盾的主要方面，为此我利用计算机设计了一个动画：一个壮汉用力拉住牛的尾巴，怎么也拖不动，而一个小孩用绳子拴住牛鼻子走，似乎毫不费力。惟妙惟肖的画面和妙趣横生的动画效果，不仅活跃了课堂气氛，使学生的兴趣大增，而且还使他们在愉悦的气氛中掌握了知识，对问题的理解也不再感到深奥、抽象了。

研究生德育困境研究 篇5

“学校教育的制度化, 知识传播在教育中的空前凸显, 掩盖遮蔽了导向德的教育的本质, 随着科技的发展, 改造自然大于或高于生命本身, 人的本质, 教育的本质开始异化”。作为中职学校教育灵魂的德育正遭遇困惑和价值失落, 种种不该发生的事件触目惊心。

如:北京海淀职业艺术学校的学生将一段拍自他们课堂的视频上传到自己的网上空间里, 随即这段视频在很短的时间内被各大网站广泛转载。这段时长约4分钟的视频记录了海淀艺校高二影视全能班一堂地理课上的一幕。整个课堂纪律一片混乱, 学生随意游走、嬉笑、打闹甚至肆意用各种手段挑衅、侮辱年近古稀、头发花白的老师并以此取乐, 整段影像充斥着学生的笑声、谩骂声和脏话。

又如:上海一17岁职校生, 向父母要不到零用钱, 竟然拎起微波炉砸向父母。亲当学校老师调查时, 还恶狠狠地挥着拳头对着父母亲, 出现了儿子打父母的现象。有专家称这些人80%~90%会走上犯罪道路。浙江省某职校一张姓学生在食堂与另一姓丁同学发生纠葛, 出手殴打丁某, 并在当晚叫上本班一批同学在宿舍再次闹事, 致丁某鼻梁断裂。杨某因不服学生会的管理, 事后召集同学到宿舍闹事并导致多名学生轻伤, 竟还在宿舍中私自藏匿管制的刀具。

再如:2012年1月10日, 徐州法院在校学生犯罪现象调查报告指出, 在2010年至2011年两年审理1205名未成年犯罪案件中, 在校学生犯罪人数达155人, 占未成年犯罪人数的13%。并表现出以下犯罪特征: (1) 年龄低龄化。2010年至2011年全市法院少年庭审理的在校学生被告人平均年龄为16.2岁, 其中1992年出生的20人, 1993年出生的56人, 1994年出生的40人, 1995年出生的12人, 1996年出生的27人。 (2) 男性比例大。155名在校学生罪犯中有148名男生, 7名女生, 女生比例占4.5%。 (3) 职业学校学生多。155名在校学生罪犯中, 有114名为各类职业技术学校的学生, 占总人数的73.5%。

以上这些案例和统计数据反映出中职学校道德教育存在问题, 遭遇困境。

二、学校德育困境原由:割裂生活世界的学校德育

学校德育与生活世界的割裂, 忽视了人的完整存在, 进而漠视个体生命存在与价值, 缺乏伦理道德的终极关怀, 造成育德环境的失衡、冲突与分裂和学生面对生活中的多元价值时选择的迷茫与行为的失范。

(一) 学校德育迷失于功利主义价值观, 导致学校德育与生活世界割裂。

功利主义价值观在教育的体现就是注重眼前利益, 把教育目标看做是培养为经济服务的工具, 而不是把它看做培养“完整的人”。鲁洁教授认为:“近一个多世纪以来的教育主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界, 在致力于传授‘何以为生’的知识和本领的同时, 放弃了对学生进行‘为何而生’的教育。”对功利主义的追求导致育德环境的失衡, 德育的内容集中于书本知识, 德育的途径限制于课堂教学, 德育主要的途径是说服教育, 学生品质的好坏一张试卷来说明, 而学生在现实生活中道德的展现过程中却被忽视, 忽略了人是“完整的道德存在”。也最终导致了不良现象的发生 (如前文的案例) , 更有学校德育工作者用来说服学生的一些事实本身就是被“粉饰”、“异化”的事实, 造就的自然是一种病态的教育。同时现行的德育属于后发型的, 头疼医头, 脚疼医脚, 哪里出现了问题就急急忙忙去哪里补课。正如《学会生存》一书指出的, 在现代学校教育中, 儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界:“在一个世界里, 儿童像一个脱离现实的傀儡一样, 从事学习, 而在另一个世界里, 他通过某种违背教育的活动来获得自我的满足。”很显然, 由于对功利主义价值观的追求, 学校道德教育与生活割裂了, 困境随之而来。

(二) 道德认知与道德情感、道德行为的脱节, 导致学校德育与生活世界的割裂。

道德认知与道德情感脱节。由于现代学校德育的内容是以知识为中心, 教育过程是认知主导的, 而情感、想象、意志等非理性因素遭到了排斥, 在很大程度上忽视了德育的情感态度方面, 只重视道德认知。杜威认为, 道德有三个部分, 一是知识, 二是情感, 三是能力。很显然情感是道德的组成部分。道德情感教育强调以感受体验为基础, 离不开活生生的生活, 它扎根于生活, 取决于人的生存状态及个体生命的感受。要重视激发情感的重要性, 要通过具体的生活让学生体验情感, 而不是现代德育中教师专注于学生记住了多少道德知识, 做出了多少“道德应用题”。道德认知与情感等非理性因素的割裂将导致学生成为片面的人、压抑的人。

道德认知与道德行为的脱节。学生学到的“道德知识”并没有与课外生活互动, 了解的只是关于“道德知识”这种知识本身。当前学生身上“言行不一”的表现较多, 因为学生在生活中采取的行动, 有些时候不是按所学的道德知识来行事的, 是个体自身的生活经验积累起来所形成的一种习惯性反应。它不一定符合课堂上所讲的道德规则。那么仅仅进行道德知识的传授不够, 必须注重个体在社会生活中的实践活动。19世纪的哲学家黑格尔说:“人的真正的存在是在他的行为。”法国哲学家柏格森说:“行动是生命的本质。”马克思认为人是在自己的劳动生成的。学生参与生活的过程就是道德学习的过程, 人也正是通过生活的过程有意识地或无意识地展现自己的德性, 如学生在晨会、班团队活动、社会实践活动中的行为实践。

总之, “道德知识的意义并不在于知识符号本身, 而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴”。要体验、感悟、掌握这些知识符号背后所涌动的生动而丰富的道德意蕴, 并于其中升华个体的道德, 就必须走出以知识传授为中心的学校道德教育所导致的这种失衡、分裂、冲突的育德环境。生活德育, 呼之欲出。

三、生活德育:走出学校德育困境

生活是道德的土壤, 离开了生活, 道德就无法栽培。建构生活德育是对以“知识为中心”的传统道德教育的一种超越, 也是培养“学会学习、学会生存、学会做人”的人的必不可少的途径。

生活德育就是要让学生拥有一个“生活世界”, 一个活生生的世界, 这个世界是开放的、具体的、流动的, 这个世界是人的完整的存在。在这个生活世界里, 其德育关注个体的生命价值, 注重引导学生作为完整的生命体健康地成长, 趋向于善的成长。生活德育:指从学生的现实生活出发, 以学生的价值存在、关系和行为为基础, 以对学生崇高精神生活的向往和对生命终极关怀的需要为引导, 采取感性的、实践的方式, 让学生在他自己所需要的活动中去经历, 去感悟, 去建构自己的价值理想, 去提升自己的生命质量。

(一) 生活德育追求个人的多元化价值与社会主导价值的和谐统一。

东西方文化发生的融合与冲突, 价值观念多样, 道德实践主体多元性愈加明显, 青少年面临多元道德价值观选择的困惑。生活德育要培养学生能够发挥主体性去进行多元道德价值选择的能力, 在这些多元化道德价值之间寻找恰当的支点, 在真、善、美之间求得平衡。这就要求个人的多元化价值与社会主导价值和谐统一, 社会主导的价值目标就是要最终实现社会主义核心价值观。社会主义核心价值观的确立是以社会多元价值观的存在为前提的, 多元化价值取向就是要重视个人人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重, 中职学生价值观的变化是自主意识增强, 追求独立人格, 崇尚个人生活等, 同时自我中心主义、拜金主义等不良价值观也在滋生。生活德育引导学生树立积极的价值观, 克服和消解生活中的不良价值观。如在进行“诚信”的教育时可以安排请学生讨论对考试作弊现象的看法, 并引导学生克服作弊的不良动机。

