和易教育

和易教育（精选九篇）

和易教育 篇1

和易教育思想来自《学记》的论述,“和易以思,善喻也”是和易教育思想的源头。《学记》全篇20个自然段。和易教育思想在《学记》中第10段,是以“和易以思”的内涵提出来的。《学记》把教学水平分为“喻、善喻、博喻”三个等级,“善喻”是论述主体。首句“君子既知教之所由兴,又知教之所由废,然后可以为师也。故君子之教,喻也。”是对前文第8段“教所由兴”与第9段“教所由废”的总结,即“喻”这一级别教学;接着,进一步提出“善喻”教学主张。什么样的教学才是“善喻”级别的教学?《学记》提出了“和易以思”构想。它包括了“和”的师生观、“易”的教学观与“思”的教学方式。怎样才能实现“善喻”级别的教学?《学记》从第11至20段作了详细的论述。对“博喻”级教学, 《学记》着墨不多,只在第14段提出,认为“博喻”级教学是“至学”,即最完美的教学境界。《学记》除了对实现“喻、善喻、博喻”教学的论述之外,第1至8段还对教育制度,教学原则等作描述,这些制度、原则等,无论是“喻、善喻、博喻”任何一种教学都必须具备的最基本保障。特别是第3段提出的“教学相长”原则,第4段提出的“小成、大成”的教育评价内容,第5段提出的七点教之大伦,第7段提出的如何处理好课内与课外、学习与娱乐的关系,更是与能否实现“善喻”教学息息相关。

二、“和易教育思想”内涵解读

什么是和?和即和睦,和衷共济之意;和即和谐,强调顺和、协调,力避抵触、冲突;和是多样化共存中的平衡;和既是一种自然美好、均衡协调、积极向上、求新求变的现实氛围与人文环境;“和”又是一个人人向往追求而又永无止境的“至善”境界;“和”并非一团和气,更不是“二一添作五”呆板的折中;而是和而不同,倡导不同事物之间的和谐,“和”与“不同”都是事物发展的重要因素和条件,也是一个循环发展过程。《学记》中“道而弗牵则和”,就是在教学过程中,教师要起主导作用,教师对学生诱导但不能牵制束缚,引导学生明白学什么,怎么学;明确学习方向,掌握学习方法;做到不牵强,不强迫,不硬拽。这样师生才会融洽,教与学才会协调。

什么是易?易即容易,是跳一跳够得着的适中学习;易即变易,有变化发展之意;易即简易,不是简单而是简约,似大道至简般的深刻。“易”是一个过程,一个由外而内的持续的变化过程;“易”也是一种境界,在人文精神滋养下的生发境界。《学记》中“强而弗抑则易”,就是在教学过程中,劝勉激励而不强迫压制学生,督促而不能压制学生,这样才不会妨碍学生个性的发展,才能让学生感到学习是件容易而愉快的事,学生的发展变化就成为一种自然和必然。

什么是和易?“和易”一词,《汉典》解释是“温和平静、温和平易”。在建筑上有“和易性”,是指新拌水泥混凝土易于搅拌、运输、浇灌、捣实等各工序施工操作,并能获得质量均匀、成型密实的性能。正如水泥“和易性”能“获得质量均匀、成型密实的性能”一样,和易教育思想正是为了让教育教学生态系统各元素的协调,获得和谐发展。

以现在的眼光来看,“道而弗牵则和”阐述的就是平等和谐的师生观;“强而弗抑则易”阐述的就是以人为本的教育民主观;“开而弗达则思”阐述的就是如何自主探究学习方式。这些观点构成了《学记》中的和易教育思想。

三、对“和易以思”模式的认识

和易教育思想不是空洞的理论说教,而是建立在具体、生动的教学实践之上的经验总结与理论概括。和易以思就是在和易教育思想指引下,构建出的优质课堂教学模式。

1.“和易以思”教学模式解读。

《学记》这样阐述“和易以思”的教学:“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和易以思,可谓善喻矣。”这就是古代教育对“和易以思”这一优质课堂教学模式特征的描述。它体现了“师生融洽”“教学民主”“乐学善思”的和易教育思想。这与现代的“先学后教”“少教多学”“以学定教”理念何其相似。

什么是思?思即动脑思考,指针对某一个或多个对象进行分析、综合、推理、判断等思维的活动。如何达成“思”的成效?《学记》认为“开而弗达则思”,开即开端,指提出问题;达即到达,指问题的结论、答案。在教学中,教师提出问题后,不必马上提供答案,而要“不愤不启,不悱不发”,而且“愤启悱发”后又不包办,学生才会独立思考、自主思考,学会思考,进而让思成为一种课堂学习的过程性状态,一个常态的学习方式,思考所到之处,就是智慧绽放的地方。我们认为,思还可以指思维,思维是人脑对客观现实的概括和间接的反映;思还应该指思想,思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果,是人类一切行为的基础。学校教育,思维不能缺席,思想不能缺钙,思考要成为一种习惯。这样学生学习过程才会有积极思考相随,自主思维相伴,滋长思想相生。

《学记》里的“和易以思”模式,不仅“开而弗达则思”如此而已,还列出“豫时孙摩”具体方法。即“禁于未发之谓豫”,就是在学生的错误没有发生时就加以防止;“当其可之谓时”,就是在适当的时机进行教育;“不陵节而施之谓孙”,就是不超越受教育者的才能和年龄特征而进行以学定教的教育;“相观而善之谓摩”,就是让学生合作学习,互相取长补短。

另外,还有教师必须知道的“教所由兴”与“教所由废”,就是教师要知道教学能够取得成效与教学失败的原因。教师更要知道“学者有四失”,以及时实施“长善救失”措施。还论述了“善学者与不善学者,善问者不善问者”的区别,及如何善待“不善答问者”的问题,以及先易后难、由浅入深、反复练习、循序渐进等的教学方法。

2.“和易以思”教学模式的现代运用。

曾几何时,我们的课堂背离了“和易以思”教育思想。教师习惯“呻其占毕”照本宣科;习惯于“书本→讲解→作业”的流水线操作;课堂教学中的教师、学生、文本、环境之间交互作用有机的生态系统整体存在缺失。这是对学习主体地位的严重忽视,对学生自主作用的严重漠视。如何让和易教育思想,重新折射出现代教学理念光芒?我们在教学中对“和易以思”的课堂,进行这样的运用:

听中思。倾听和学会倾听是课堂必备的能力之一。听而有思,教和学就会共鸣。

看中思。以一定的视觉材料包括教材、板书、教具和录像材料等作用于学生,让学生在看中思,在“思”中发展并获取知识,教与学就会持续。

做中思。做,包括制作、画图、调查、搜集、分类、写作、表演、运用知识解决问题等动手实践。在做中体验、感悟、生成知识、运用知识,培养能力是“做”的根本目的。

读中思。学生的精神发育需要阅读的相随相伴。在课堂中,阅读主要读教材。通过对教材的阅读来促进学科语言,特别是学科符号语言的形成,进而形成用学科语言逻辑进行思考的习惯。只有做到读中思,才有可能对学科内容、学科知识结构的整体把握。

说中思。说,就是表达,表达自己的思维的过程。说的过程其实就是一种动态的思考过程。所以,说的能力培养是课堂教学不可忽视的重要任务。因此,要创造一个展示自我、表达见解的课堂氛围,鼓励学生进行提问、反驳、论证等多种“说”的活动,使“说”和“思”相互促进。

评中思。这里的“评”是评价,既有教师学生间的评价,也有学生间相互评价和学生自己对自己的评价。不论是哪一种评价,都有希望被评者发生变化的预期,评价者自身都要做好评价准备,也就是评价思考。

综上所述,听、看、做、读、说、评是课堂“思”的六大重要生态要素。“和易以思”的讲,强调教师的精讲和适时的点拨;“和易以思”的问,强调听力资源的巧妙和谐地运用。让学生听中思、看中思、做中思、说中思等方式,来促进课堂“思”高效率。让传统“和易以思”在当今课堂落地生根,从而使“思”得以升华,打造出“和易以思”教学的升级版。

四、“和易教育思想”的实践初探

如何在现代课堂生态建设实践中继承、丰富和发展和易教育思想,近年来,我县开展的“和易教育思想论”开发研究,一边进行理论拓展构建,一边将其运用于课堂教学实践,颇有收获。

1. 构建“和易以学”课堂生态,继承和发展和易教育思想。

“学而不思则罔,思而不学则殆”,思与学密不可分。无论是采取“少教多学”还是采取“预学后教”等策略,都显示出对于“学”的关注,以及教学重心由“教”向“学”的位移。虽然,“和易以思”与“和易以学”,只一字之差,但教学的着眼点不同:和易以思,重在课堂如何启发学生积极地思考;和易以学,则重在课堂落实如何自主地学。如果和易以思体现的是教师主导的“善教”课堂,启发学生积极思考是其核心价值;那么,和易以学的课堂则是彰显学生主体的“尚学”课堂,自主便是课堂永恒的主题。实现学习方式、教学方式及其课堂流程的转变是“和易以学”课堂的主旋律。为此,我们充分发挥独学、对学、群学作用,构建“和易以学”课堂教学模式,其教学流程为:“导学→探学 (包括:独立自学→合作研学→展示赏学) →评学”。这一模式包括“课始定向学习模块、课中自主探学模块和课末反馈学习模块”的“目标导学、独立预学、合作研学、展示赏学、检测评学”五个教学环节。这一模式的五个教学环节是递进的一种逻辑关系:“导学”的“导”,为“探学”的“探”指明了方向,给“学”确立了路标;有了“探学”的“探”做基础,“合作研学”才有的放矢地从“预学”到“合作”的“研”;以“自主探学”和“合作研学”成果为载体,“赏学”才有“展示”的基础,“赏”的含金量;“评学”的“评”才有“检”的价值,“测”的意义。这一模式反映了我们对教与学的关系的深层思考和对以往教学实践的反思,并且准确地概括出了当代教学改革与发展的基本趋势,触摸到了教育的核心,即,为什么教,教什么和怎样教,学什么和怎样学。让教着眼于“学”,服务于“学”,落实于“学”,促进“学”的落实,使课堂拥有“和易以学”的自主学习品质。

2. 构建“和易以乐”课堂生态,继承和丰富和易教育思想。

“知之者不如好知者,好之者不如乐之者”,点破了“尚学”的秘密。如何在“尚学”中激励学生好学、乐学?我们立足于新课标教学要求,着眼于新教材中的快乐新元素开发,并以现代多媒体快乐教育新手段运用为载体,宣扬“以乐学为主味”理念,促进“快乐学习”生成,构建健康幸福阳光课堂的“和易以乐”模式。这一模式流程为:“激趣 (包括:激趣入课、快乐导学) →乐探 (包括:预学乐探、合作乐研、展示乐赏、乐练提高) →存趣 (包括:激情评价、存趣延学)”的三个环节八个步骤。把一节课结构细化剖析,分成“课始乐学段,课中乐学段,课末乐学段”三段式来研究。重点解决过去教学只重于课始和课终的激趣与存趣,而不重视课中乐学问题的弊端。课中乐学段着重进行了“异步指导,自主乐学”、“快乐动手操作”、“乐练提高”等“乐学”策略研究,同时,开展“和”的诸因素研究,如:乐学与勤学的关系、乐学与苦学的关系、乐学与责任的关系等;“乐”的诸因素研究,如:乐学与幽默、乐学与游戏、乐学与多媒体等。“和易以乐”无疑的是以兴趣做基础的一种陶醉的状态,激发学生在这种状态下的学习态度和热情,由此产生良好的学习效果。和易以乐课堂由“趣”生“疑”,由“疑”至“思”,由“思”得“学”,彰显出新快乐教育的生命力。和易以乐,有别于古代的快乐教育,也不同于近代的快乐教育,我们的“和易以乐”教育是在现实土壤滋生出来的具有现代社会元素的快乐教育。

