教授方法

教授方法（精选十篇）

教授方法 篇1

案例:在耐久跑教学课前, 教师对课堂上可能遇到的健康知识, 如“极点”和“第二次呼吸”、学生测试脉搏的方法、运动后的健康注意事项等, 以“学案”的形式打印好。课前早集合5分钟, 分发给学生自主学习。

剖析:“兵马未动, 粮草先行”, 课前印发健康知识“学案”, 学生通过自主学习, 在练习过程中就不再茫然, 会有的放矢地应对课堂中出现的相关健康问题, 结合教师及时的指导点拨, 保证课堂教学过程安全有序地进行。

二、并行不悖, 在准备活动中穿插健康知识

案例:在排球传球教学准备活动时, 活动手指、手腕等关节可以通过压指、转腕等练习来完成。这些徒手操练习动作相对简单, 学生已经非常熟练。教师可在学生练习的过程中, 向他们讲授一些健康知识。

剖析:教师在带领学生做准备活动的过程中, 同时结合自己设计的练习内容, 让学生明白从事一项运动之前需要活动的身体部位和方法、练习的作用、与专项练习的关系等。在不经意间穿插好健康教育知识, 这既不会耽误学生的练习, 也不会影响听讲。

三、见缝插针, 在休息时间宣讲健康知识

案例:学生在大强度活动后的休息时间里, 教师可借助一些课堂中出现的案例来宣讲健康知识, 如运动结束不宜立即坐在地上, 可以慢跑或走一走, 不要在风口停留等。

剖析:教师要抓住这些休息时间, 见缝插针有目的、有计划地将一学期要传授的健康知识合理地分配到各个课时当中, 必要时可在教案中安排相关的健康知识内容和方法, 使外堂课成为学生获得“体育”和“健康”的园地。

四、身体力行, 运动意外出现后的示范点拨

案例:在足球教学比赛中, 有一名学生小腿肌肉痉挛倒地, 教师要迅速进行救助。在处理的同时, 召集学生传授相关的健康知识。如, 要向相反的方向牵引痉挛的肌肉, 使之拉长, 疼痛便得到缓解;要注意保暖, 牵引用力要均匀, 切忌暴力, 以免造成肌肉拉伤。

剖析:运动带给我们生机活力, 也往往会伴随痉挛、扭伤、拉伤、挫伤等伤病的出现, 这是在所难免的。当运动伤病发生时, 教师要积极救治, 运用正确的医疗手段进行处理, 潜移默化地影响学生。

五、伺机而动, 运动技能教学中渗透健康知识

案例:在篮球运球教学中, 教师应要求学生注意手形、动作和缓冲, 这样可以避免学生手指受伤;在柔韧性练习中, 要让学生充分热身, 提醒学生注意不要用蛮力, 采用和呼吸相配合的方法进行。

剖析:运动是一个身体全面活动的过程, 很多运动技能通过不同的教学手段, 都能对健康知识形成无形的传递。教师要找准时机, 在学生进行身体练习时, 将相关的安全健康知识和运动技能相结合, 传授给学生, 避免一些运动伤害事故的发生。

六、察言观色, 培养学生的心理素质和社会适应能力

案例:体育课上有的学生因情绪激动与其他学生产生摩擦, 有的因不信任他人而不注重团队合作, 有的性格孤僻、不合群, 对此, 教师要及时进行人际沟通教育, 从心理上进行疏导。

剖析:体育外堂课教师要察言观色, 注意学生的一举一动, 把握好时机, 对学生进行合理心理疏导, 培养他们团结互助、坚忍不拔、百折不挠的心理素质, 培养他们社交、处事等方面的社会适应能力。