(二) 生活德育以“活动”为支点。

生活德育中的“活动”范畴指具有德育意义或功能的所有活动。以“活动”为生活德育的支点, 其实质在于通过活动把德育过程转变为一个现实的、主动的、实践的、连续的个体道德生成、发展的历程, 而不是虚幻的、被动的、静止的、断裂的过程。以“活动”为支点的生活德育, 不同于一般的“活动教育模式”。其一, 生活德育是以活动为支点, 构建理论的范畴是“生活”, 其实质研究对象是“完整的个人存在”。活动中含有人的完整德性构成的多个维度:如道德认知、道德情感、道德意志、道德信念等等, 它们完整统一。其二, 在传统的活动德育模式里, 活动是指具有道德教育意义或功能的个人外部活动, 或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。活动只限定于外部活动, 不包括内部思维的, 意识的活动。麦金太尔探讨了道德的希腊词源, 认为道德 (morals) 最根本的意义是内在的“品格”, 而不仅仅是外在的行为规则。人的内外活动是连在一起的, 很难分开, 要强调道德主体的内心自觉, 而不仅停留于外部行动。其三, 生活德育主张以活动、实践课作为学校道德教育课程, 但这并非唯一的课程形式, 同时主张活动的开展并非认为可以取消道德的课堂教学形式。其四, 生活德育中的活动重视非专门组织的活动。现行的德育教育活动中很多的是一种有目的、有组织的活动, 而实际上个体道德的形成大都是在潜移默化下形成的, 在与同伴的交往合作中产生的, 特别是学生的团队合作精神、集体主义思想的形成等。

(三) 生活德育以发扬主体性为内核。

德育过程中存在着缺陷, 缺少对教育对象的理解和尊重, 师生关系是一种我—他关系而不是我—你关系。在这样的关系之中, 师生之间的情感交流是阻隔的, 他们的情感受到漠视、压抑, 学生的心灵扭曲成一种病态, 造成的是心灵的空虚、封闭, 学生的主体性不可能得到发扬。我们应当树立教师和学生双主体合作关系的理念, 形成双向互补, 从终极目标看, 学生主体是第一性的, 教师主体是第二性的。道德主体性的发挥有赖于主体与客体之间、主体与主体之间的活动、交往和互动。在德育的过程中, 不仅要发挥教师的主导作用, 更要强调学生的主体参与, 发挥个体的自主性、能动性、创造性。因为学生不仅是道德的承受者, 也是道德的创造者和推动者。让每一个学生成为活动的主角, 主动体验道德情感, 磨炼道德意志, 追求高尚的道德目的, 因为弘扬人的主体性的过程, 正是人的精神不断获得自由、不断完善的过程, 也是人的德性不断发展、完善的过程。如指导学生在学习和交往生活中主动体验勤奋学习、理解他人、团结协作等思想道德。

21世纪是人的生命凸显的时代, 教育灵魂的德育只有根植于生活世界, 才能具有蓬勃的生命力, 才能体现对个体生命的关怀和彰显个体的生命价值——生活德育是实现这一目的的有效途径。

摘要：学校德育与生活世界脱离是造成学校德育困境的主要原因。脱离生活世界的学校德育是因为追求功利主义价值观, 以道德知识传授为中心, 同时道德认知与道德情感、道德行为脱节, 从而导致学生面对多元价值选择的困惑和行为的失范, 无法实现人的生命价值。本文提出建构生活德育理论以走出困境, 生活德育追求个人的多元化价值与社会主导价值和谐统一, 以活动为支点, 以发扬主体性为内核, 从而培养德性完整的人。

关键词：生活德育,中职学校,德育困境,有效对策

参考文献

[1]朱小蔓.育德是教育的灵魂动情是德育的关键[J], 教育研究, 2000. (4) .

[2]高度重视“灵魂发育”——论加强和改进未成年人思想道德建设[N/L].龙虎网讯.

[3]鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设[O].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1998, (4) .

[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海:上海译文出版社, 1979.14.

学科德育的实践困境及其解决 篇6

一、学科德育的内涵及其特性

目前, 教育学界对于“学科德育”的基本定义是:除德育课以外的各科教师结合本学科的教学内容而进行的道德教育。这个定义在一定程度上还是比较准确的。首先, 它明确地指出, 学科德育中的“学科”指的是德育课程以外的其他学科课程;德育的主体是指除专门负责德育工作的教师之外的其他学科教师。这些学科教师的本职工作是展开本学科的教学, 而并不直接参与到道德教育工作当中。学科德育, 也就意味着要改变以往那种其他学科教师一律不参与德育工作的做法, 而是要求所有非德育学科的教师们也参与到德育工作中。这是学科德育的一个基本涵义。学科德育与专门化的德育课程有着明显的不同, 它的特性表现在如下几方面。

首先, 学科德育是一种通过学科课程中所内含的隐性课程而展开的道德教育。学科课程中往往包含着各种价值因素, 当这些因素得到发挥时, 哪怕这种发挥不是显性的, 它也能够对学生的品德发展产生影响。我们把这称为学科课程中的隐性课程。隐性课程 (Hidden Curriculum) 是指以间接的、内隐的方式, 通过无意识的非特定心理反应的途径, 对学生的情感、态度、意志、动机和价值观等等发生一系列影响的一种课程形式。学科课程中的隐性课程, 它的道德教化方式是隐匿性的, 不可直接观察的, 而对于学生的品德发展的影响却又是非常巨大的。这是因为:一方面, 它包含着大量的与学生品德发展有直接关系的价值因素;另一方面, 它又能通过一种不让学生产生反感的方式把这些价值因素传递给学生。因此, 这种隐性课程的德育效果是非常明显的。

其次, 学科德育反对直接的道德知识教学, 提倡一种潜移默化的道德教育模式。专门的德育课程往往强调直接的道德教学, 而德育的课程化、专门化一直以来就是中国学校德育的主导模式。我们知道, 中国自古以来就是一个强调道德教育的国度, 同时也是一个强调道德知识传授的国度。但是, 道德知识的传授所发挥出来的道德教育效果是有限的。因为, 受教育者所需要培养的是道德行动的能力, 而不只是道德知识的能力。与专门的德育课程不同, 学科德育恰恰反对过度的道德知识的传授, 而主张在各个学科的教学活动中适当地渗透道德教育的内容, 通过学科教学中的各种活动、各种寓言、故事或者突发事件等使学生认识到道德的价值, 帮助学生参与到道德行动当中, 而不是只教给学生一些道德知识。

最后, 学科德育特别强调教师的道德榜样作用。教师的道德榜样作用是巨大的, 教师的人格魅力可以让学生更深刻地认识到道德的力量和价值。所以说, “在教师为学生树立的所有道德榜样中, 教师自身的行为示范对学生最具感染力。”并且, 各个学科的教师, 往往是学生在生活中接触最频繁的人之一。学科教师自身的品格力量和人格感召力自然地就会影响到学生的品德发展, 对学生的道德自主建构起到正向的或者负向的作用。学科德育强调学科教师都参与到德育工作中, 很重要的一点就是要求学科教师要注重自己的人格榜样作用, 通过更加完善的人格来影响学生, 使学生的道德品格朝着积极的方向发展。

二、学科德育的实践困境

如前所述, 学科德育与专门化的德育课程相比, 有着自身的独特性。并且, 这些独特的地方往往能够在一定程度上弥补专门化德育的局限性。从这一点来看, 学科德育在当前的学校德育实践中是值得提倡的, 它有自身独特的德育价值。但是, 我们发现, 学科德育在德育实践中却面临着各种阻碍, 实施起来有着很多的困难。

学科德育所面对的第一个困难, 即是学校德育的课程化。前面已经分析过, 学校德育的课程化是中国德育自古以来的一个基本特性。德育的课程化有它的积极意义, 它能够加强学校的德育工作, 唤醒人们对于德育的重视。但是, 德育的课程化也确实会使学科德育实施起来出现了困难。因为, 一旦德育课程化了, 其他的学科课程 (如语文、历史、政治) 就会自觉或者不自觉地放弃德育工作, 认为德育工作是德育课程的事情, 而与自己的学科教学完全没有关系。在这种情况下, 学科课程的教学活动就难以避免地“去道德化”了。随着学科课程的“去道德化”倾向的产生, 学科的教学活动也就不再以道德教育为基本目标, 而是使自己的目标主要定位于知识教育、智力培养。在现代教育中, 学科教学通常都倾向于知识教育, 而对于道德教育则越来越失去了关注。于是, 学科德育也就难以在各个学科的教学中顺利开展, 从而陷入困境之中。

第二, 学科德育所面对的第二个困难, 即德育工作的专属化。我们知道, 德育工作在一开始的时候并不是专属于某个人或者某个教师的。在古代, 每一个人, 每一个年长者都赋有道德教育的责任, 都有义务对年轻一代进行品德教育, 促进年轻人的品德成长。但是, 到了现代社会, 这种人人都可以做德育教师, 人人都有道德教育责任的情况已经发生了根本性的改变。我们这个时代是一个迫切需要道德的时代, 然而又是一个“去道德化”的时代。道德开始由中心走向了边缘, 道德教育也从学校工作的中心走向了边缘。具体到学校教育当中, 学校教育所追求的已经不再只是道德的目标, 甚至可以说道德的目标已经退居其次了, 而居于主导地位的是知识的目标、考试的目标。在这种情况下, 德育工作由专门的教师来负责, 形成了“德育工作的专属化”。而其他学科的教师, 则以本学科的教学任务为主要目标, 以提升学生整体的知识水平和考试水平。德育成为了一部分教师、一部分人的工作, 而与其他大部分的教师、大部分的人没有太大关系, 这是学科德育所面临的又一个巨大困境。