3. 构建“和易以异” 课堂生态,继承和丰富和易教育思想。

人是有差异的,承认差异,尊重差异,让课堂彰显出差异的和谐,才能实现每个学生的不同需求,追求每个学生最大限度的发展,充分的发展,可持续的发展。在课堂教学中采取“预学查异、探学引异、研学攻异、展学赏异、检学评异、延学拓异”形成一个整体,发挥“和易以异”作用,教学才能亮点频出,精彩连呈,课堂教学才更有以人为本的生命力。学生之间的差异不仅是有效教学活动的起点.而且还是一种巨大的可利用的教学资源。学生有差异,教师也有差异。教师间的差异也是教学的资源,进行教师间的协作与学生的合作已成为优质教学的必然举措。

课堂要通过发挥和重视“思”的生态作用,“学”的生态要素,“乐”的生态内涵,“需”的生态品质,这样“和易”的教育教学思想就会构建起理想的、持续发展的课堂生态,才会出现适合生命成长的教育。以上仅仅是初步研究的一些见解,和易教育思想论研究刚刚开始。和易以简论、和易以美论、和易以需论、和易以智论、和易以渔论、和易以情论、和易以责论等,数十项用“和易以思”相同句式概括的研究子课题,正逐步展开。

五、“和易教育思想”的现代价值

1. 古老的和易教育思想依然具有现代价值。

新课程改革以来,我们致力于对教育教学理念的匡扶,对教育教学模式的不断探索和总结。而所有的努力,所要解决的总是离不开人与人、人与课程这两个关乎全局的根本问题;离不开创新型人才培养这一根本任务。人与人的根本问题是教师和学生、学生与学生的关系问题,调节二者关系的基本原则与手段,就是《学记》提出的“道而弗牵,强而弗抑”,也就是平等、民主、和谐的师生观。在这样的师生观统领下,教与学只是学校教育的两个手段而已,到底是先教还是先学,显然没有必然的硬性规定,以学定教则是教与学和谐发展的前提,能够使有差异的教学成为可能。教是为了学,为了学会学,学是教的归宿,二者要和谐发展才能实现“开而弗达”。人与课程的问题,关键也是人。因为课程标准与教材是相对稳定的文本,但课程实施是师生成长过程中动态的经验。“开而弗达”之后,课程如何实施?《学记》提出“不兴其艺,不能乐学”的主张,就是强调若不喜欢那些课外的才艺学问,就不可能乐于对待所学的正课,也就是说无论课内课外都要把教师和学生一起融入课程,变成课程不可或缺的一部分,让自然、生活、社会、自我成为课程资源。这两大问题,《学记》都给出了解决路径。由此看,古人的智慧穿越时空,直逼当今,令我们震撼。

2. “和易教育思想”是一个可以解决当前课改问题的教育思想。

“和”的价值在于调节,在于对教育差异性的认同;“易”的价值在于建立新型的师生关系,在于促进人的发展变化。我们应把古人的智慧化为现代的教学文化自觉,让课堂生态系统成为完善的、有助于生命成长的绿色系统。随着课改的深入,有必要审视一些做法,如课改中的“善教”与“尚学”的“钟摆现象”。所谓“善教”,就是会讲课。不少教师把“善教”打上传统教学烙印,将其与死记硬背、“一言堂”划上等号,摒弃之。所谓尚学,就是自主学习。课改中,常见教师将自主、探究、合作作为主要的甚至是唯一的教学方式来看待,推崇备至。对此,若用“和易思想”加以反观,就会发现其中的偏颇。就课堂实践而言,和易教育思想强调师生关系的和谐、教与学的和谐;具体而言就是教学过程的接受与启发和谐,自学与讲解和谐,乐学与勤学和谐,逼迫与需要和谐。由此来看,“尚学”与“善教”并不对立,“善教”者往往能够做到“尚学”,强调对原有的教学方法的批判后,还应合理继承其中的精华部分;强调了动手实践、自主探究、合作交流等学习方式后,还要依据学生特点充分发挥认真听讲、课堂练习、课后作业的作用……从而让“善教”与“尚学”走向融合。这样我们才不至于在新理念的光芒下,迷失在被煽动起的浮躁中。

3. 和易教育思想以“和”立论,形成有别于其他与此相似的教育理论。

如,差异教学与“和易以异”都强调的是“异”,但差异教学的“异”追求的是“好、中、差”等级之别,采取分层教学来促进差异的转化;而“和易以异”既强调“异”与“同”的和谐,又突出物竞天择的“冒尖”,采取“以错定教”来促进差异的“向优”发展。和易以异是以共性与个性的和谐发展为前提的差异,既要有统一的要求,也要有差异的区别对待。又如,“和易以乐”与快乐教育二者都把诸如兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、世界观等,作为乐学的基础;以幽默、游戏、故事、多媒体等作为乐学的元素。但西方的“快乐教育”太追求精神的解放,乐而忘“忧”,乐而忘“学”,乐而忘“责”;而“和易以乐”重视乐学与勤学、与苦学、与责任等因素关系的和谐,更能体现学习是艰苦的脑力劳动这一本质特征。这正是和易教育思想以“和”立论,形成有别于其他教育理论的本质所在。教师苦教、学生苦学作为一种治教治学的精神倡导,在我们的民族血脉之中有它宗教般的信仰渊源。然而,以牺牲教师的职业幸福和学生的个性发展的教育教学,早已被时代所抛弃。我们所崇尚的教育应该是有人性的教育。这样的教育,它必然是愉悦的、快乐的,即便在教育的过程中有艰辛、困苦,但是它仍然是幸福的。由此可见,“和易以乐”的“乐”更适合国情。我们今天实践的“和易教育”,在继承历史上和易教育思想的合理内核, 又远远超出了历史上和易教育思想的内涵,并且有了新的发展。“发展是硬道理”,如果我们能本着“古为今用”原则,融入新课程新理念,将古老的和易教育思想推陈出新,拓展和易教育思想研究新视野,将有益于《学记》这一国学的发扬光大,进而受益于当今教育。

让“和易教育思想”放光芒 篇2

关键词：和易教育思想；源流；实践

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2014）26-0010-03

一、“和易教育思想”的提出

《学记》是我国最早的教育理论著作。《学记》中对“和易”的表述是：道而弗牵则“和”，强而弗抑则“易”。“和”与“易”就是和谐师生观与教育民主观。真正伟大的教育思想总是超越时代和疆界的，从《学记》的“和易以思”中提纯出“和易教育思想”，并赋予“和易”的“和”就是和谐，“易”就是发展变化等新内涵。这样不仅古为今用，化腐朽为神奇，继承了古代教育思想；而且与当今课改理念相一致，具有很强的实现实践意义。成功的课改必须继承传统的优秀经验，“和易”思想是关于促进教师和学生、教与学关系的和谐，促进学生发展、变化的教育思想。这一教育思想不仅符合教学的一般规律，而且揭示了教学过程与教学方法的本质特征。

二、“和易教育思想”的源流

（一）《周易》中的“天人合一论”

这个观念滥觞于我国最古老的一部文化典籍——《周易》。其基本思想是，天道与人道必须和谐统一。首先，认为大自然的规律是和谐、协调的，如天地运转、日月并明、四时循环等都呈现有序状态；其次，认为人是大自然系统的一个组成部分，所以人道应当服从“天道”；最后，认为既然天道是和谐、协调的，所以人道（包括人的发展）也就必须和谐、协调。

（二）《道德经》的“和谐自然观”

老子在《道德经》中，提出一个鲜明的观点：“道法自然”。老子强调天、地、人三者的发展，应当是和谐发展。我们认为，“道法自然”与“ 天人合一论”，集中体现了自然和谐的积极精神，是我国古代“和易”教育思想的一项理论基础。

（三）《尚书·尧典》“和合”哲学思想

“和合”是我国独创的一种哲学观念、文化观念。早在先秦时期，这个观念即已出现。我国最早的古文献之一的《尚书·尧典》即提出了“和合”的理想模式：“克明俊德，以亲九族，九族既睦，平章百姓，百姓昭明，协和万邦。”以后，儒家、道家、佛家都采用这一观念，以概括各自的思想宗旨。一般说来，“和”指异质因素的共处，“合”指异质因素的融会贯通。合起来看，“和合论”的基本精神，是在处理事物内部或外部的关系时，都必须保持和谐、协和。这种观念影响到教育，就是教育要使人获得全面的和谐的发展。

（四）《中庸》中的“太平和合”思想

中庸之道的主题思想是教育人们自觉地进行自我修养、自我监督、自我教育、自我完善，把自己培养成为具有理想人格，达到至善、至仁、至诚、至道、至德、至圣、合外内之道的理想人物，共创“致中和，天地位焉，万物育焉”的“太平和合”境界。

（五）《礼记·学记》“和易”思想

根植于博大精深的我国哲学思想，《学记》总结了“和易教育思想”。孔子是“和易”思想的积极实践者。他主张“智、仁、勇”统一的“成人”教育观；提倡“有教无类”，并将其作为办学方针，满足了平民入学受教育的愿望，把受教育范围扩大到一般的平民；重视修身养性，主张自觉的修养德行，培养德才兼备的君子，追求人的身心和谐发展；提出学、思、行结合的教学观。

三、“和易教育思想”的实践

我国古代不仅提出了“和易教育思想”，而且还积极付诸实践。《学记》这样阐述“和易以思”的教学：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”意思是：引导学生而不是牵着他们走，引导而不逼迫，这样师生间就会融洽和谐；对学生提出严格要求，但不施加压力，多鼓励而不压抑，学生学起来就感到容易并发展变化；给学生提供解决问题的线索，而不代替他们做出结论，启发而不详尽讲解，学生就会用心思考。做到“和”、“易”以及“思”三者，就称得上善于启发诱导了。这就是古代教育对“和易以思”这一优质课堂教学模式特征的描述。这与现代的“先学后教”、“少教多学”、“以学定教”理念何其相似！

然而，曾几何时我们的课堂，背离了“和易以思”教育思想。教师太“忙”，“忙”着滔滔不绝地讲，“忙”着津津有味地演，“忙”着咄咄逼人地问；教师习惯“呻其占毕”照本宣科；习惯于“书本→讲解→作业”的流水线操作；课堂教学中的教师、学生、文本、环境之间交互作用有机的生态系统整体存在缺失。这是对学习主体地位的严重忽视，对学生自主作用的严重漠视。