七、有始有终, 注重结束部分健康知识的传授

案例:体育课后, 很多学生有不注意添加衣服、用冷水冲洗身体、吃很多酸性食物等有害身体的不健康行为。教师要在课的结束部分嘱咐和引导, 预防此类情况的发生。

剖析:教师要注重结束部分健康知识的传授, 在课的小结时, 要结合学生实际, 用1~2分钟的时间讲解运动后的注意事项、饮食健康、传染病预防等一系列问题, 并适当留几个健康知识作业, 让学生课后认真完成, 使他们养成注意身体健康的好习惯。

浅谈如何改进岩体力学教授方法论文 篇2

一、课程内容及教学安排

1.教材选择。

目前国内岩体力学教材比较多，侧重点也有所不同，通过对国内其他兄弟院校授课教材调研发现，基本上都是采用本校权威教授所编的教材或者是国家规划教材。结合我校地质学专业特色及课程教学团队经验，采用我校刘佑荣教授所编的，由中国地质大学出版社出版的《岩体力学》教材;又再次对教材进行了重新编审，由北京化工出版社出版了修订版的《岩体力学》教材，对部分章节进行了合并，并增加了目前国内外研究方面的成果，例如结构面网络模拟等内容。近2年授课则是以这本修编教材为主，但在部分章节的授课中也兼顾了蔡美峰主编的《岩石力学与工程》教材，供学生课后学习，以满足本专业学生对岩体力学知识的需求。

2.课程内容优化。

结合教材的内容编排，主要从以下几方面的内容来进行重点讲解，包括岩体的地质特征，岩体的物理、地下洞室围岩应力重分布，边坡岩体稳定性分析等内容。在具体内容编排中也适当地增加了部分内容，如在岩体的地质特征章节，补充安排了工程岩体分类等内容;在岩体强度与变形性质方面，增加了地下工程岩体分级标准及体系的相关介绍;在内容编排上突出地下建筑方向的专业特点及需求。

3.教学学时安排。

本课程的课时安排在第三学年的第五学期，总学时为40个学时，2.5个学分，其中课堂教学34个学时，实验课6个学时。本门课程是在系统学习完理论力学、材料力学等力学基础课后进行开设的。

二、课程教学方法改革

1.围绕专业工程实例展开授课。《岩体力学》课本身就是实践性特别强的一门课，在进行每一章节的授课时，可以多以工程实例来展开，尤其是国内外比较知名的工程实例，多多采用照片、录像等生动形象的方式，来增加学生的感性认识，使学生投入其中，增强学生学习的兴趣及热情。例如，在讲第五章地应力的时候，可以结合水利水电工程中，如锦屏电站的高地应力问题来说明地应力研究的重要性;在讲边坡工程，可以选用大量边坡地质灾害的图片。由问题入手，来追根溯源找到解决问题的源头。

2.结合专业方向特色来授课。岩体力学作为土木工程、地质工程、采矿工程等诸多工程的主干专业课，面对的专业层次不尽相同，在授课的时候尽量能结合专业背景展开。针对地下建筑工程方向的学生，要从学生的专业方向特色及专业需求来阐述。作为土木工程地下建筑方向的本科生，《岩体力学》这门学科的发展都与地下工程的发展是密不可分的。从本质来讲，纵观岩体力学发展的几个重要阶段，从19世纪末～20世纪初的初始阶段诞生的静水压力理论、侧压系数，到20世纪初～20世纪30年代的经验理论阶段出现的普氏理论、太沙基理论，然后在20世纪30年代～20世纪60年代产生的围岩和支护共同作用理论及地质结构理论，这些重大理论及思想的诞生过程就是对地下工程认识实践不断深入的过程，并促进了岩体力学学科向前发展。在授课时，可以将这一发展脉络讲述给学生，并贯穿到后续的课程教学中，不仅大大地培养了学生对自己专业的自豪感，也加深了对自己专业的认识。