最后, 学科德育还面临着一个困境, 即在前面两个困境的基础上, 学科教师们纷纷从德育工作中“缺席”或“退场”。德育的课程化使学科教师们认为德育工作只与德育课程有关, 而与学科课程 (如语文课程、历史课程、美术课程等) 没有什么关系;德育的专属化使得学科教师们不仅认为德育与自己的学科课程没有什么关系, 并且还认为德育工作与非德育教师也没有什么关系。在这两个思维前提之下, 学科教师们自然就纷纷从德育工作中“缺席”或“退场”。这种“缺席”或“退场”, 在某种程度上也是现代教育走向异化的一个标志。当教育只关注知识培养、智力发展, 只关注考试成绩和升学率的时候, 学科教师们只能把自己的“身家饭碗”都寄托在提高学生的考试成绩上, 而对于学生的品德培养, 则只能是有心无力, 甚至根本就无暇顾及。所以, 归根结底来说, 对于学科教师们从德育工作中“缺席”, 我们并不能单方面地指责教师, 而同样也应该把责备的毛头指向不合理的教育观念。教育观念的转变任重而道远!

三、学科德育走出困境的策略分析

学科德育有它独特的价值, 能够弥补专门德育课程所存在的缺陷。但是, 学科德育在实践中的实施又是有困难的, 各种现实的困境阻碍了它的实践效果。为了使学科德育走出困境, 发挥出实践影响力, 笔者认为以下几个方面的实践策略是值得我们考虑的。

第一, 从教师的层面而言, 学科教师应当转变自身的观念, 提高参与到德育工作当中的自觉性与主动性。教师是整个德育过程的主体。这里所指称的“教师”, 不仅是指德育课程的教师或者分管德育工作的德育主任, 同时也指各个学科的教师。在以往的观念中, 似乎其他学科教师的唯一任务就是进行知识教学, 把本学科的教学任务完成了, 学生的考试成绩提高了, 也就履行好了自己的教学职责。这样的观念是需要改变的。因为, 学科教师不仅是“经师”, 同时也应当是“人师”。只有当“经师”和“人师”这两个重要角色都顺利扮演好的时候, 一个教师才能称为合格的或者优秀的教师。教师应当具有这样的观念, 即把自己从单纯的知识教学中解放出来, 真正成为一个能够培养出品格健全、智力优异的学生的教师。在某种意义上, 也只有这样的教师才能称为“优秀教师”。

其次, 从学科教学的层面来看, 学科的知识教学应当与道德教化功能相融合。当然, 这种融合不能成为一种简单的叠加, 而应当成为一种相互交融、相互影响、相互促进的关系。简单来说, 在学科教学中, 教师应当尽量避免去生硬地提炼道德教育内容, 在课堂上进行照本宣科的道德教育, 而是应当将道德教育渗透在本学科的知识教学当中。比如, 在语文课中, 一个充满道德感的寓言故事足以对学生产生积极的道德影响;在历史课中, 历史人物的伟大人格自然地就会成为学生们模仿的对象;在美术课、艺术课中, 学生能够在艺术欣赏中对美的事物有所感悟, 从而接受了人格美、艺术美的陶冶, 等等。通过学科教学的独特的内容和优势, 道德教育将对学生产生潜移默化的影响。而这样的影响, 往往要比直接的道德教学所产生的德育影响更有效、更持久。

最后, 从学校管理的层面来看, 学校的管理者可以通过各种途径制定一些相关的规定或政策, 来鼓励各个学科的教师都参与到德育工作当中, 而不是让德育成为“一座孤岛”, 只有孤孤单单的几位德育教师在“孤岛”上奔波劳累。比如, 学校可以采取一定的奖励或者处罚措施, 对德育工作做得好的班集体和教师集体给予奖励, 而对于德育工作做得不好的班集体或者教师集体给予批评, 以此鼓励更多的教师参与到德育工作中, 防止教师们对于德育工作的漠不关心。通过多方面的努力, 通过各种政策的制定和观念的转变, 教师们将逐渐认识到德育工作的重要性, 也意识到自身所赋有的德育使命。这对于提升学校德育的影响力与效果显然是非常有帮助的。

参考文献

[1]高德胜.知性德育及其超越.北京:教育科学出版社, 2003.167-168.

[2]彭寿清.学科德育:一种有效的德育模式.重庆大学学报 (社会科学版) , 2005 (5) .

[3]傅建明.“隐性课程”辨析.课程·教材·教法, 2000 (8) .

[4]黄向阳.德育原理.上海:华东师范大学出版社, 2000.126.

[5]叶飞.论道德教育中反道德现象的发生机制.高等教育研究, 2008 (8) .

[6]鲁洁.边缘化、外在化、知识化——道德教育的现代综合症.教育研究, 2005 (12) .

走出高校德育课程困境的路径分析 篇7

从古至今, 我国的教育都十分注重大学生的德育培养。《礼记·大学》开篇即言“大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善。知止而后有定, 定而后能静, 静而后能安, 安而后能虑, 虑而后能得。物有本末, 事有终始。知所先后, 则近道矣。”可见, 中国的德育教育由来已久, 而且一直居于教育的首要、核心地位。1995年, 国家教委颁布了《中国普通高等学校德育大纲》, 进一步明确了高等学校德育的任务, 是用马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论教育学生坚持社会主义方向, 树立科学的世界观和正确的人生观, 形成良好的道德品质, 把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。2003年, 国家教育部把德育“育人为本”作为第一原则写进了《新德育大纲》, 以制度的形式对高校的德育教育作了进一步的规范。

1当前高校德育课程困境

德育课程是高校学生德育教育的主要载体, 是高校德育体系的核心内容。现在, 德育课程已成为高校学生的必修课之一。但高校德育课程的实效性却不容乐观, 首先主要表现在:德育课程大班授课。受高校扩招的影响, 许多学校选择了大班授课以缓解德育师资的不足。一个班少则50人, 多则上百人, 师生间的关系显得不够紧密, 教学效果不太理想, 学生显得较为懒散, 不能专心听讲, 严重冲击了高校德育课程质量。其次, 学校德育课程教学呆板。学校德育课程内容常局限于教材, 视野不够开阔;教学手段比较单一, 形式常拘泥于说教和知识点的灌输;地点通常局限于课堂, 生动性不够。最后, 德育课程效果评价简单化。大学实行学分制以后, 学生德育课程的效果, 简单用期末考试的课程成绩来衡量。制度化管理在规范教育、促进教育公平的同时也把大学德育导向了应试教育。德育课程异化成为“下课抄笔记、考试背笔记、过后忘笔记”。学生片面地把德育课程的成绩作为追逐的目标, 低估了德育课程的育人功能, 即德育课程对自身全面发展带来的促进作用, 从而忽视了自身德性境养和完善。

2走出高校德育课程困境的路径分析

大教育家怀特海认为, 人的智力发展由浪漫、精确与综合三个阶段在不同时期的循环而构成了节奏性特点, 这种循环不是机械旋转、线性重复, 而是螺旋式上升和阶梯式攀登[3]。由此可知, 教学过程是一个有序的、动态的过程。学校在进行德育课程的教学中也理应有序而教, 理应根据教学的不同阶段创设不同的情境, 以帮助学生更好获取德育课程的有效信息, 内化为自身的德育修养, 提升自己的道德水平。

2.1统整德育课程资源

当前, 高校德育课程资源呈现出两方面的明显特征:一方面, 表现为德育课程资源数量上的不足;另一方面, 表现为德育课程资源的利用水平不高, 尚处在“粗放型”阶段。因此, 为了给学生充足的德育养料, 吸引学生的德育消费, 以及提升学生德育消费的吸收率, 学校应当对德育课程资源进行统整, 包括显性德育资源和隐性德育资源的统整, 学生、学校、家庭和社会德育资源的统整, 文本德育资源和视频、音频德育资源的统整, 古代德育资源与现代德育资源的统整, 现实生活德育资源和网络德育资源的统整, 课内德育资源与课外德育资源的统整, 德育课程与专业课程的统整等等。

高校德育资源的统整, 有利于开发德育课程资源, 有利于提高利用水平, 使学生的学习变得更加的有意义。让学生真切地感受到, 德育不仅仅停留在课堂上, 德育就在我们身边, 德育在生活中无处不在。学生能在自己的体验中, 形成自己对德育的经验性知识, 不知不觉中已进入怀特海先生所说的浪漫阶段。有了自己对德育的初步体验, 学生便会对此产生兴趣, 就会独自去领会、去思考, 彻底扭转了教师空洞说教, 学生无人问津的尴尬局面。