要让“和易”教育思想折射出现代教学的光芒，我们要在教学中对“和易以思”的课堂进行这样的改造。

（一）听中思

教学过程始终伴随着倾听，学会倾听是学生必须具备的能力之一，它包括听老师讲解和听同学发言。虽然新课程提倡“动手实践、自主探索与合作交流”是重要的学习方式，但讲授法在有意义的接受学习中，依然是一种行之有效的教学方法。

（二）看中思

教学活动中，教师提供一定的材料作用于学生的视觉，以引起学生个体产生变化，从而获取知识。它包括教师提供的教材、板书设计、教具和录像材料等。

（三）讲中思

教学活动中，教师对学生理解有特别困难的内容，依然应作出深入浅出的讲解。

（四）做中思

学生在课内，开展一系列具有创造性或个性的活动，在活动中体验、感悟而获取知识、运用知识，培养能力。它包括制作、调查、搜集、写作和表演等。

（五）画中思

画与做有异曲同工之功用，做通常需要适应的实验材料，而画图一张纸一支笔即可。

（六）读中思

语文、英语读是语言训练的重要内容；数、理、化等，不但能促进学生对课本内容的理解重要，也有利于规范学生的学科语言表达，从而建立起良好的学科语言体系。

（七）评中思

教师让学生把需要展示的内容，板书于黑板上，或书写在小卡片上，或直接把学生作业置于投影仪上。即让学生讲解为什么这样解答，又让学生进行评议。

（八）说中思

语言是思维的载体，说的能力培养是教学不可忽视的重要任务。说话人人都会，但课堂上就不一样了，有的敢说，有的不敢说，因此，要创造一个激励智力探究的课堂氛围，鼓励学生积极参与提问、反驳、论证等多种说的活动，清楚地向同学、教师表达自己对该课程学习的认识及想法。

讲、听、看、做、画、读、评、说是“和易以思”的重要方式，其中，讲、问、看是中国的传统教学模式，优质的课堂教学模式不是阻断与传统教学模式的联系，而应是对其好的方面的继承与保留。“和易以思”的讲，强调教师的精讲和适时的点拨；“和易以思”的问，强调听力资源的巧妙和谐地运用；“和易以思”的看，强调教师优秀教具的提供和展示，优美图片和录像的提供、短小精悍的板书设计，以及符合学生认知特点的新教材的提供。历史的经验说明，具有“和易以思”特征的课堂教学模式是有效教学模式！

和易教育 篇3

一、对“和易教育思想”的认识

《学记》中把教学水平分为“喻、善喻、博喻”三个层次。《学记》全文共由20段构成,其中“善喻”在第10段提出。该段文字先对前面第8、第9两段提出的“喻”进行总结,随后进一步提出“善喻”,并在后面11至20段加以论述。“善喻”是《学记》论述的主体,而“和易”是其中的核心思想。其观点是:“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和易以思,可谓善喻矣。”上述“和易以思”中的“和”与“易”是“思”的两个前提要件,也就是说没有“和”与“易”,就没有“思”的状态与结果,就不会有善喻的教。这段话不仅论述了“善喻”的内涵,也阐述了“和易”这一核心概念,及以“和易以思”为核心思想的课堂教学模式。

(一)什么是“和”

“和”即和睦,和衷共济之意;“和”即和谐,强调顺和、协调,力避抵触、冲突。“和”既是一种自然美好、均衡协调、积极向上、求新求变的现实氛围与人文环境,又是一个人人向往、追求而又永无止境的“至善”境界。“和”并非一团和气,而是和而不同,倡导不同事物之间的和谐。那么,怎样形成“和”的氛围?《学记》认为“道而弗牵则和”,就是说教学过程中,教师要引导而不能牵制、束缚学生,引导学生明白学什么,怎么学;明确学习方向,掌握学习方法;做到不牵强,不强迫,不硬拽。唯其如此,师生关系才会融洽,教与学才会协调。

(二)什么是“易”

“易”即容易,是跳一跳够得着的适中学习;“易”即变易,有变化发展之意;“易”即简易,不是简单而是简约,似大道至简般的深刻。《学记》提出“强而弗抑则易”,就是说教师要勉励而不压抑学生的个性和兴趣,才能调动学生学习的积极性,激发学生的学习潜能,增强学习信心。如此,学习过程才是愉快的进程,学生的发展变化也就成为一种自然和必然。

(三)什么是“和易”

“和易”一词,《汉典》的解释是“温和平静;温和平易”。建筑学上有“和易性”一说,是指新拌水泥混凝土易于各工序施工操作(搅拌、运输、浇灌、捣实等)并能获得质量均匀、成型密实的性能。正如水泥“和易性”能“获得质量均匀、成型密实的性能”一样,和易教育思想正是为了让教育教学生态系统各元素协调,获得和谐发展。

综上所述,以现在的眼光来看,“道而弗牵则和”阐述的就是平等和谐的师生观,“强而弗抑则易”就是以人为本的教育民主观,“开而弗达则思”就是自主探究的学习方式。师生关系不和谐,则教与学必然割裂,积极自主“思”的状态就不会出现;教学活动只有切合学生的认识水平,教学过程只有关注学生的个体差异,正视不同层次学生的学习需求、不同层次学生的发展变化,学习才不会成为一种负担。从审美视角看,“和”是一种相对平衡的静态美感,“易”是一种绝对变化的动态美感,和易教育思想这一命题彰显出静态美与动态美的融合;从社会资源看,和易教育思想是继承我国历史优质文化的一份无形资产;从创新要素看,和易教育思想是面向未来发展的教育文化源泉;从教育角度看,和易教育思想就是师生能够在和谐的环境中点燃性灵,润泽生命,自由舒展的成长。这不仅是古为今用继承古代教育思想,而且与当今课改理念相一致,具有很强的现实意义和再实践意义。

二、和易教育思想的实践行动

近年来,我们开展的“和易教育思想论”开发研究,一边进行理论拓展构建,一边将其运用于课堂教学实践,颇有收效。

(一)推陈出新

打造“和易以思”教学的升级版。《学记》中的“和易”教育思想,不是空洞的理论说教,而是建立在具体、生动的教学实践之上的经验总结与理论概括。《学记》描述的“和易以思”教学模式,体现了“师生融洽”“教学民主”“乐学善思”的“和易”教育思想。“开而弗达则思”,是古代教育对“和易以思”这一优质课堂教学模式特征的描述。这与现代的“先学后教”、“少教多学”、“以学定教”理念何其相似!然而,曾几何时,我们的课堂背离了“和易以思”教育思想,而习惯于“书本→讲解→作业”的流水线操作,导致课堂教学中的教师、学生、文本、环境之间有机交互作用生态系统的整体缺失。这是对学习主体地位的严重忽视,对学生自主作用的严重漠视。如何让“和易”教育思想在现代教学理念中重新放射光芒?我们在教学中用“和易以思”思想对课堂进行改造,以让学生听中思、看中思、做中思、说中思等方式,来提高课堂“思”的效率;让思考成为学生自觉的一种常态学习习惯,做到课堂教学思维训练不“缺席”,思想启蒙不“缺钙”;让传统“和易以思”想在当今课堂落地生根,从而使“思”得以升华,打造出“和易以思”教学的升级版。

(二)开展“和易以学”研究

开展“和易以学”研究,继承和发展“和易”教育思想。“学而不思则罔,思而不学则殆”,思与学密不可分。在将“和易以思”推陈出新的基础上,我们又开展了“和易以学”研究。无论是采取“少教多学”还是采取“预学后教”等策略,都显示出对于“学”的关注,以及教学重心由“教”向“学”的移位。虽然,“和易以思”与“和易以学”只一字之差,但教学的着眼点却大不相同:和易以思,重在课堂如何启发学生积极思考;和易以学,则重在课堂如何落实自主地学。如果和易以思体现的是教师主导的“善教”课堂,启发学生积极思考是其核心价值,那么和易以学的课堂则是彰显学生主体的“尚学”课堂,自主便是课堂永恒的主题。实现学习方式、教学方式及其课堂流程的转变是“和易以学”课堂的主旋律。为此,我们充分发挥独学、对学、群学作用,构建“和易以学”课堂教学模式。其教学流程为:“导学→探学(包括:独立自学→合作研学→展示赏学)→评学”。这一模式包括“课始定向学习模块、课中自主探学模块和课末反馈学习模块”的“目标导学、独立预学、合作研学、展示赏学、检测评学”五个教学环节。这一模式的五个教学环节是递进的逻辑关系:“导学”的“导”,为“探学”的“探”指明了方向,给“学”确立了路标;有了“探学”的“探”做基础,“合作研学”才能有的放矢地从“预学”到“合作”的“研”;以“自主探学”和“合作研学”成果为载体,“赏学”才有“展示”的基础,才有“赏”的含金量;“评学”才有“检”的价值,才有“测”的意义。这一模式反映了我们对教与学关系的深层次思考和对以往教学实践的反思,并且准确地概括出当代教学改革与发展的基本趋势,触摸到教育的核心,即:为什么教?教什么?怎样教?学什么?怎样学?让教着眼于“学”,服务于“学”,落实于“学”,促进“学”的落实,使课堂拥有“和易以学”的自主学习品质。

(三)开展“和易以乐”研究

开展“和易以乐”研究,继承和发展“和易”教育思想。“知之者不如好知者,好之者不如乐之者”,点破了“尚学”的秘密所在。如何在“尚学”中激励学生好学、乐学?我们立足于新课标教学要求,着眼于新教材中的快乐新元素开发,并以现代多媒体快乐教育新手段为载体,促进“快乐学习”生成,构建健康、幸福、阳光课堂的“和易以乐”模式。这一模式流程为:“激趣(包括激趣入课和快乐导学)→乐探 (包括预学乐探、合作乐研、展示乐赏、乐练提高)→存趣(包括激情评价、存趣延学)”三个环节八个步骤。把一节课结构细化剖析,分成“课始乐学段,课中乐学段,课末乐学段”三段来研究。重点解决过去教学只重课始和课终的激趣与存趣,而不重视课中乐学问题的弊端。课中乐学段着重进行“异步指导,自主乐学”、“快乐动手操作”、“乐练提高”等“乐学”策略研究,同时,开展“和”的诸因素研究,如乐学与勤学的关系、乐学与苦学的关系、乐学与责任的关系等;“乐”的诸因素研究,如乐学与幽默、乐学与游戏、乐学与多媒体等。“和易以乐”无疑是以兴趣作基础的一种陶醉的状态,激发学生在这种状态下的学习态度和热情,由此产生良好的学习效果。和易以乐课堂由“趣”生“疑”,由“疑”至“思”,由“思”得“学”,彰显出新快乐教育的生命力。和易以乐,有别于古代的快乐教育,也不同于近代的快乐教育,我们的“和易以乐”教育是在现实土壤中生长出来的具有社会元素的快乐教育。

(四)开展“和易以异”研究

开展“和易以异”研究,继承和发展“和易”教育思想。人是有差异的,承认差异,尊重差异,让课堂彰显差异的和谐,追求每个学生最大限度的发展,充分的发展,可持续的发展,才能满足每个学生的不同发展需求。在课堂教学中让“预学查异、探学引异、研学攻异、展学赏异、检学评异、延学拓异”形成一个整体,发挥“和易以异”作用,教学才能亮点频出,精彩纷呈,课堂教学才能更有以人为本的生命力。学生之间的差异不仅是实施有效教学活动的起点. 而且还是一种巨大的可利用的教学资源。学生有差异,教师也有差异。教师间的差异也是教学的资源,教师间协作与学生间合作已成为实现优质教学的必然途径。