2.2课堂德育情境的创设

2.2.1遵循知识的内在逻辑, 创设快乐的德育课堂情境

快乐是刺激生命有机体合适的自我发展的自然方式。传统的德育课程内容枯燥、形式呆板, 知识的逻辑起点出现了偏差, 超越了学生德育的体验阶段, 直接用教鞭来极力引发学生的兴趣, 但这种外在的因素很难内化为内驱力, 所以, “考完扔笔记”的现象时有发生。

经过统整后的德育课堂, 让德育更贴近于生活, 有利于学生形成关于德育的初步体验, 能较好地引起学生的兴趣。这种德育认知是粗浅的、片面的、表象的、短暂的。因此, 德育课程教师在授课期间, 要根据学生德育认知的发展状况, 时时营造出合适的课堂情境, 引导学生进行德育思考, 已形成学生自己关于德育的理性认知。在对自己体验的德育经验存在质疑时, 德育教师及时传道授业解惑, 不但不会引起学生的反感, 而且会带给学生冥思苦想后解决问题的快乐。自我效能感的实现后带来的快乐会激发学生对德育理性思考的热爱, 会将这种理性的德育的知识内化为自己的德育修养。经内化了的德育知识, 时刻成为学生面对生活的指挥棒, 即形成学生自己的人生观。当其遇到德育问题时, 能自觉地应用德育知识解决问题, 把德育知识进一步转化为技能性的知识。久而久之, 这种技能性的知识就会在潜移默化中变成学生在生活中的态度, 形成了学生对于世界的整体看法, 即形成了学生们的世界观。人生观和世界观的形成, 标志着学生价值性知识的形成, 这有利于学生对生活中道德行为的践行, 对不道德行为的摒弃。帮助学生形成良好的道德品质, 有利于学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2.2.2扩容德育课程教学课堂, 从理论走向实践

道德是为了人而存在。德育课程不是为了学分而存在, 是为了学生的全面发展而存在。德育是人类建立在对类整体普遍价值的自发、自觉的确认和维护基础上的。个体自觉认同共同的意义, 意义的追寻和创造转化为一种激发生命实践的精神力量, 导向一种信仰, 甚至于“绝对命令”, 通达人的心理、情感, 这种不可言的、神秘的强制力量召唤主体焕发生命的意志和激情, 避免了康德的“绝对命令”遵从的无根化, 意义的召唤促进了人性的觉解[4]。高校德育课程资源的统整和德育课程情境的创设, 使高校德育重新回归生活化, 从空洞的理论说教走向社会现实, 从形而上的象牙塔科学变为学生处理实际道德问题的指挥棒, 重新走向学生的心灵深处。这种深层次的教学回归, 使德育课程资源不局限于学校, 德育课程不局限于课堂。这种深层次的教学回归, 让课堂、学校、社会连为一体, 都成为德育课程的教学课堂。德育理论的内化必将促使学生在自己的日常工作和学习中自觉地践行德育理论。

2.3改善师生关系, 营造良好师生氛围

德育课程教学资源的紧张, 常常使教师和学生均处于关系涣散状态。改善师生关系, 营造良好的师生氛围, 教师和学生构成一个和谐的共同体。教师要积极改善涣散的局面, 在讲授知识的过程中了解学生的需要;在面对学生质疑的问题时, 要放下架子, 与其真诚沟通, 深入交流, 教师和学生平等相待, 和谐共生。教师与学生的良好关系, 也是对知识的尊重, 是对教师师德的言传身教, 有利于学生形成自己正确的人生观和价值观。

3结语

德育是高校教育的核心, 如何提高高校德育的时效性成为学校德育工作的重中之重。正如教育大家陶行知说:“道德是人的根本。根本一坏, 纵然使你有一些学问, 也无甚用处。”[5]因此, 不管是现在还是将来, 加强学生德育教育必将永远成为高校教育的主旋律, 立德应始终成为高校教育的第一要义。

参考文献

[1]叶澜.教育学原理.

[2]姜安丽.护理教育学.护理教育中的德育[J].人民卫生出版社, 2011 (02) :178.

[3]许峰华, 岳华.浪漫、精确与综合:怀特海教育节奏思想探析[J].扬州大学学报:高教研究, 2009 (5) .

[4]韩玉, 易连云.德育的关怀:让道德和意义与生命相遇[J].高等教育研究, 2010 (2) .

青少年德育困境及其出路探析 篇8

关键词：学校德育,生活育德,德育途径

青少年的道德状况直接关系中华民族的整体素质。然而, 德育的知性化倾向加剧, 致使人们在颠倒德性知识、德性生活和德性实践的关系、忽视感性因素和实践因素在德性培育过程中的重要作用的同时, 又无限夸大人的知识和理性在德性养成中的作用。由于这种过分强调知性德育的倾向的影响以及学校教育自身等方面的原因, 现代学校德育缺少活力, 缺少魅力, 实效较低, 陷入困境。

一、现代学校德育面临的困境

1、德育无位

(1) 德育在学校工作中无位。“升学率”是衡量一个学校声望和地位的首要标志。德育已不再是学校一切工作的目的和归宿, 而是难以量化的无关紧要的软性指标。因此, 以考试分数定录取线的高考、中考主宰着学校的教学工作, 而德育陷入了“说起来重要, 做起来次要, 忙起来不要”的尴尬境地。

(2) 德育在教师的心目中无位。据上海文教系统的调查, 上海市有35.5%的教师把升学率放在第一位, 而只有4.75%的教师把德育放在首位。由于学校和学生对德育的不重视, 没有教师愿意上德育课, 却又是随便什么人都可以上德育课。德育课的开设只是流于一种形式, 成为应付上级检查的摆设。

(3) 德育在学生的心目中无位。面对以成绩论成败的社会现实, 学生也不得不屈从于此, 因为一个人的道德修养再高, 对于中考、高考来说也没有任何的帮助。因此, 在学生的心理天平上, 道德教育逐渐蜕变成好看而不实用的“花瓶”。

2、德育无奈

长期以来, 我国的道德教育等同于智育教育, 错误地把道德教育当作一种知识体系来传授。学生所学到的道德知识, 很难对学生心灵产生较大的触动, 更不能真正发自内心深处, 形成情感的激荡, 认知的冲突, 最终化归为一种精神的鼓舞、价值的追求和行为的准则。这种模式下的德育实践, 必然缺少应有的生命力和育人魅力。“应然”与“实然”之间的差距太大, 一言以敝之, 就是“道理上明白, 感情上拒绝——德育无奈”。

3、德育无能

当前的道德学习颠倒德性知识、德性生活和生活实践的关系、忽视感性因素和实践因素在德性培育中的重要作用, 无限夸大人的理性、知识在德性养成中的作用, 从而使中国传统德性培育基本范式脱离社会生活, 异化为知性育德或知性德育。道德认知与道德行为的脱节, 造成学生双重人格的“隐患”。在现实生活中, 学生能够知道道德要求, 却不愿意按照道德的要求去做, 成为“口头上的巨人, 行动中的矮子”。

二、对现代学校德育困境的原因分析

1、德育理念政治化

政治伦理化和伦理政治化是中国传统文化的一个突出特点, 学校德育政治化的现象仍然不同程度地存在。其后果是, 学生在现实生活中无法用所学到的理论解释社会中在的问题和现象, 教学内容不能令人信服, 逆反心理增强, 学习德育课只是为了通过考试, 并没有真正认识到德育乃至政治理论的价值, 对德育教育持有不信任和抵触态度。

2、德育内容脱离实际

在我国中小学德育教材中, 道理概念讲的过多, 与学生的学习和生活实际相关的内容涉及得太少。教条化的德育内容严重地脱离学生们的生活实际, 与生活相差太远。因此, 导致现代学校教育青少年的人格被分裂为两个互不接触的世界。这种做法实际上是把道德规范等同于学科知识来传授, 抑制了学生的道德思维能力和道德评价能力的形成与发展, 导致了中小学德育的价值引导与养成教育功能的缺失。

3、德育模式简单机械

德育方法与德育效果有直接关系。当前, 在我国学校传统道德教育模式中, 灌输理论逐渐走向片面化, 极端化, 成为一种硬性灌输。这种强制的、填鸭式的德育教学方法必然引起学生的反感。学生要么表面接受, 而内心不认同, 甚至置疑, 要么以明显的对抗来应对。这种方法即使让学生获得了较多的“关于道德的知识”, 而这种“关于道德的知识”未必就能向“道德知识”转化。

4、评价机制片面单一

德育改革与发展离不开德育评价。现行的德育评价主要是班主任评价, 任课教师、后勤人员和学生家长基本上不参与。学生是被评价对象, 更是无权参与对自己的评价。这就形成了德育评价参与主体的单一化倾向。其次, 评价方式简单, 大多数学校通常采用评语评价的形式, 往往一段评语就是整个德育评价。再次, 学生评语中思想品德所占比例不大, 很多评语侧重智育的评价。评价语言老套, 对于缺点, 则忽略不谈, 或者以“希望”形式出现。

三、生活育德是一条走出德育困境的可行之路

1、确立以人为本的生活育德理念

以人为本是指以人为中心, 一切为了人, 一切依靠人。德性培育应遵循人的自然本性, 融入生活, 走进实践, 才具生命力。因此, 德性培育必须回归学生的日常生活世界, 要对学生生活中的价值冲突与学生内心世界的价值冲突予以关照, 以生活为依托, 以学生生活中遭遇到的、体验到的道德性问题为切入点, 帮助学生明确行动方向。确立正确的世界观、人生观和价值观等大的教育目标, 落实或体现在帮助学生解决生活难题中, 把德育的人生导向作用细化到对学生的生活指导中。

2、丰富和创新德性培育模式

德性培育的重点不是教师主动地“教”, 而是学生主动地“学”。学生“学”的过程就是让学生“过有道德的生活”的过程, 德性培育过程应该从个体的实际生活出发关注其现实德性需要, 让个体通过创设和组织起来的富含生活意义与价值的各种活动来体验与感悟社会的道德要求, 促成外在的德性教育与激发个体内在德性成长需要的整合, 从而在不断重复中自主生成个体德性并促进德性的不断提高。当然, 个体德性的自主生成一刻也离不开道德情感的催化作用, 所以德性培育过程应该始终凸现其生活性、活动性、情感性和生成性等特点。

3、改革德性培育的评价方式

德性培育评价是一项艰难的工作, 不仅涉及多种因素, 而且德性修养本身的滞后性极强, 单一评价和短期的测量都不能很好地衡量德性培育的实际效果。因此, 生活育德评价要求:第一, 实行全面评价。不仅要注重对学生的评价、对教育工作者和教育工作的评价, 而且要注重对教育系统、教育部门和教育单位的评价。第二, 实行多元化评价。由教师考评、学生自评、学生互评扩大为教师考评、学生自评、学生互评、家长考评、社区考评等相结合;由理论知识考试拓展为日常行为监测、案例分析研究、社会实践效果等考查。第三, 实行德性培育的后效化评价。

四、结语

面对我国学校道德教育所存在的诸多困境, 要以科学的发展观来指导、调整和完善, 要彻底改变原来的旧观念, 确立起“以人为本, 全面、协调、可持续的发展观”指导下的道德教育理念。在教学实践中必须要尊重学生主体, 尊重学生人格, 尊重学生的基本权利, 把学生当作有血有肉、有生命尊严、有思想感情的人, 让每一位学生都受到民主平等地对待, 让每一位学生的个性都得到应有的发展, 让每一位学生都能健康成长。

参考文献

[1]沈洪宇.学生道德修养教育的内涵[J].学校党建与思想教育, 2010, (12) .

[2]华敏, 夏立军.德国道德修养对我国德育模式建构的启示[J].中国成人教育, 2010, (07) .

[3]崔景俭.在提高针对性的基础上改进思想道德教育工作[J].经济师, 2010, (04) .

中学女子德育的困境及现实路径 篇9

当前，中学的女子德育低效问题比较突出，原因固然是多方面的，但从生态意义上看，主要在于女子德育生态的失调。简单地说，由于育人目标的失当、育人方式的失衡，导致了实际教育效果和学生接受程度均反向增长的尴尬局面。德育内容流于形式，使得德育实效大打折扣。

一、中学女子德育面临的困境

众所周知，中学时期是一个人开始进入社会，考虑选择人生目标和道路等的重要时期。然而现状不容乐观。

首先，许多学校都存在着重视学科教学、忽视德育教育，学生在人生观、价值观、世界观等自我成长方面缺乏目标引领。社会、家长、教师习惯性地把学生的学科成绩放在第一位，人格教育和道德教育等往往处于可有可无的位置。

其次，现代社会很多孩子在成长的关键时期被忽略了必要的社会性别意识教育，出现了所谓“花美男、女汉子”的中性化趋势。此外，传统性别观念成为中学女生树立理想信念，实现人生目标的绊脚石。导致中学女生在传统与现代，理想与现实的冲突中，对女性的人生价值，成才动机等问题缺乏正确的认识，从而压制了自己的潜能，制约了自己的成长、成才。

再次，常规德育工作带有相当的强制性与滞后性。德育内容与学生实际需求难以紧密结合，重认知、轻实践，知行脱节，表里不一；德育的方法、手段简单、陈旧，各种检查评比成了德育的主要内容。这种德育方式早已不能适应新时代德育工作的需要，如果不能在长期观察、了解女生心理状况的基础上形成新的德育理念，就很难切实引领女生在德、智、体、美等方面自主成长。

最后，不难发现，女生的个性心理、成才规律与男生是有区别的。而此类的专项研究，在中学德育工作中，基本上还停留在理论层面。目前为大家所公认的，科学合理并能够经得起教育实践检验的方法暂时还没有，所以一线德育工作者的工作往往找不到正确的方向。

综上所述，面对90后学生现状，传统常规德育模式已面临严峻的挑战，尤其是女子德育问题。先进的社会物质文化必须与高尚的精神文化同步建设，社会才能和谐发展。在新的历史条件下，德育工作者如何引导女生自主成长，树立正确的成才意识和理想，拥有成才素质和能力，如何将德育教育与女生自主成长、自我成才完美契合起来，是值得研究的重要女子德育命题。

二、提高中学女子德育水平的现实路径

提升中学女子德育水平的思考与实践一直在进行，如各种形式的问卷与访谈。但这些都只是形式，真正的问题是：通过这些形式，我们想得到什么？能得到什么？如何才能得到？

就学校教育而言，为把提高中学女子德育水平工作做得更好，就要坚持育人为本、德育为先，把社会主义核心价值体系融入女子德育教育全过程。“美丽女孩·自主成长”是笔者所在学校结合现代女子德育教育目标，为更好地促进女生在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升，从而提出的现实路径。

1.现代学校美丽女孩的核心特质

“现代”不仅是指“当代”这一时间概念，也是指与“传统”女子教育有着扬弃关系的逻辑概念。传统女子教育以培养女子胜任家庭角色为目的，通过“家”作用于“国”，间接起其社会作用；在传统封建社会中，“美”对女子是一种教化,一种功利，一种事业。而现代女子教育，除了培养女子胜任家庭角色的能力之外，还要培养女子能够很好地承担起社会角色并能直接作用于社会的能力。从这个意义上说，现代女子受教育的目的是实现女性家庭角色与社会角色的和谐与统一。

2.“美丽女孩·自主成长”的策略

学生的自主成长，首先是能形成学生的目的性，即给自己设定目标；其次是计划性，即能给自己设置通往目标的计划；再次是主动性，因为是自己制定的目标，自己制订的计划，所以自己要主动前进；最后是差异性，确定中学女子德育目标应当遵循差异性原则，不仅要尊重个体差异，还应尊重年级差异，这是保证女子德育效果的前提。

当学生的行为既内控又与现代社会要求相适应时，才能实现学生的自主成长。笔者所在学校通过为女生设定各阶段目标来培养女生的选择能力和赏识能力以及增强独立性、自信心等，为女生创造丰富的活动机会和培养其克服困难、主动前进的个性，促进学生学会考虑未来，拥有自主成长的能力。

3.“美丽女孩·自主成长”的目标分解

笔者所在学校将“美丽女孩·自主成长”的目标设计成六个学期、六个层面（见表1）。

这六个层面的目标作为女生自我成长的评价标准，分阶段结合学校相关德育活动，最终达成促进女生自主成长的德育总目标“崇德明礼，才情卓越”。

4.“美丽女孩·自主成长”的制度保障

（1）构建美丽女孩成长的六个层次结构，对每一层次女孩的成长细则、量化指标、评选程序、表彰规范等做出具体规定。

（2）编制《美丽女孩·自主成长》手册，充分发动全校学生设计和编创女生最喜欢的一页，为每个女生留下自己在中学时代成长的记录和轨迹，要有值得女生们保存一生的收藏价值。

（3）组织开展“美丽女孩”分年度、分类型的评选和表彰活动（见表2），要有有效到位的过程性细节指导和具体的项目性指导，要切实做好典型“美丽女孩·自主成长”过程的分析、总结、评价和个案研究工作，并建立这些女生的追踪调查档案，建立“美丽女孩”成长案例样本库。

（4）组建“美丽女孩”分类型的自主成长俱乐部，引导女生经验分享、成长共勉。组织各俱乐部走出学校参与社会生活、投身社会实践，提升女生对公共事务的自觉关注度，培育她们的社会责任感。

5.“美丽女孩·自主成长”活动对女子德育的推动

活动对女子道德教育的推动作用可从学生发展、教师发展、学校发展三个维度展开。

（1）学生发展的维度。笔者所在学校汲取传统道德中的精华，结合时代特点和女生的身心年龄特征，力求每一个女生都能努力追求“气质——在秀丽中显出优雅；学风——在精细中突显智慧；交往——在友善中展现魅力；特长——在尊重中得以升华”的成长目标，着力从女德、女学、女礼、女工四大层面获得足够的教养。