以上仅仅是我们研究的一些初步见解,和易教育思想论研究才刚刚开始,有待于继续和深入。现在我们正在逐步展开以和易以简论、和易以美论、和易以需论、和易以智论、和易以渔论、和易以情论、和易以责论等为题的数十项子课题研究。有些学者研究教育教学理论,往往不自觉地言必称“欧美”,其实在我们古老的《学记》里几乎涉及到现代教学论的全部思想。

三、和易教育思想的价值思考

和易教育思想以“和”立论,形成有别于其他与此相似的教育理论。例如,差异教学与“和易以异”都强调的是“异”,但差异教学的“异”追求的是“好、中、差”等级之别,通过采取分层教学来促进差异的转化;而“和易以异”既强调“异”与“同”的和谐,又突出物竞天择的“冒尖”,采取“以错定教”来促进差异的“向优”发展。和易以异是以共性与个性的和谐发展为前提的差异,既有统一的要求,也有差异的区别对待。又如,“和易以乐”与快乐教育二者都把诸如兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、世界观等作为乐学的基础;以幽默、游戏、故事、多媒体等作为乐学的载体,但西方的“快乐教育”太追求精神的解放,乐而忘“忧”,乐而忘“学”,乐而忘“责”,而“和易以乐”重视乐学与勤学、与苦学、与责任等因素关系的和谐,更能体现学习是艰苦的脑力劳动这一本质特征。这正是“和易教育思想”以“和”立论,有别于其他教育理论的本质精髓所在。教师苦教、学生苦学作为一种治教治学的精神倡导,在我们的民族血脉之中有它宗教般的信仰渊源。然而,以牺牲教师的职业幸福和学生的个性发展为代价的教育教学,早已被时代所摒弃。我们所崇尚的教育应该是有人性的教育。这样的教育,它必然是愉悦的、快乐的,即便在教育的过程中有艰辛、困苦,但是它仍然是幸福的。由此可见,“和易以乐”的“乐”更适合我国教育。我们今天实践的“和易”教育,既继承了历史上“和易”教育思想的合理内核, 又远远超出了历史上“和易”教育思想的内涵,有了新的发展。“发展是硬道理”,如果我们能本着“古为今用”原则,将古老的“和易”教育思想推陈出新,并拓展“和易”教育思想研究新视野,融入今天的新课程新理念,必将有益于《学记》这一国学精粹的发扬光大,并促进教育教学的发展。

总之,《学记》是教育科学宝库中的一件珍宝,它不仅对中国古代教育的发展产生过深远影响,而且至今仍有重要的学术价值和现实意义,我们应该倍加珍视这份宝贵的教育遗产,认真研究,汲取其精华,用以指导我们的教育教学实践。

摘要：我国经典古籍《学记》中包含的丰富教学论思想,对今天的教育仍具有十分重要的现实意义。在课改中,不妨让我们认真研读一下《学记》这一“国学”经典,继承与发扬其和易教育思想,借以寻求课改突围的路径。

和易教育 篇4

“最美考生”柳艳兵和易政勇事迹有感

6月7日是全国高考的第一天，但宜春三中高三（17）班学生柳艳兵和易政勇却因为见义勇为受伤住院，失去了参加这次高考的机会，他们的事迹被媒体报到后，还被央视《新闻联播》专门报道了3分钟。同时教育部也对他们的英勇行为给予了高度评价，南昌大学对他们两人的英雄事迹特别关注，还向他们伸出了橄榄枝。表示愿意全力帮助他们实现大学梦。（6月8日大江网）

两名高三学生，在中巴车上出现突发事件自己被砍伤的紧要关头，还能够英勇而出，奋不顾身地冲上前去与歹徒搏斗，最终避免了恶性事情进一步扩大的可能。在自己被砍伤，并且随时都可能会有生命危险的情况下，他们没有考虑其他，只想到夺刀救人，这不是一般人能够有>勇气做出来的。面对穷凶极恶的歹徒他们所表现出来的勇敢和无畏，是值得所有人学习和尊敬的。他们的事迹为什么会被广泛关注，并且迅速传播开来，主要还是这个社会需要这种正能量。

当前，全国全社会都在深入开展社会主义核心价值观教育，而这两名高三学生的行为，是对社会主义核心价值观最好的诠释。创造和谐美丽的社会环境是每个公民的职责和应尽的义务。但由于市场经济的冲击和精神文明建设的滞后，使越来越多的社会问题越来越突出。国家在此关键时候，倡导在全社会开展社会主义核心价值观教育，就是要对这些不良的社会影响进行纠正，而这两名高三学生所做出的行为，正是迎合人心的最好佐证。这是引起全社会高度关注的焦点所在。说明了人民群众还是希望这个社会多些和谐，少些暴戾之气。

“最美考生”广受关注还有一个重要原因就是他们都是要参加高考的高三学生，如果不是因为这起突发事件，他们可能此刻正做在哪一间教室中进行着人生冲刺的高考，但由于他们的付出，他们失去了这次高考的机会。但他们的英勇行为，政府没有忘记，人民没有忘记，国家教育部门更没有忘记。对于这种不顾个人安然，向社会递交了合格答卷的年青小伙子，社会和国家要给予他们更高的荣誉和帮助，解决他们的后顾之忧。南昌大学的表态就是对他们最好的褒奖。相信这两名小伙子会因为人们对他们的关注而将正义的能量传播给每一个知道他们事迹的人们。

“笔算除法”知识解析和易错题分析 篇5

一、“笔算除法”在整个教材体系中的结构解析

“笔算除法”是“除数是一位数的除法”中的一块内容，而“除数是一位数的除法”是“整数除法”教学内容的其中一部分，人教版把这一块内容分别安排在三个学段进行教学。

1.二年级下册，主要是学习除法的初步认识，比如27÷3=9，72÷9=8，等等。主要是让学生能用表内乘法口诀来直接求商。

2.三年级，主要学习的是“除数是一位数的除法”。这一学段，该内容又分为两部分。

（1）第一部分是三年级上半学期，学习的主要是“两位数除以一位数”。不过，这次学习的不是该内容的全部，而是让学生能用一句口诀计算的笔算除法，虽然除法的竖式和加、减、乘的竖式有很大的不同，学生也是第一次接受除法竖式，但是因为商的位置已经确定，学生只要按要求一步步计算，“先用口诀在个位上写商，再是商乘除数，最后用减法”的固定模式使学生学起来没有太大的难度。

比如，76÷8=9……4

■

（2）到了三年级下半学期，这块内容升级了，虽然还是“除数是一位数的除法”，但是它的笔算难度大大增加，这一块的内容也安排了十多个课时。先是口算除法，再是估算，接着才是笔算除法。笔算内容包括了两位数除以一位数和三位数除以一位数的所有情况，为后面的学习奠定了基础。本文所谈的正是这一部分的内容。如：

306÷3=102 403÷8=50……3

■

360÷3=120 517÷5=103

■

3.四年级学习的是“除数是两位数的除法”。因为有了三年级的基础，所以这部分内容对学生来说相对好理解，简单些。

二、对于“笔算除法”的思考

为了更好地找出学生出错的原因，能够对症下药，我特意收集了部分有代表性的易错题进行分析。

1.漏写

（1） 漏写“商”

漏写“商”也分两种类型。

一种是漏写后面部分商。这种错误的形式是，下面的步骤是完整的，只是把其中一位上的商漏写了。例如，从表面上看，这部分学生对除法竖式的格式和算理都了解，但是深入去研究、去追问，就能发现其中个别学生的第2个“16”不是“2×8”的积，而是看上面是“16”，凭感觉直接抄下来而已，说明这部分学生对第一步“9÷8”是知道的，而第二步“16÷8”就不是很清楚了。

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第二种是“商中间或末尾有0的除法”中漏写商中间或末尾的“0”。

■

这部分学生出错的主要原因是对于笔算除法的算理不是很清楚，他们对于“笔算除法要从最高位除起，一位一位往下轮，除到哪一位就要把商写在这一位上”不掌握，特别是商“0”就用“0”就占位不清楚。

（2）漏写步骤

第二种漏写是步骤漏写，犯这种错误的学生就是对于笔算除法的竖式格式还不是很熟练。

■

（3）漏写余数

第三种漏写出现在余数这一块，究其原因，主要是对于笔算除法“先商再乘最后减”的步骤中“减”这一步还不是很熟练。

■

2.商写错位置

这种错误主要出现在“三位数除以一位数”百位不够除的情况下，出错学生主要问题应该是还不理解“当百位不够除时，要看前两2位，这时商要写在十位上”。

■

3.数位不对齐

■

从这个错误中不难发现，学生知道“先商再乘后减”的步骤，主要问题就出在数位不对齐，单独的“10-6=4”的竖式学生会列，但到了除法笔算时就被步骤吓慌了，无从下手，最后就乱写。究其原因，主要还是心理问题，只要学生静下心来，再多看多练还是能解决的。

4.不会商0

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这种错误，是由于不理解“被除数哪一位除以除数，不够商1时要商0”，再加上新出现的笔算简便写法而导致的。

5.余数比除数大

出现这种错误的学生不多，主要是没认真比较“余数”和“除数”的大小。

■

分析原因，主要还是学生对笔算除法的算理和步骤不清楚，对于竖式的格式不熟练所致。

这样的计算课我们究竟该怎样设计，才能让学生在不感到枯燥的同时对计算课有足够的热情。我觉得在注重算法的同时更应该注重算理，努力让我们的计算课更有效。

不妨从以下几方面入手尝试。

第一，引入新课——找准“基点”

复习旧知，从旧知引入，是多种导入法中最常见也最常用的方法。笔算除法在小学阶段分成好几个学段进行，第一次出现是在三年级上册，虽然那时商的位置是固定的，都是在个位上，但是对于除法竖式的格式和步骤还是一步不少的。因此让学生回忆一下笔算除法的竖式，不但复习了旧知，让学生找到了起点，还可以为新知的学习奠定基础，为后面的成功找准基点。

第二，感悟算理——找准“着眼点”

在计算教学中教师往往会犯这样的错误，那就是只注重算法，不注重算理。其实算法是计算方法，算理相当于计算的道理、依据，学生只有明白了道理，才能自己总结算法，更有效地计算。所以，我们应该先让学生理解算理，即找准“着眼点”。这个“着眼点”就是让学生借助小棒，通过生动、直观的演练，自己理解算理。endprint

首先应该让学生头脑中有一个清晰的合理的笔算顺序，知道应先做什么，再做什么。因此，在教学时，我们应该通过具体的操作，帮助学生理解笔算除法的基本算理，会正确书写除法竖式。

在具体教学时，可以先让学生分分小棒，在分小棒中让除法竖式更易于理解、掌握。

师：把39根小棒平均分给4个学生，每个学生分到几根？怎么列式？说说你是怎么算的？除了口算，笔算还记得吗？

学生自己笔算39÷4。

（这个环节主要是让学生复习除法竖式的正确格式）

师：再增加一根，40根小棒分给4个学生，可以怎么分？如果是48根呢？怎么分？

（这里让每个学生经历分小棒的过程，并将分小棒的过程和笔算的竖式结合起来）

师：那你还能用竖式表达分的过程吗？结合竖式说说你是怎么想的？为什么这里的“1”要写在十位上？

当讲到先分4捆，每人分到1捆时，出现竖式：■

当讲到再分8根时，问：将8根小棒平均分给4个人，每人分到几根？这里的“2”应该写在哪里？为什么？

■

一边分棒，一边写竖式，使原来枯燥的计算课变得生动起来。在分一分、圈一圈中，学生的大脑中注入了算法、算理的形象支撑，这样的有机结合，使竖式教学更生动、更形象，对学生来说理解也更容易。

第三，突破难点——找准“切入点”

除法竖式难在哪里？主要是变化太多，一下子商在最高位上，一下子首位不够除了，要看前两位，有些“0”要移下来参加计算，有些可以省略计算，方法的多变，使学生理解、掌握也变得更难。所以在教学时应该找准“切入点”，即让学生多比较，并加强当堂练习。

1.多比较

每学一个新知识，就让学生对新旧知识进行比较，有什么不同点和相同点，关于这些不同点我们怎么处理，这样更有利于学生总结出新知识的特点和笔算方法。

比如，■和■，让学生计算后说说这两个笔算过程有什么不一样。

在比较中学生不难发现一个十位上有余数，一个没有余数。这时再让他们说说有余数怎么办？相信他们一定能说清楚。

再如，■和■也可以进行比较。让学生发现并自己总结“三位数除以一位数，先看被除数的百位够不够除，如果不够除要看前两位，这时商要写在十位上”。

又如，■和■的比较中可以发现：都是商中间有0的除法，但是第一个是“0除以任何不是0的数都得0”，第二个是“当被除数的其中一位除以除数不够商1时可以商0”，“这里的0不能省略，还起到了占位的作用”。

先让学生自己尝试，再和旧知进行比较，只要教师引导得当，学生自己就能总结出笔算方法，说清算理。

2.多进行当堂练

这里所讲的练不是教师出题让学生做的机械练习，而是在学生比较总结出了这节课算式的特点后，让他们自己照样子创造同类型的题目，再进行练习。学生在创造中一次又一次总结这些算式的特点，这样的教学更有利于学生对算理及算法的理解和掌握。

笔算教学，说难是难，但只要教师能把学生放在第一位，“以学定教”，一切从学生的角度看问题，细看问题的出处，好好利用这些错误资源，分析这些错误的资源，找出问题的源头，相信一切难题都能迎刃而解。

（责编 金 铃）endprint

首先应该让学生头脑中有一个清晰的合理的笔算顺序，知道应先做什么，再做什么。因此，在教学时，我们应该通过具体的操作，帮助学生理解笔算除法的基本算理，会正确书写除法竖式。

在具体教学时，可以先让学生分分小棒，在分小棒中让除法竖式更易于理解、掌握。

师：把39根小棒平均分给4个学生，每个学生分到几根？怎么列式？说说你是怎么算的？除了口算，笔算还记得吗？

学生自己笔算39÷4。

（这个环节主要是让学生复习除法竖式的正确格式）

师：再增加一根，40根小棒分给4个学生，可以怎么分？如果是48根呢？怎么分？

（这里让每个学生经历分小棒的过程，并将分小棒的过程和笔算的竖式结合起来）

师：那你还能用竖式表达分的过程吗？结合竖式说说你是怎么想的？为什么这里的“1”要写在十位上？

当讲到先分4捆，每人分到1捆时，出现竖式：■

当讲到再分8根时，问：将8根小棒平均分给4个人，每人分到几根？这里的“2”应该写在哪里？为什么？

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一边分棒，一边写竖式，使原来枯燥的计算课变得生动起来。在分一分、圈一圈中，学生的大脑中注入了算法、算理的形象支撑，这样的有机结合，使竖式教学更生动、更形象，对学生来说理解也更容易。

第三，突破难点——找准“切入点”

除法竖式难在哪里？主要是变化太多，一下子商在最高位上，一下子首位不够除了，要看前两位，有些“0”要移下来参加计算，有些可以省略计算，方法的多变，使学生理解、掌握也变得更难。所以在教学时应该找准“切入点”，即让学生多比较，并加强当堂练习。

1.多比较

每学一个新知识，就让学生对新旧知识进行比较，有什么不同点和相同点，关于这些不同点我们怎么处理，这样更有利于学生总结出新知识的特点和笔算方法。

比如，■和■，让学生计算后说说这两个笔算过程有什么不一样。

在比较中学生不难发现一个十位上有余数，一个没有余数。这时再让他们说说有余数怎么办？相信他们一定能说清楚。

再如，■和■也可以进行比较。让学生发现并自己总结“三位数除以一位数，先看被除数的百位够不够除，如果不够除要看前两位，这时商要写在十位上”。

又如，■和■的比较中可以发现：都是商中间有0的除法，但是第一个是“0除以任何不是0的数都得0”，第二个是“当被除数的其中一位除以除数不够商1时可以商0”，“这里的0不能省略，还起到了占位的作用”。

先让学生自己尝试，再和旧知进行比较，只要教师引导得当，学生自己就能总结出笔算方法，说清算理。

2.多进行当堂练

这里所讲的练不是教师出题让学生做的机械练习，而是在学生比较总结出了这节课算式的特点后，让他们自己照样子创造同类型的题目，再进行练习。学生在创造中一次又一次总结这些算式的特点，这样的教学更有利于学生对算理及算法的理解和掌握。

笔算教学，说难是难，但只要教师能把学生放在第一位，“以学定教”，一切从学生的角度看问题，细看问题的出处，好好利用这些错误资源，分析这些错误的资源，找出问题的源头，相信一切难题都能迎刃而解。

（责编 金 铃）endprint

首先应该让学生头脑中有一个清晰的合理的笔算顺序，知道应先做什么，再做什么。因此，在教学时，我们应该通过具体的操作，帮助学生理解笔算除法的基本算理，会正确书写除法竖式。

在具体教学时，可以先让学生分分小棒，在分小棒中让除法竖式更易于理解、掌握。

师：把39根小棒平均分给4个学生，每个学生分到几根？怎么列式？说说你是怎么算的？除了口算，笔算还记得吗？

学生自己笔算39÷4。

（这个环节主要是让学生复习除法竖式的正确格式）

师：再增加一根，40根小棒分给4个学生，可以怎么分？如果是48根呢？怎么分？

（这里让每个学生经历分小棒的过程，并将分小棒的过程和笔算的竖式结合起来）

师：那你还能用竖式表达分的过程吗？结合竖式说说你是怎么想的？为什么这里的“1”要写在十位上？

当讲到先分4捆，每人分到1捆时，出现竖式：■

当讲到再分8根时，问：将8根小棒平均分给4个人，每人分到几根？这里的“2”应该写在哪里？为什么？

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一边分棒，一边写竖式，使原来枯燥的计算课变得生动起来。在分一分、圈一圈中，学生的大脑中注入了算法、算理的形象支撑，这样的有机结合，使竖式教学更生动、更形象，对学生来说理解也更容易。

第三，突破难点——找准“切入点”

除法竖式难在哪里？主要是变化太多，一下子商在最高位上，一下子首位不够除了，要看前两位，有些“0”要移下来参加计算，有些可以省略计算，方法的多变，使学生理解、掌握也变得更难。所以在教学时应该找准“切入点”，即让学生多比较，并加强当堂练习。

1.多比较

每学一个新知识，就让学生对新旧知识进行比较，有什么不同点和相同点，关于这些不同点我们怎么处理，这样更有利于学生总结出新知识的特点和笔算方法。

比如，■和■，让学生计算后说说这两个笔算过程有什么不一样。

在比较中学生不难发现一个十位上有余数，一个没有余数。这时再让他们说说有余数怎么办？相信他们一定能说清楚。

再如，■和■也可以进行比较。让学生发现并自己总结“三位数除以一位数，先看被除数的百位够不够除，如果不够除要看前两位，这时商要写在十位上”。

又如，■和■的比较中可以发现：都是商中间有0的除法，但是第一个是“0除以任何不是0的数都得0”，第二个是“当被除数的其中一位除以除数不够商1时可以商0”，“这里的0不能省略，还起到了占位的作用”。

先让学生自己尝试，再和旧知进行比较，只要教师引导得当，学生自己就能总结出笔算方法，说清算理。

2.多进行当堂练

这里所讲的练不是教师出题让学生做的机械练习，而是在学生比较总结出了这节课算式的特点后，让他们自己照样子创造同类型的题目，再进行练习。学生在创造中一次又一次总结这些算式的特点，这样的教学更有利于学生对算理及算法的理解和掌握。

笔算教学，说难是难，但只要教师能把学生放在第一位，“以学定教”，一切从学生的角度看问题，细看问题的出处，好好利用这些错误资源，分析这些错误的资源，找出问题的源头，相信一切难题都能迎刃而解。

论和易思想中的“三易”之道 篇6

一、崇尚简态,追求核心的简易之道

易者,简也。《易传》认为,“乾以易知,坤以简能”。即,乾卦通过变化来显示智慧,坤卦通过简单来显示能力。当下,“乾易坤简”严重缺失。有其事必有其理,当我们的智慧够了,找到了“原理”后,任何复杂的事物都会变得非常简单。简易是一种自然规律,万事万物都自觉或不自觉地按照简易的方式和方法去动作去生长;在生活、工作当中,人们一行一动倾向于简易,甚至挖空心思地去考虑简易的办法。其实,不止自然规律、生活行为如此,教育教学也一样。在和易思想中,简易这个词不仅是简单、简明、简要、简约之意,“简易”的至高境界是似大道至简般的深刻的“简态”。

(一)崇尚简态

所谓简态是指从冗繁走向凝练,从紧张走向舒缓,从杂乱走向清晰,从肤浅走向深邃,剔除喧嚣与华丽,简单到极致的智慧取舍过程。莎士比亚说“简出自智慧”。简态是简明外表下表达丰富的思想内涵;是形式言简意赅,内容文约义丰;是思维深入浅出,道理通俗易懂的思考方法和呈现状态。文学家苏轼曾提出“博观而约取,厚积而薄发”的观点,这里的“约取”,不是“少取”的意思,而是说要慎取、精取,取其精华。此观点比较准确描述出简态的涵义。在教学中,所谓简态应当是:

教学内容:简要,精辟。选材要“精”,内容要“丰”,用材要巧。做到一“材”多用,一“材”多变,使每一个材料在课堂上都能发挥一“材”多效的最大效益。

课堂环节:简单、厚实。缩减课堂教学环节,整合细小教学环节。教学过程主线明确,围绕主要认知矛盾展开多层次教学活动;在每一个教学环节中有明确的目的性,学生有充分的时间进行探索、交流;活动要注意层次性,力求根据学生的学习需求,引导学生拾级而上,逐步理解知识的本质。

教学方法:简明、灵活。教学方法要灵活应变,言简意赅,深入浅出。当在课堂上用各种手段试图唤起学生的生活经验时,尽量排除生活经验中消极因素的干扰,及时进行有效引领。当动手操作时,砍去价值不高的操作环节,用想象、推理等来替代。教学方法有多种多样,要根据实际情况灵活选择。