学校以全体女生为对象，进行学生个体和群体的德育研究，创设有利于“美丽女孩·自主成长”的德育环境。现代女性不再是男性的附属品，当有自己的人生理想和追求。通过德育活动，可让学生逐步肯定自身能力，把握自身角色，实现自身价值，从而培养她们自主成长的能力。

（2）教师发展的维度。教师是学校德育的中坚力量，笔者所在学校“慎学笃教，敬业奉献”的教师文化是承百年教义之精华。“美丽女孩·自主成长”活动不仅是对女子德育的一次推动，更是教师提高德育能力的一次很好的实践。

（3）学校发展的维度。德育工作是学校的育人土壤，是学校创新的基石，是学校可持续发展的驱动力。笔者所在学校特有的女子德育教育既源于百年历程的凝练传承，又源于历代教师的执着探索与不懈努力。“用智慧启迪智慧，以人格塑造人格”就是学校百年发展的最好诠释。通过德育教育活动可开拓女生自主成长的新思路，进而探索女子德育工作的新途径。

三、结语

现代社会为女性的成才创造了更多机会，现代女性当将个人理想与社会要求相结合，从而实现自我价值与社会价值的统一。所以，现代学校应当确立鲜明的女性意识，为女子教育创设一种有利于女生健康成长的教育空间，锻炼女生从学生时代起就能接受科学的女性社会性别意识教育，进而确立男女平等的现代社会性别意识。

德国教育家赫尔巴特说：“道德普遍地被认为既是人类的最高目的，也是教育的最高目的。”“美丽女孩·自主成长”活动既抓住了当今社会女子德育教育中的缺失点，又抓住了女子教育的鲜明特点；既回归到女生的个体又兼顾其作为群体的共性；用真诚的关爱激励女生，用人格的魅力濡染女生，把德育工作做到女生的心里去，继而为当前中学女子德育工作探索出一条高效切实的新途径。

（责任编辑 尹 杰）

女子教育是现代教育体系中的一个重要组成部分，由于受几千年来男尊女卑封建思想的影响，女子教育问题一直是中国传统教育的一大顽症。梁启超先生曾认为中国积弱的根本原因就是由于妇女没有受教育的机会和权利。随着中国社会整体改革的不断深入，中学女子教育，尤其是德育教育取得了很多值得肯定的成绩，但与此同时也面临着前所未有的复杂局面和挑战。

当前，中学的女子德育低效问题比较突出，原因固然是多方面的，但从生态意义上看，主要在于女子德育生态的失调。简单地说，由于育人目标的失当、育人方式的失衡，导致了实际教育效果和学生接受程度均反向增长的尴尬局面。德育内容流于形式，使得德育实效大打折扣。

一、中学女子德育面临的困境

众所周知，中学时期是一个人开始进入社会，考虑选择人生目标和道路等的重要时期。然而现状不容乐观。

首先，许多学校都存在着重视学科教学、忽视德育教育，学生在人生观、价值观、世界观等自我成长方面缺乏目标引领。社会、家长、教师习惯性地把学生的学科成绩放在第一位，人格教育和道德教育等往往处于可有可无的位置。

其次，现代社会很多孩子在成长的关键时期被忽略了必要的社会性别意识教育，出现了所谓“花美男、女汉子”的中性化趋势。此外，传统性别观念成为中学女生树立理想信念，实现人生目标的绊脚石。导致中学女生在传统与现代，理想与现实的冲突中，对女性的人生价值，成才动机等问题缺乏正确的认识，从而压制了自己的潜能，制约了自己的成长、成才。

再次，常规德育工作带有相当的强制性与滞后性。德育内容与学生实际需求难以紧密结合，重认知、轻实践，知行脱节，表里不一；德育的方法、手段简单、陈旧，各种检查评比成了德育的主要内容。这种德育方式早已不能适应新时代德育工作的需要，如果不能在长期观察、了解女生心理状况的基础上形成新的德育理念，就很难切实引领女生在德、智、体、美等方面自主成长。

最后，不难发现，女生的个性心理、成才规律与男生是有区别的。而此类的专项研究，在中学德育工作中，基本上还停留在理论层面。目前为大家所公认的，科学合理并能够经得起教育实践检验的方法暂时还没有，所以一线德育工作者的工作往往找不到正确的方向。

综上所述，面对90后学生现状，传统常规德育模式已面临严峻的挑战，尤其是女子德育问题。先进的社会物质文化必须与高尚的精神文化同步建设，社会才能和谐发展。在新的历史条件下，德育工作者如何引导女生自主成长，树立正确的成才意识和理想，拥有成才素质和能力，如何将德育教育与女生自主成长、自我成才完美契合起来，是值得研究的重要女子德育命题。

二、提高中学女子德育水平的现实路径

提升中学女子德育水平的思考与实践一直在进行，如各种形式的问卷与访谈。但这些都只是形式，真正的问题是：通过这些形式，我们想得到什么？能得到什么？如何才能得到？

就学校教育而言，为把提高中学女子德育水平工作做得更好，就要坚持育人为本、德育为先，把社会主义核心价值体系融入女子德育教育全过程。“美丽女孩·自主成长”是笔者所在学校结合现代女子德育教育目标，为更好地促进女生在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升，从而提出的现实路径。

1.现代学校美丽女孩的核心特质

“现代”不仅是指“当代”这一时间概念，也是指与“传统”女子教育有着扬弃关系的逻辑概念。传统女子教育以培养女子胜任家庭角色为目的，通过“家”作用于“国”，间接起其社会作用；在传统封建社会中，“美”对女子是一种教化,一种功利，一种事业。而现代女子教育，除了培养女子胜任家庭角色的能力之外，还要培养女子能够很好地承担起社会角色并能直接作用于社会的能力。从这个意义上说，现代女子受教育的目的是实现女性家庭角色与社会角色的和谐与统一。

2.“美丽女孩·自主成长”的策略

学生的自主成长，首先是能形成学生的目的性，即给自己设定目标；其次是计划性，即能给自己设置通往目标的计划；再次是主动性，因为是自己制定的目标，自己制订的计划，所以自己要主动前进；最后是差异性，确定中学女子德育目标应当遵循差异性原则，不仅要尊重个体差异，还应尊重年级差异，这是保证女子德育效果的前提。

当学生的行为既内控又与现代社会要求相适应时，才能实现学生的自主成长。笔者所在学校通过为女生设定各阶段目标来培养女生的选择能力和赏识能力以及增强独立性、自信心等，为女生创造丰富的活动机会和培养其克服困难、主动前进的个性，促进学生学会考虑未来，拥有自主成长的能力。

3.“美丽女孩·自主成长”的目标分解

笔者所在学校将“美丽女孩·自主成长”的目标设计成六个学期、六个层面（见表1）。

这六个层面的目标作为女生自我成长的评价标准，分阶段结合学校相关德育活动，最终达成促进女生自主成长的德育总目标“崇德明礼，才情卓越”。

4.“美丽女孩·自主成长”的制度保障

（1）构建美丽女孩成长的六个层次结构，对每一层次女孩的成长细则、量化指标、评选程序、表彰规范等做出具体规定。

（2）编制《美丽女孩·自主成长》手册，充分发动全校学生设计和编创女生最喜欢的一页，为每个女生留下自己在中学时代成长的记录和轨迹，要有值得女生们保存一生的收藏价值。

（3）组织开展“美丽女孩”分年度、分类型的评选和表彰活动（见表2），要有有效到位的过程性细节指导和具体的项目性指导，要切实做好典型“美丽女孩·自主成长”过程的分析、总结、评价和个案研究工作，并建立这些女生的追踪调查档案，建立“美丽女孩”成长案例样本库。

（4）组建“美丽女孩”分类型的自主成长俱乐部，引导女生经验分享、成长共勉。组织各俱乐部走出学校参与社会生活、投身社会实践，提升女生对公共事务的自觉关注度，培育她们的社会责任感。

5.“美丽女孩·自主成长”活动对女子德育的推动

活动对女子道德教育的推动作用可从学生发展、教师发展、学校发展三个维度展开。

（1）学生发展的维度。笔者所在学校汲取传统道德中的精华，结合时代特点和女生的身心年龄特征，力求每一个女生都能努力追求“气质——在秀丽中显出优雅；学风——在精细中突显智慧；交往——在友善中展现魅力；特长——在尊重中得以升华”的成长目标，着力从女德、女学、女礼、女工四大层面获得足够的教养。

学校以全体女生为对象，进行学生个体和群体的德育研究，创设有利于“美丽女孩·自主成长”的德育环境。现代女性不再是男性的附属品，当有自己的人生理想和追求。通过德育活动，可让学生逐步肯定自身能力，把握自身角色，实现自身价值，从而培养她们自主成长的能力。

（2）教师发展的维度。教师是学校德育的中坚力量，笔者所在学校“慎学笃教，敬业奉献”的教师文化是承百年教义之精华。“美丽女孩·自主成长”活动不仅是对女子德育的一次推动，更是教师提高德育能力的一次很好的实践。