教学情境:简洁、明快。直奔主题,避免因情境的复杂而为学生的学习带来障碍;要考虑情境与知识的相关性及所包含内容的丰富性与深刻性,避免毫无生机的情境。

教学语言:简练、深刻。“约而达,微而藏,罕比而喻。”这是《学记》提出的简约观。用尽可能少的话语来传播尽可能多的信息,表达丰富的内涵,因为简练的表达同时有助于学生对思维的提炼和逻辑的提升。语言简练启智、有趣味性,话不在多,到位就行。

教学媒体:简单、适用。利用媒体优势,要强调“三不替”和“三有利”。即:不能代替黑板、不能代替操作、不能代替想象;有利于师生操作、有利于过程优化、有利于资源拓展。媒体的使用要求针对性,并应简单实用,避免过度使用造成视听疲劳。过多的模拟演示抑制学生想象力,过多的设备使用造成教学准备的繁琐与复杂。

教学评价:简洁、真诚。教师的课堂评价语言应渗透学习方法,应尊重学生的个体差异,抓住学生的个性特点,有针对性地进行评价。教师要努力做到言要由衷,丰富评价的内涵,以淡墨浅痕、润物无声的简洁、真诚的评价,换取学生的真心倾听,从而促进学生的健康成长。

(二)追求核心

以往,有些人总认为简约可以达成深刻,但这一观点并不能说服大家。因为简约可以达到深刻,细致未必不能达到深刻。“核心论”的提出,让人幡然醒悟:只有抓核心,才能制定核心目标、提出核心问题、探究核心概念等,从而达成比简约更深刻的教学。可见,简态不止简约而已,还包括核心等要素。

所谓核心,是指一组事物中关键性的成员和因素。自然界的运动是有核心的,在广袤的太阳系中,太阳就是“核心”;在微小的细胞中,细胞核就是“核心”。在人类社会中也是有核心的,文化的凝聚力、主流价值观都是“核心”的具体体现。“核心”的存在,使得混沌的世界变得顺畅有序,减少了成员之间的争执损耗,从而有利于整体的发展。

教育也是应该有核心的。我们在课堂上经常可以看到,有的师生看起来忙个不停,但最后一无所获。而如果具备核心意识,就能够在分清主次的基础上作统筹安排,就能够将现有的学习内容进行合理的组织与优化,以核心知识概念凝聚精炼的教学内容,从而达成有效教学。比如,探究性学习会大大增加理解难度,也就需要花费更多时间,如果胡子眉毛一把抓,是不会有很好教学效果的。因此,只有以探究核心知识概念的教学方法来提纲挈领,才能纲举目张,达到用最少的时间掌握最必要的知识。学习的目的在于应用,应用是在掌握了扎实的知识、技能基础上的能动反应,如果学生在无核心教学中晕头转向,是很难在生活中自觉应用课堂中学到的知识的。如果教师能将核心知识概念视为思想的种子,就会让学生随身携带到适合的环境中像植物的繁衍一样生根发芽。

从知识教育走向能力教育,从“知识+能力”教育走向素养教育,是当今世界教育改革发展的共同趋势。教育核心论认为,有核心知识、有核心能力,就有核心素养。核心素养就是最基础的、最有生长性的关键素质。其他素养都建立在其上,或者说是从其中生长出来、延伸出来、拓展出来的。知识在人的外层,能力在人的中层,素养在人的内层,素养跟人的关系最紧密。知识、能力一般只停留在人的认识领域和范围,而素养还进入人的情意、精神,乃至于血液、神经,它和人的整个生命融为一体,变成人的天性、习惯、气质、性格。追求“核心素养”的简态课堂,需要确立“核心素养目标”,明确“核心概念”,捕捉“核心问题”,围绕“核心思想”,提升“核心能力”。

综上所述,简态是用最简单的方式、最简练的语言、最简明的活动等方式,实现学生对知识的深刻理解的一种教学思想与方法;一种追求大气、超越、精要、深刻、智慧、核心的教学境界。实施简态教学要有显简的愿望,立简的体制,建简的机制,定简的制度,持简的方法,树简的风气,学简的榜样,追求多样化中的最优化,追求表达陈述方式的简明化。

二、崇尚动态,追求生成的变易之道

易者,变也。“变易”,就是说宇宙万物,时刻变化,人事也是如此。“易穷则变,变则通,通则久。”《周易》这样论述易的变易性。变易是推动事物前进的根本动力,没有变易,事物就无法向前发展。

(一)崇尚动态

“动态”指变化发展的情况或运动变化状态。本文中指教学活动中的状态、状况。和易思想主张的“动态”,从学科上讲,是各种学科互相波及的活动;从心理上讲,是感受、认识、记忆、想象、推理、验证、判断等各种心力的健全活动;从个人上讲,是身心相应,精神与肉体一致的活动;从团体上讲,是小组互助的合作探究活动;从教学上讲,是教师和学生交相对话、分享的活动;从生活上讲,是适应人生现在生活和预备未来生涯双重互重的活动;从学习上讲,是兴趣与努力互为因果的活动;从人格上讲,是行为、知识、能力、体魄互相适应的活动。“动态”旨在放大学生体验,让课堂具有生命的律动;改变学习状态,让学生从被动走向主动。动的教学状态是“试为、快乐、进取、批评、辩论”,倡导教学有动感,就是教学过程的学生行为参与的“手动、笔动”,学生思维参与的“脑动、口动”,学生情感参与的“心动、情动”,让学习拥有“卷入”的深度状态。让学生动起来,让学生在课堂上有参与感、存在感、获得感、成就感。

除了上面这些基于“生理学”的动态变易,还有基于“知识本质”的变易。基于“知识本质”的动态变易,也称变式。所谓“变式”,其意思就是“变化的范式或形式”,其特点是变更人们观察事物的角度或方法,以突出对象的本质特征,突出那些隐蔽的本质要素;变式是通过变更对象的非本质特征的表现形式或经常变换所用具体材料的样式,让学生在变式中思维,从而掌握事物的本质和规律;变式对学生领会概念及事物的因果联系等都具有极其重要的意义,它可以使学生更好地区分事物的各种因素,并确定哪些是主要的、本质的,哪些是次要的、非本质的。利用变式是防止扩大和缩小概念外延的有效方法,对防止学生颠倒因果关系,发展学生的归纳能力都有重大意义。教师有目的、有意识地引导学生从“变”的现象中发现“不变”的本质,从“不变”的本质中探究“变”的规律,帮助学生融会贯通所学的知识点。

变易理论是关于学习的一种理论,为了认识某个事物,就必须注意到这个事物与其他事物之间的不同。为了注意这个事物与其他事物在某个属性上的不同,这个属性就必须在某个维度上发生变化。在所有其他属性都保持不变的情况下,这个差异才可以被识别出来。变与不变有“对比、类合、分离和融合”四种范式。变易理论认为,真正的知识是一般性的原理,是一种经验系统、一种规律,而不是点点滴滴的被分割了的知识。一个人对某个事物的理解,取决于他所能关注或辨识到的该事物的特征。学习意味着对学习内容的理解,也就是学生必须辨识到事物的特定的关键特征。学习源于系统的重复和变易。儒家文化传统下的教育、教学方式经常被认为是注重重复和记忆的,其实对教学而言,变化与重复一样,都是基础,是对变与不变范式的系统运用。变式和变易理论的课堂学习研究与尝试,给中小学的教学带来了可喜的成效。

(二)追求生成

变易的另一种情况就是“生成”。“生成”反映了事物运动、发展、发生、变化与消灭的哲学范畴。以逻辑学来观照“变易”现象,就是“无”的否定或“有”的否定之否定。“变易”成为在逻辑发展过程中出现的把矛盾的双方统一起来的具体概念。

生成,是当下课改使用频率很高的词汇,具有长成、形成、养育等意思。新课程的“一切为了每一个学生的发展”理念,其中“发展”就是一个动态的生成过程,这个过程中的因素和情景无法预见,也就产生出许多的生成性问题。作为教学主张的“生成”,是指根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程,具有丰富性和变易性。生成可分为两类,一类是我们预设下的现象,另一类是我们不曾预设到的现象。“动态生成”是新课程理念下课堂教学的主要特征,它强调课堂教学要改变传统课堂教学中固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式,主张课堂教学必须构建生成性的探究性活动过程。

综上所述,“动态变易”保持了教育的新鲜度,人在动态变易学习时,特别能促进体内细胞活化,增强新陈代谢的效率。和易思想把变易分为动态变易与生成变易。儿童有“动”的本能,活泼好动是儿童天性,课堂要顺应或利用儿童这种固有的自动力。强调“动态变易”,就是提升学生的动手能力、收集信息和解决问题的能力,注重培养学生的探索性和创造性,这才是“动态变易”的本质。

三、崇尚常态,追求规律的不易之道

在一般词语里,“不易“指艰难,不容易。如,《诗·大雅·文王》:“宜鉴于殷,骏命不易。”对此朱熹批注:“不易,言其难也。”而作为易学词语的“不易”,其意思是指不可改变的大自然规律本质。如,《易》:“不易乎世。”“变易”是在“不易”的大前提下的阶段性变化,是一种“量”变,而非“质”变。规律本身是相对不变的,是可以感知的,事物运动规律的相对静止和相对稳定状态,就是常态。本文的“不易”,是指常态、规律、趋势和习惯等。

(一)崇尚常态

常态,就是时常发生的状态,通常指有固定的姿态或形态,或本来的状态。新常态下的教育,当以人为本,遵从人性,尊重学生的生命个性,解放学生的身心,给他们自由发展的空间,鼓励他们不断尝试、直面挫折。教育不是强迫,而是引导;不是灌输,而是浸润;不是施压,而是影响;不是改造,而是改变。新常态下的教师,要拥有一颗平常心,把教育当作良心活儿,从学生成长出发,一切着眼于他们当下学习生活以及未来人生的完整幸福,因势利导,顺其自然;就像老农对待禾苗一样,按农时顺季节,播种、施肥、浇水、除草、灭虫,不急功近利,不拔苗助长;遵循教育规律,不计较个人得失,凭着良心、爱心和智慧做教育,不用压抑和扭曲人性的方式去教学生。新常态下的课堂,相信学生的学习潜力和发展的可能,把课堂还给学生,把时间还给学生,把学习的主动权还给学生,让学生在自主学习、合作学习、愉快学习、探究学习中学会学习,快乐成长。新常态下的校园,成为学生的学园、花园、家园、乐园。在这里,学生读自己喜欢的书,阅读成为悦读;读书就是做事,做自己喜欢做的事。新常态下的校长,不趋炎附势,不为应试教育推波助澜,而是保持一份豁达与宁静,坚守良知和使命,以家国的情怀和担当,尽全力让学校成为美好事物汇聚的地方,并为学生的成长提供适合的教育。新常态下的学生成长,在于积淀素养提升素质,把育人看得比育才更重要,培养的是精神独立、人格完整、品德高尚、懂得担当,能够自食其力的合格公民。这不仅仅是为了学生,为了教育,也是为了国家和民族的未来。

(二)追求规律

千教万教教人求真,就是教不离其“道”;千学万学学做真人,就是学不离其“道”。解决“道”的失衡问题,关键要找到解决问题的均衡点,即顺应事物内在规律。教育是人学,是培养有血有肉、有思想、有情感的人的事业,人的发展和成长有其必然规律,找到“不易”的教育规律,才能实现“简易”与“变易”教育之道。

面向现代化。教育是以培养现代化的人为使命的,教育要永远坚持“面向现代化”这一方向。实现人的现代化,就是推进人的思想观念、素质能力、行为方式、社会关系等方面的现代转型。思想观念中的价值观念、精神态度、思想意识、思维方式等方面的现代化,是人的现代化的灵魂。树立科学的世界观、人生观、价值观,弘扬与时俱进、改革创新的时代精神,培育现代公民的主体意识、竞争意识、责任意识、法治意识、可持续发展意识等,成为实现人的素质现代化的教育途径。

推进民主化。教育公平应是人类社会追求的重要教育目标。以教育民主推进教育均衡,实现教育公平,是教育的重要使命。教育民主化的推进表现在教育法制化上,表现在对教育机会均等这一认识上的逐步深化和由外部民主向教育内部民主的发展上。促进教育公平就要树立科学发展观,统筹城乡发展,统筹区域发展,统筹经济社会发展,统筹人与自然和谐发展,统筹国内发展和对外开放。推进教育均衡发展,是实现教育公平的内核,需要不断强化均衡发展理念,不断优化教育资源,实现教育资源的均衡配置和共同发展,从而持续、稳定、高效地促进教育又好又快发展。

达成和易。达成“和易”就是遵循教育规律和学生身心发展规律来办教育。首先,能者为师。在全面贯彻教育方针前提下,让那些有品行、有学识、有思想、有本事、有方法的人,来当校长、来做教师。达成和易要求校长是一种服务,为师生服务,为家长服务,为社会服务,是行家里手;校长是一种引领,正确引领教育发展的方向,正确引领教师的业务方向,正确引领孩子们的幸福明天,是教育专家。教师职业属性决定了教师这职业绝对不是简单的养家糊口的“活儿”,而应有着更高的道德要求。教师要有满腔的爱献身个事业,哪怕两袖清风,也要一腔热血,跟社会不良风气说“不”。教师这一行业,需要工作生活有精神,举手投足有品格。好校长、好教师会在校园里留下许许多多动人的教书育人故事。第二,自主选择。在基于落实“课标”总要求下,让学生自主选择想学的东西,让老师自主选择自己想教且自信能教好的东西,让家长自主选择能提供给自己孩子所需的各种教育服务产品的适合学校。教育的方向不是限制选择,而是鼓励选择。那种有课改之形而无课改之实的“艳妆式”教改;那种整天迎来送往,“取经、送宝”忙个不停的教改;那种中看不中用,外来的经验不能落地不可复制的教改;那种新奇术语迷人,新瓶装旧酒,换汤不换药的教改;那种将孩子和洗澡水一同泼掉的颠覆式教改,都不是永续可走的教改之路。只有不在徘徊中等待,不在纠结中焦虑,不在挣扎中退缩的教改,才能勇往直前;只有理论与实践携行,坚守和创新并举的教改,才能致远。第三,自然生长。遵循生命成长的自然规律,顺其自然,适当引导,承认不同、尊重差异,按照学生自身的特点灵活采取教育方式,挖掘学生内在潜能,让孩子优良的个性实现最大发展。在树德立人目标范畴内,尽量让学生依据兴趣爱好自然生长。因为“内因”永远是决定事物变化的基础,这是人生、社会、自然界都必须遵循的最大法则,教育当然也不能例外。那种要么“题海战术”,要么“零作业”的极端做法,不是教学秩序应有的样子;要么一支粉笔,要么满堂多媒体,这不是课堂工具科学技术现代化倾向应有的状态;要么满堂“灌”,要么满堂“演”,这不是教法应该有的样子。从一个极端走向另一个极端,偏偏找不到一个折中和易思维方式,总是以最极端表示“最课改”,这不是教改的正常生态,课改需要废花招,去虚招,出真招,练实招。教学有法,教无定法,不为法而法,才是教法之“道”。当今,从幼儿园到中学,有多少学生从小就失去了在家里摸爬滚打、淘气任性的体验,没有了下河摸鱼捞虾、上树掏鸟蛋取蜂蜜的经历,没有了到大自然春摘野花、夏捉知了、秋采野果、冬堆雪人的记忆。在人之初,在起跑线,就失掉了童真童趣的童年,进入“教育生产线”。好教育要给学生留出一块“撒野”的天地,按照人的天性在适龄阶段培养孩子的综合素养,教会学生自学自育,教懂天地人事,育出生命自觉。

总之,“不易”是相对的,“变易”是绝对的,只有“不易”的存在,才会有客观规律的形成,人们才能够认识世界,认识客观规律,利用客观规律来服务于我们人类。只有“变易”的存在,人类和社会才会向前发展,才会使我们的思维更加活跃。只有“简易”的存在,我们才不会把宇宙中的事物看得太复杂、看得高不可攀,才能解放我们的思想,让我们轻装上阵,轻轻松松、简简单单地看世界。“简易,变易,不易”三大原则,也是教育应当遵循的原则。《周易》认为“易简,而天下之理得矣。”把握了“三易”,就把握了天地万物之道。为此,我们以简约教学论、核心论、动态生成理论、变式、变易理论等为基础,形成“崇尚简态,追求核心的简易之道;崇尚动态,追求生成的变易之道;崇尚常态,追求规律的不易之道”的和易思想。

摘要：自秦、汉以后,《易》的内涵就有了“三易”之说。即“简易,变易,不易”三大原则。此“三易”也是教育应当遵循的原则。和易思想以“崇尚简态,追求核心的简易之道;崇尚动态,追求生成的变易之道;崇尚常态,追求规律的不易之道”概括之。

关键词：和易思想,三易之道,简态,动态,常态

参考文献

[1]田奇述.引“和易思想”浸润课改[J].福建教育(综合版),2015,(12):卷首页.

[2]田奇述.用“五大理念”引领课改前行[J].基础教育课程,2016,(3):卷首页.

[3]360搜索:(百科)简约教学.网址:http://baike.so.com/doc/4829924-5046713.html.

[4]360搜索:(百科)核心.网址:http://baike.so.com/doc/2021120-2138743.html.

[5]360搜索:(百科)变式教学.网址:http://baike.so.com/doc/6733030-6947356.html.

[6]360搜索:(百科)变易理论.网址:http://baike.so.com/doc/8426324-8746156.html.

[7]田奇述.聆听“和易教育思想”蛩音[J].湖北教育(教学版),2016,(3):70-71.

[8]田奇述.论和易教育思想的继承与发展[J].教师教育论坛,2015,(6):11-14.

和易教育 篇7

根据中国国情和中国特色的表述, 中法翻译时易错的句型有:

1.XX年XX月XX日因购房落户所内移居由XX省XX市XX区XX路办事处XX社区X组X号迁来本址。XX-XX-XX déménageàcette adresse, de N°XX, Groupe X, CommunautéXX, Agence de la rue XX, Zone de XX, Ville de XX, Province du XXàcause d'achat d'un appartement。

2.地址:XX省XX市XX区XX镇XX村XX社XX号

N°XX, CommunautéXX, Village XX, Commune XX, Zone de XX, Ville de XX, Province du XX

3.地址:XX号XX栋XX单元XX楼XX号

Appt XX, Etage XX, UnitéXX, Bat XX, N°XX

二、单身证明

突尼斯单身证明与中华人民共和国单身证明的格式不同, 除相同的基本信息外, 还有更加细致的证词及项目。中译法时因格式要求, 需补译以下证词及项目:

1.兹证明当事人在我婚姻登记处管辖范围内目前无婚姻登记记录的证明。应当事人涉外婚姻证明文件请求而认定的此证明书开具之日内该当事人仍属单身。-De fait l’interéssé (e) est considérécélibataire jusqu’àla date de la présente attestation qui est délivrée sur la demande de l’interessé (e) pour constituer un dossier d’acte de mariageàl’étranger

2.价格-Prix

3.收据编号-Quittance n°

三、出生证明

法国与中华人民共和国的出生证明公证书格式大不同, 需补译以下众多信息:

1.Prénom (s) , Né, Profession-父亲的出生年月和职业

2.Prénom (s) , Née, Profession-母亲的出生年月和职业

3.Domicile commun-父母住址

4.Evenement relatifàla filiation-演变关系

四、驾照

阿尔及利亚驾照比中华人民共和国驾照更多项目且汽车分类不同:

1.阿尔及利亚护照的增加项目:REMARQUES ET RESTRICTIONS-注释与限制条款

2.阿尔及利亚护照的增加项目:DELIVRE A发证地点

3.阿尔及利亚护照的增加项目:DELIVRE PAR发证机构

4.车照分类不同, 阿尔吉利亚驾照共ABCDE五类, 分别是:2ROUES (两轮摩托车) ;PARTICULER 3.5TON MAX 1+8 PAZ MAX (3.5kg以上的卡车) , 9座以下;CAMION>3.5TON (3.5kg以上的卡车) ;BUS>8PAX+ (8座以上的客车) ;SPECIAL (特种车辆) 。

5.中国驾照的准驾车型代号规定, 依法规共有十六种:

五、公证书

1.公证编号: (年份) 湘长望证字第XX号- (2013) Xiang Chang Wang Zheng Zi N°:XX

公证编号一般都是简写形式, 即首个字母大写, 无需全部写出。

2.兹证明XX于XX年X月X日发给XX的《XXX》的原件与前面的复印件相符, 原件属实。-Il est attestépar la présente que la copie ci-jointe est correspondanteàl'original de"XXX", titulaire XX, que l'original est délivréle X X XX par XX.Il est attestépar la présente que la traduction française avec la copie ci-jointe est correspondanteàl'original en chinois.