（3）学校发展的维度。德育工作是学校的育人土壤，是学校创新的基石，是学校可持续发展的驱动力。笔者所在学校特有的女子德育教育既源于百年历程的凝练传承，又源于历代教师的执着探索与不懈努力。“用智慧启迪智慧，以人格塑造人格”就是学校百年发展的最好诠释。通过德育教育活动可开拓女生自主成长的新思路，进而探索女子德育工作的新途径。

三、结语

现代社会为女性的成才创造了更多机会，现代女性当将个人理想与社会要求相结合，从而实现自我价值与社会价值的统一。所以，现代学校应当确立鲜明的女性意识，为女子教育创设一种有利于女生健康成长的教育空间，锻炼女生从学生时代起就能接受科学的女性社会性别意识教育，进而确立男女平等的现代社会性别意识。

德国教育家赫尔巴特说：“道德普遍地被认为既是人类的最高目的，也是教育的最高目的。”“美丽女孩·自主成长”活动既抓住了当今社会女子德育教育中的缺失点，又抓住了女子教育的鲜明特点；既回归到女生的个体又兼顾其作为群体的共性；用真诚的关爱激励女生，用人格的魅力濡染女生，把德育工作做到女生的心里去，继而为当前中学女子德育工作探索出一条高效切实的新途径。

（责任编辑 尹 杰）

女子教育是现代教育体系中的一个重要组成部分，由于受几千年来男尊女卑封建思想的影响，女子教育问题一直是中国传统教育的一大顽症。梁启超先生曾认为中国积弱的根本原因就是由于妇女没有受教育的机会和权利。随着中国社会整体改革的不断深入，中学女子教育，尤其是德育教育取得了很多值得肯定的成绩，但与此同时也面临着前所未有的复杂局面和挑战。

当前，中学的女子德育低效问题比较突出，原因固然是多方面的，但从生态意义上看，主要在于女子德育生态的失调。简单地说，由于育人目标的失当、育人方式的失衡，导致了实际教育效果和学生接受程度均反向增长的尴尬局面。德育内容流于形式，使得德育实效大打折扣。

一、中学女子德育面临的困境

众所周知，中学时期是一个人开始进入社会，考虑选择人生目标和道路等的重要时期。然而现状不容乐观。

首先，许多学校都存在着重视学科教学、忽视德育教育，学生在人生观、价值观、世界观等自我成长方面缺乏目标引领。社会、家长、教师习惯性地把学生的学科成绩放在第一位，人格教育和道德教育等往往处于可有可无的位置。

其次，现代社会很多孩子在成长的关键时期被忽略了必要的社会性别意识教育，出现了所谓“花美男、女汉子”的中性化趋势。此外，传统性别观念成为中学女生树立理想信念，实现人生目标的绊脚石。导致中学女生在传统与现代，理想与现实的冲突中，对女性的人生价值，成才动机等问题缺乏正确的认识，从而压制了自己的潜能，制约了自己的成长、成才。

再次，常规德育工作带有相当的强制性与滞后性。德育内容与学生实际需求难以紧密结合，重认知、轻实践，知行脱节，表里不一；德育的方法、手段简单、陈旧，各种检查评比成了德育的主要内容。这种德育方式早已不能适应新时代德育工作的需要，如果不能在长期观察、了解女生心理状况的基础上形成新的德育理念，就很难切实引领女生在德、智、体、美等方面自主成长。

最后，不难发现，女生的个性心理、成才规律与男生是有区别的。而此类的专项研究，在中学德育工作中，基本上还停留在理论层面。目前为大家所公认的，科学合理并能够经得起教育实践检验的方法暂时还没有，所以一线德育工作者的工作往往找不到正确的方向。

综上所述，面对90后学生现状，传统常规德育模式已面临严峻的挑战，尤其是女子德育问题。先进的社会物质文化必须与高尚的精神文化同步建设，社会才能和谐发展。在新的历史条件下，德育工作者如何引导女生自主成长，树立正确的成才意识和理想，拥有成才素质和能力，如何将德育教育与女生自主成长、自我成才完美契合起来，是值得研究的重要女子德育命题。

二、提高中学女子德育水平的现实路径

提升中学女子德育水平的思考与实践一直在进行，如各种形式的问卷与访谈。但这些都只是形式，真正的问题是：通过这些形式，我们想得到什么？能得到什么？如何才能得到？

就学校教育而言，为把提高中学女子德育水平工作做得更好，就要坚持育人为本、德育为先，把社会主义核心价值体系融入女子德育教育全过程。“美丽女孩·自主成长”是笔者所在学校结合现代女子德育教育目标，为更好地促进女生在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升，从而提出的现实路径。

1.现代学校美丽女孩的核心特质

“现代”不仅是指“当代”这一时间概念，也是指与“传统”女子教育有着扬弃关系的逻辑概念。传统女子教育以培养女子胜任家庭角色为目的，通过“家”作用于“国”，间接起其社会作用；在传统封建社会中，“美”对女子是一种教化,一种功利，一种事业。而现代女子教育，除了培养女子胜任家庭角色的能力之外，还要培养女子能够很好地承担起社会角色并能直接作用于社会的能力。从这个意义上说，现代女子受教育的目的是实现女性家庭角色与社会角色的和谐与统一。

2.“美丽女孩·自主成长”的策略

学生的自主成长，首先是能形成学生的目的性，即给自己设定目标；其次是计划性，即能给自己设置通往目标的计划；再次是主动性，因为是自己制定的目标，自己制订的计划，所以自己要主动前进；最后是差异性，确定中学女子德育目标应当遵循差异性原则，不仅要尊重个体差异，还应尊重年级差异，这是保证女子德育效果的前提。

当学生的行为既内控又与现代社会要求相适应时，才能实现学生的自主成长。笔者所在学校通过为女生设定各阶段目标来培养女生的选择能力和赏识能力以及增强独立性、自信心等，为女生创造丰富的活动机会和培养其克服困难、主动前进的个性，促进学生学会考虑未来，拥有自主成长的能力。

3.“美丽女孩·自主成长”的目标分解

笔者所在学校将“美丽女孩·自主成长”的目标设计成六个学期、六个层面（见表1）。

这六个层面的目标作为女生自我成长的评价标准，分阶段结合学校相关德育活动，最终达成促进女生自主成长的德育总目标“崇德明礼，才情卓越”。

4.“美丽女孩·自主成长”的制度保障

（1）构建美丽女孩成长的六个层次结构，对每一层次女孩的成长细则、量化指标、评选程序、表彰规范等做出具体规定。

（2）编制《美丽女孩·自主成长》手册，充分发动全校学生设计和编创女生最喜欢的一页，为每个女生留下自己在中学时代成长的记录和轨迹，要有值得女生们保存一生的收藏价值。

（3）组织开展“美丽女孩”分年度、分类型的评选和表彰活动（见表2），要有有效到位的过程性细节指导和具体的项目性指导，要切实做好典型“美丽女孩·自主成长”过程的分析、总结、评价和个案研究工作，并建立这些女生的追踪调查档案，建立“美丽女孩”成长案例样本库。

（4）组建“美丽女孩”分类型的自主成长俱乐部，引导女生经验分享、成长共勉。组织各俱乐部走出学校参与社会生活、投身社会实践，提升女生对公共事务的自觉关注度，培育她们的社会责任感。

5.“美丽女孩·自主成长”活动对女子德育的推动

活动对女子道德教育的推动作用可从学生发展、教师发展、学校发展三个维度展开。

（1）学生发展的维度。笔者所在学校汲取传统道德中的精华，结合时代特点和女生的身心年龄特征，力求每一个女生都能努力追求“气质——在秀丽中显出优雅；学风——在精细中突显智慧；交往——在友善中展现魅力；特长——在尊重中得以升华”的成长目标，着力从女德、女学、女礼、女工四大层面获得足够的教养。

学校以全体女生为对象，进行学生个体和群体的德育研究，创设有利于“美丽女孩·自主成长”的德育环境。现代女性不再是男性的附属品，当有自己的人生理想和追求。通过德育活动，可让学生逐步肯定自身能力，把握自身角色，实现自身价值，从而培养她们自主成长的能力。

（2）教师发展的维度。教师是学校德育的中坚力量，笔者所在学校“慎学笃教，敬业奉献”的教师文化是承百年教义之精华。“美丽女孩·自主成长”活动不仅是对女子德育的一次推动，更是教师提高德育能力的一次很好的实践。

（3）学校发展的维度。德育工作是学校的育人土壤，是学校创新的基石，是学校可持续发展的驱动力。笔者所在学校特有的女子德育教育既源于百年历程的凝练传承，又源于历代教师的执着探索与不懈努力。“用智慧启迪智慧，以人格塑造人格”就是学校百年发展的最好诠释。通过德育教育活动可开拓女生自主成长的新思路，进而探索女子德育工作的新途径。