易错细节为:发给XX需意译为持有人XX;句型结构需补译被动语态:原件由XX于XX年X月X日发放-l'original est délivréle X X XX par XX。

摘要：法律证件户口本、单身证明、出生证明、驾照和公证书进行法语翻译时的翻译策略。详述了两国法律文件格式的差异、解决策略, 举例说明了翻译要求和容易错译的句型。

关键词：法律文件翻译,法语翻译策略,法律文件格式对比和易错细节

参考文献

[1] .尹娇龙《法律翻译的若干策略运用》-《法制与社会》2011.01 (中)

和易教育 篇8

1 资料与方法

1.1 一般资料

本组患儿80例均符合婴幼儿毛细支气管炎诊断标准[1], X线示点、片状阴影32例, 不同程度肺气肿10例。将80例患儿随机分为观察组及对照组, 观察组40例中, 男21例, 女19例, 平均年龄 (7.6±1.9) 个月;对照组40例中, 男23例, 女17例, 平均年龄 (7.1±1.6) 个月。两组患儿性别、年龄、症状、体征及胸部X线检查等一般资料具有可比性。

1.2 治疗方法

两组均给予吸氧、解痉平喘、激素、维持体温及酸碱平衡、镇静、祛痰等常规治疗, 观察组在常规治疗基础上加用干扰素肌注, 年龄≥6个月患儿每次100万U, <6个月患儿每次50万U, 1次/d, 共3d;易坦静 (北京韩美药品有限公司) 进行治疗, <8个月者, 2.5ml/次, 2次/d;8个月～1岁者, 5 ml/次, 2次/d;<2岁者, 7.5ml/次, 2次/d。比较两组退热、止咳、平喘、肺部哮鸣音消失的时间及X线胸片恢复情况。

1.3 统计学方法

应用SPSS 10.0统计软件进行分析, 计数资料采用χ2检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

观察组退热、止咳、平喘、肺部哮鸣音消失的时间及总疗程时间均较对照组明显缩短 (P<0.01) , 治疗后6～7d X线胸片检查显示观察组点、片状阴影恢复达90.0%, 肺气肿征象恢复达80.0%, 显著高于对照组 (分别为60.0%、55.5%) , 差异有统计学意义 (P均<0.05) 。观察组注射部位未见局部肿胀、皮疹等不良反应, 7例于肌注后1～2h出现发热 (体温38.0～39.0℃) , 经对症处理后恢复正常。

3 讨论

婴儿气管、支气管相对狭小, 支气管壁缺乏弹力组织, 软骨柔弱, 细支气管无软骨, 呼气时易被压, 造成气体滞留;纤毛运动功能较差, 消除能力薄弱;肺部弹力组织发育差, 血管丰富, 易充血;间质发育旺盛, 肺泡数少, 肺含气量少;黏液腺分泌不足, 痰液不易咳出, 易为黏液阻塞, 造成呼吸道梗阻。毛细支气管炎多由RSV感染引起, RSV感染机体后, 病毒直接侵害毛细支气管, 使呼吸道黏膜充血水肿, 黏液性分泌物增多, 造成气道狭窄, 气道阻力增加, 形成持续性气道高反应性, 从而引起换气障碍, 因此选择一种有效的祛痰平喘制剂非常重要[2,3]。易坦静是盐酸氨溴索和盐酸克仑特罗组成的复方制剂, 其中盐酸氨溴索为黏液溶解剂, 能作用于气道分泌细胞, 调节浆液腺及黏液腺的分泌, 使浆液分泌增加, 降低痰液黏度;又能恢复支气管上皮细胞的活性, 并增大纤毛活动空间, 增加纤毛摆动频率及强度, 使痰液易于咳出[4]。氨溴索还能刺激Ⅱ型肺泡上皮细胞合成及分泌表面活性物质, 而表面活性物质可以维持肺泡的稳定及末端气道通畅, 具有抗黏附作用, 能促进痰液运输, 促进巨噬细胞的吞噬和杀死细菌。RSV的免疫复合物可激活组织细胞的花生四烯酸代谢途径, 导致血栓素和各种白细胞三烯产生, 这些物质均可引起支气管强烈收缩。另外, 患儿外周血单核细胞产生的白细胞介素-2的活性降低, 引起其受体表达障碍, 细胞免疫应答能力降低及免疫调节功能紊乱。干扰素能抑制病毒进入细胞, 抑制病毒蛋白的翻译及病毒颗粒的装配, 激活巨噬细胞及自然杀伤细胞, 增加细胞因子的产生和调节免疫球蛋白的合成, 并引导宿主细胞产生持续数目的临时抗病毒状态。毛细支气管炎患儿使用干扰素可抑制或调节细胞免疫功能, 阻止或减弱迟发型变态反应的出现, 从而消除或减轻临床喘憋症状, 由此也减少或减轻呼吸困难、肺部啰音及各种并发症的产生。由此可见, 干扰素通过抗病毒和免疫调节发挥其双重作用。

摘要：目的 观察干扰素联合易坦静治疗婴幼儿毛细支气管炎的疗效。方法 将80例毛细支气管炎患儿随机分为观察组和对照组, 两组均给予吸氧、解痉平喘、镇静、祛痰等常规治疗, 观察组在常规治疗的基础上采用干扰素联合易坦静进行治疗, 比较两组临床症状消失时间以及X线胸片恢复情况。结果 观察组退热、止咳、平喘、肺部哮鸣音消失时间及总疗程较对照组明显缩短 (P均<0.01) 。治疗后6～7dX线检查显示点状阴影恢复达90.0%, 肺气肿征象恢复达80.0%, 均明显高于对照组 (分别为60.0%、55.5%) 。结论 干扰素和易坦静联合治疗毛细支气管炎起效快、疗程短、疗效好, 值得临床推广使用。

关键词：干扰素,易坦静,毛细支气管炎

参考文献

[1]胡亚美, 江载芳.诸福堂实用儿科学[M].7版.北京:人民卫生出版社, 2002:1144, 1174.

[2]叶雪波, 田恒忠, 罗雯, 等.布地奈德联合万托林气雾剂吸入治疗毛细支气管炎的疗效观察[J].实用临床医药杂志, 2008, 12 (12) :44-46.

[3]朱玲玲.沐舒坦注射治疗毛细支气管炎临床观察[J].实用临床医药杂志, 2007, 11 (3) :130-131.

和易教育 篇9

1 资料与方法

1.1 一般资料

本组患儿共52例,均符合婴幼儿毛细支气管炎诊断标准[3],所有患儿均有不同程度的干咳、发热、喘憋、三凹征和气短症状。将52例患儿随机分为两组,每组26例,对照组男17例,女9例,年龄2~10个月,平均(7.43±2.86)个月,病程1~5 d,急性毛细支气管炎患儿14例,慢性支气管患儿12例,采用常规综合治疗,包括吸氧、平喘、祛痰等;观察组男15例,女11例,年龄3~11个月,平均(8.07±3.19)个月,病程1~7 d,急性毛细支气管炎患儿16例,慢性支气管患儿10例,在常规治疗的基础之上采用干扰素联合易坦静进行治疗。两组患儿在性别、年龄、临床症状等方面比较,差异均无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

对照组采用常规的综合治疗,主要包括吸氧,沙丁胺醇、布地奈德吸入解痉平喘,激素抗炎,维持体温及酸碱平衡等常规治疗。观察组在上述常规治疗基础上加用干扰素(哈药集团生物工程有限公司)肌肉注射,根据不同年龄给予不同剂量的药物,年龄≥6个月患儿每次给予100万U,<6个月患儿每次给予50万U,1次/d,共3~5 d;易坦静(天津药物研究院药业有限责任公司)口服进行治疗,年龄<8个月者,2.5 ml/次,2次/d;8个月~1岁者,5 ml/次,2次/d;<2岁者,7.5 ml/次,2次/d[4]。一般5~7 d为一疗程。比较两组患儿的退热时间、喘憋缓解时间、咳嗽消失时间、肺部哮鸣音消失时间以及住院时间。

1.3 疗效判定标准

用药后第7天行疗效判定。(1)治愈:咳嗽、喘憋消失,气促缓解,体温正常,肺部哮鸣音及湿啰音消失,X线胸片检查正常;(2)显效:偶有咳嗽,喘憋消失,气促缓解,肺部哮鸣音基本消失,X线胸片检查可见病灶基本吸收;(3)有效:偶有咳嗽,喘憋明显减轻,肺部啰音有所减少,X线胸片示病灶明显改变;(4)无效:咳嗽、喘憋无好转或加重,肺部啰音无明显减少,胸部X线检查无明显好转。

1.4 统计学处理

使用SPSS 17.0统计学软件进行统计学分析,计量资料以表示,采用t检验,计数资料进行字2检验,P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组临床疗效比较见表1。

2.2 两组临床症状消失时间比较见表2。

*与对照组比较,P<0.05

3 讨论

临床研究发现,毛细支气管炎是冬春季常见的呼吸道疾病,多发于婴幼儿,主要是由于该年龄段的婴儿气管、支气管比较狭小,弹力组织比较缺乏,细支气管无软骨,在呼气时容易被压,而造成气体滞留于气道内;因纤毛运动功能较差,再加上肺部支气管组织血管丰富,易充血水肿;另外,粘液腺分泌不足,痰液不易咳出,因为容易导致呼吸道阻塞。毛细支气管炎发病的起因多是由RSV感染引起,一旦感染机体后,将直接侵害毛细支气管,引起呼吸道黏膜充血水肿,使粘液性分泌物增多,对气道的压力增强,从而形成持续性气道高反应性,造成换气障碍,临床表现出憋喘、咳嗽、呼吸困难等症状[5]。因此,选择一种有效的祛痰平喘制剂非常重要。

易坦静是盐酸氨溴索和盐酸克伦特罗组成的复方制剂,又称氨溴特罗口服液,其中盐酸氨溴索作用于支气管气道分泌细胞,调节浆液和黏液的分泌,使痰液黏性及弹性正常化,降低其粘性,并能使纤毛的活动空间和摆动强度增大,从而便于痰液咳出[6];盐酸克伦特罗能够松弛支气管平滑肌,使炎症介质引起的充血水肿减轻,增加黏膜纤毛的清除能力;干扰素是诱生蛋白,能抑制病毒生长繁殖,抑制过敏反应,使吞噬细胞的活性提高,从而具有广谱抗病毒作用。本研究将干扰素联合易坦静对婴幼儿毛细支气管炎进行治疗,结果显示,观察组总治愈率为100%,而对照组总有效率65.4%,两组比较差,异有统计学意义(P<0.05)。观察组退热时间、喘憋缓解时间、咳嗽消失时间、肺部哮鸣音消失时间以及住院时间与对照组比较,均明显缩短(P<0.05),说明干扰素和易坦静联合治疗婴幼儿毛细支气管炎起效快,疗程短,疗效可靠,给药方便安全,值得临床推广应用。

摘要：目的:探讨干扰素和易坦静联合治疗婴幼儿毛细支气管炎的临床疗效。方法:选择笔者所在医院2011年4月-2012年4月收治的婴幼儿毛细支气管炎患者52例,随机分为两组,对照组采用常规综合治疗,包括吸氧、平喘、祛痰等;观察组在常规治疗的基础之上采用干扰素联合易坦静进行治疗,比较两组患儿的临床疗效、症状、体征消失的时间。结果:观察组总治愈率为100%,对照组总有效率65.4%,两组比较,差异有统计学意义(P<0.05)。观察组退热时间、喘憋缓解时间、咳嗽消失时间、肺部哮鸣音消失时间以及住院时间与对照组比较均明显缩短(P<0.05)。结论:干扰素和易坦静联合治疗婴幼儿毛细支气管炎起效快,疗程短,疗效可靠,给药方便安全,值得临床推广应用。

关键词：毛细支气管炎,干扰素,易坦静,婴幼儿

参考文献

[1]贺元锋.干扰素联合盐酸氨溴素佐治婴幼儿毛细支气管炎60例疗效观察[J].中国中西医结合儿科学,2011,3(3):276-277.

[2]张义,靳蓉,卢根,等.干扰素雾化吸入和易坦静联合治疗毛细支气管炎30例疗效观察[J].贵州医药,2011,35(9):808-810.

[3]胡亚美,江载芳.诸福堂实用儿科学[M].第7版.北京:人民卫生出版社,2002:1199-1200.

[4]周笑.干扰素和易坦静联合治疗婴幼儿毛细支气管炎40例疗效观察[J].海南医学院学报,2009,15(5):460-461,464.

[5]杨永朝.扰素和易坦静联合治疗婴幼儿毛细支气管炎的疗效观察[J].临床合理用药,2012,5(1):44.