三、结语

现代社会为女性的成才创造了更多机会，现代女性当将个人理想与社会要求相结合，从而实现自我价值与社会价值的统一。所以，现代学校应当确立鲜明的女性意识，为女子教育创设一种有利于女生健康成长的教育空间，锻炼女生从学生时代起就能接受科学的女性社会性别意识教育，进而确立男女平等的现代社会性别意识。

德国教育家赫尔巴特说：“道德普遍地被认为既是人类的最高目的，也是教育的最高目的。”“美丽女孩·自主成长”活动既抓住了当今社会女子德育教育中的缺失点，又抓住了女子教育的鲜明特点；既回归到女生的个体又兼顾其作为群体的共性；用真诚的关爱激励女生，用人格的魅力濡染女生，把德育工作做到女生的心里去，继而为当前中学女子德育工作探索出一条高效切实的新途径。

德育困境的反思与生活化回归 篇10

一、现代德育困境的现实凸显

尽管我们对德育投入巨大，然而现实情况却是：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习;而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[1]社会上的不道德行为层出不穷。正是德育与生活的疏离造成了德育的困境，其具体表现包括德育科学化、德育功利化、德育理想化，以及德育成人化。

其一是德育科学化。

自培根提出“知识就是力量”之后，科学就逐渐走向了神坛，一下从婢女变成了上帝。斯宾塞也认为，只有科学的知识才最有价值：“这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，有正确指导价值的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。随着科学在物质世界里上帝地位的确立，其对教育的涉足也就不可避免。德育科学化是指：“人们在对待道德教育时，不仅没有把它与一般的知识性的教学活动和对待物的生产加工活动区分开来，而且还有意为之，认为道德教育也应该自觉地以在自然科学和工程领域无往不胜的科学世界观和科技理性为指导，努力发掘道德教育中的‘客观规律’，然后通过理性的计算予以控制，最终达到学生能按道德规律行动的目的。”[2]

其二是德育功利化。

今天，人们比以往任何时代的人都富有，然而又比以往任何时代的人都贫穷。许多人忽然发现，不仅上帝消失了，连自己也消失了，消失于一个物欲横流的世界。德育也是如此，随着社会的发展，德育地位从“唯一目的”到“最终目的”，再到现在的“德育首位”，不论是相对地位，还是绝对地位都受到了功利主义的冲击。

其三是德育理想化。

德育长期以来严重与生活实际脱节，成了“高、大、空”的空谈教育模式。所以，我们的道德教育只是注重学生应树立高尚的道德情操、培养道德标准的学生素质，却不是根植于实际生活实例来借物教育。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”中国的德育从古代开始，就是追求培养圣人。但是，由于在实际情况下，圣人是不存在的。人也不可能是十全十美的。按一个本来不存在的培养目标来培养学生是虚幻的，也是不可能达到的。在某种情况下，许多人所接受的是道德信仰的教育，而对于道德准则方面的教育却很少涉及。

其四是德育成人化。

德育成人化的思想历来就有，并且毒害很深。夸美纽斯说：“教育是生活的预备。”同样，斯宾塞也认为：“为我们完满生活作好准备乃是教育所应完成的功能。”这些观点都是德育成人化的理论根源。他们认为，儿童在学校期间所学到的知识就是为了在他们成年之后能够应用。为了达到这个目的，他们总是用成人的逻辑讲授成人所理解的内容以达到成人的目的，而丝毫不顾及儿童本身的生活经验。学生只是被动地“灌进去”，等到需要“倒出来”时将会一筹莫展。这种道德教育忽略了学生的主体意识，忽视了道德教育的个体规律，大大偏离了学生的生活世界。

二、德育困境缘由与生活化价值诉求

不论是从事德育研究的理论工作者，还是从事德育实践的实际工作者都对德育当下的一些现象进行了反思。项贤明认为，传统德育的困境在于只传授知识而隔裂了道德与生活。高德胜也用“知性德育”的概念来探讨德育对生活的疏离。他认为，知性德育是知识德育、思维德育、知化的德育。而知性化则是他对这种德育表现的总结，正是这种“知性化”割裂了德育与教育、内容与形式、认知与情感、知德与行德、德育与生活的联系，导致传统德育陷入困境[3]。刘铁芳则认为现代德育的困境表现在两个方面：一方面是生活对德育的疏离，即物质主义的高涨和个人自由的张扬对德育的排斥;另一方面是德育对生活的疏离，表现是过分强调外在功能，跟不上时代步伐，过多地被规范与限制。前一个方面是现代德育的外在困境，而后一个方面是现代德育的内在困境[4]。

德育生活化是由道德教育和生活的内在关系决定的。生活是伦理道德的生长点和作用点，是道德的唯一基础，离开生活的基础，道德将走向虚无。杜威的“教育即生活”，要求现实的教育要关注现实生活的变迁。陶行知的“生活即教育”，强调生活是教育的中心，生活决定教育，要为了生活而教育，通过生活而教育。一个人的德性修养，在很大程度上，并不是或者主要不是学校教育的结果，而是主体在长期的社会生活实践中.在解决一系列的道德冲突的过程中形成的。因此，道德教育理论之树应扎根在生活实践之中，以现实生活为基本生长点，发现人生的普遍问题和受教育者成长中的现实需要，直面现代道德生活的挑战。道德教育只有在关注个体的生活，帮助人们理解个体生活的目的、价值和意义后，才能引导人们在个体生活实践中形成完整的精神生活，把接受道德教育、加强个人修养作为自己生存、生活的形式才能提高生活质量。

德育的目标要求德育必须生活化。既然德育不是只注重外在的言行和表现, 而是关注人类更深层次的精神世界, 那么真正在其内心确立高尚道德信念和境界就是最重要的工作。正如鲁洁所说:“近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、掌握、发展这个外部物质世界”, 在致力于传授“何以为生”的知识和本领的同时, 放弃了对学生进行“为何而生”的教育[5]。人是社会的人, 人不可能生活在真空中。正因为这样, 德育目标应当来源于学生的生活, 贴近学生的生活实际, 让学生觉得目标就在眼前, 只要通过努力就能做到, 而不是可望不可及的。达到这一目标, 人们在社会的实际生活中就会从善如流, 见不善而弃之, 逐渐完成从他律向自律道德的发展和迁移。

三、德育生活化回归的策略选择

现实生活是受教育者接受道德教育的出发点，也是学生接受实践道德教育的归宿。摆脱道德教育困窘境地、提高德育实效性，使德育生活化，都要求我们以一种新的德育理念去探寻德育生活化的途径，营造生活化德育氛围，构建生活化德育实践平台，让受教育者在一定的生活情境中学会自主选择，并且以一贯之，变成一种自律的终身行为。

首先, 要转变德育理念。

德育理念要走出传统, 走出校园, 走进社会, 走进生活, 与时俱进。突出主体和主体德性的发展, 通过焕发受教育者的主体意识, 来启发他们从灵魂深处感知自己的道德责任;强调德育对象的主动参与, 自觉地将其行为付诸实践, 知行统一。德育的主要场所亦不再只是学校, 从现实生活中的“小道理”悟出社会的“大道理”, 并产生正确的道德判断和将这种判断付诸行动的实践能力。这种德育是培养受教育者健全人格的教育, 也是满足需要的德育, 培养出的是符合当前社会、能顺应当前时代潮流的人才。

其次, 要明确新的德育目标。

根据新的德育目标制定新的德育内容。德育目标应因德育个体差别而异, 德育内容应当源于现实生活。德育目标是教育者和受教育者全部活动的出发点和归宿, 明确德育要培养的是符合当前社会需要的公民而不是圣人;德育内容的选择来自德育对象的真实生活, 反映人们现实生活的道德要求, 符合大部分受教育者的认知水平, 为大多数受教育者所接受, 从实际出发, 把理想性与现实性有机地结合起来。

再次, 德育过程要生活化。

道德区别于其他社会意识形态的本质特征就在于它的实践性, 道德是以实践精神的方式来把握世界的, 具有意识与行为、理论与实践相统一的特点。道德教育自身的这种特点和规律使得它强调潜移默化、个体觉悟和生活践履, 强调情感体验和知行统一。因而, 在道德教育的过程和途径上, 要更多地体现道德教育的实践性特征, 使道德教育与丰富的生活相联系。教育者应及时抓住德育对象的生活内容进行教育, 使德育对象在生活中自觉地体现德育内容, 做到知行统一。

最后, 德育方式应多样化。

只有身临其境才能心有所悟;只有心有所悟才能有所发、有所动;德育应“以人为本”、“因人而异”, 方法不拘一格。由原来的单一走向多样, 由“独语”走向“交流”, 由“封闭”走向“开放”。

参考文献

[1]联合国教科文国际教育发展委员会.学会生存.上海:上海译文出版社, 1979.

[2]唐汉卫:生活道德教育论.北京:教育科学出版社, 2005.

[3]高德胜.知性德育及其超越—现代德育困境研究.北京:教育科学出版社, 2003.

[4]刘铁芳.现代德育的困境与德育向生活的回归.上海教育科研, 1997 (7) .