3.结合教师科研工作来授课。讲授这门课的老师，不仅有科研经历丰富的教授博导，也有刚走出校园的博士年轻教师，他们在长期的工作和求学中，完成和参与了大量的科研项目，也取得了一定科研沉淀。在授课时，可以将这些科研成果进行整理，在每章结束时，抽出专门的时间，做个与授课内容相关的小型专题讲座，丰富学生的专业眼界的同时，也可将岩体力学最新的研究方法、手段和技术介绍给学生。例如，在讲地应力一章，就曾经将参与过的地应力测试及地应力反演分析的课题成果向学生进行介绍;讲地下洞室稳定性时，就将参与的软岩隧道科研项目成果进行介绍;上课时的反响很热烈，大大激发了学生科研的`热情，建立了专业教师和学生之间一座良好的沟通桥梁。尤其是对那些希望继续攻读研究生的学生，也为他们开启了一扇科研的窗户;此外，也让学生了解授课老师及其团队的专业方向及特长，为后续研究生报考提供了便利条件。

4.结合学生实践课来展开。我校《岩体力学》课程是安排在大三上学期，上这门课的学生仅仅经历的与此相关的实践环节就是大二结束时的地质学专业教学实习。虽然是地质实习，但也是与这门课的研究对象―――各类岩体在打交道，例如各种岩石、结构面。在上课时，不妨将课程中提到的各种岩块、结构面等内容与实习中能看到的种类联系起来，使学生的认识更为深刻。例如，在谈岩块、结构面和岩体的地质特征时，便可列举实习线路中各类成因、不同类型、不同特征的结构面及岩石;在讲结构面的强度及变形性质时，可以将实习中遇到的各种断层、软弱结构面等现象作为实例来分析其性质上的差异。这些实例学生在实习中都亲自参与过，已经有了部分感性上的认识，重新回到课堂上学习其相关的知识，认识和教学效果也会更好。

教授方法 篇3

一、低年级写字教学现状

《小学语文课程标准》要求小学低年级识字教学要做到：掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首；能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形体美；养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。虽然新课程标准做出明确的教学要求，但是在实际的教学中，由于低年级小学语文教学任务繁重，导致教师在教学过程中出现教学重点偏离，主要表现在：1、对写字教学重要性认识不足，忽视写字教学。在小学教育体系中，教师没有充分认识到写字功底在培养语文素质的重要性，更忽视了写字对学生终身学习的影响性。2、对课程要求认识不足，重识轻写。很多小学低年级教师在教学过程中，对课程标准认识不足，片面的追求识字会写即可，对写字的基本技能并没有深入教学，导致学生写字出现不良的行为或习惯。

二、提高小学低年级写字教学质量的措施

中国汉字不同于其他文字，在每一笔一划中都蕴含着深刻的意义，因此在小学低年级进行写字教学，不但可以享受艺术追求，还可以终身学习打下基础，可见通过有效措施提高小学低年级写字教学具有十分重要的意义。

1、专设写字课堂，加强书写练习。在小学低年级语文课堂上，教师往往注重课本内容的讲解，并没有预留充足的时间对学生写字进行教学，导致学生汉字练习课外推，极易造成学生对写字的厌烦。教师可以根据实际情况，设计全套的书写课程，安排有规律或时间相对固定的写字课堂，加强学生书写练习。比如教师每天课前安排十分钟的写字练习，可以巩固生字的练习知识，增强记忆力。同时，在课堂教师的监督指导下，可以纠正学生的写字不良行为，养成良好的写字习惯，有助于学生规范书写，提高写字质量。

2、教学多元化，激发学生写字兴趣。俗话说兴趣是最好的老师，它是激发学生写字的内在动力。在教学过程中，教师应当进行多元化教学，活跃课堂氛围，丰富课堂知识，激发学生的写字兴趣。可以通过以下方式激发学生的写字兴趣：（1）采用多媒体技术，激发学生兴趣。比如在教学“棍”字时，为了让学生了解结构中的避让关系，我采取了在投影仪上进行卡片拼凑的方法。先给学生一个“木”字和一个“昆”字，让学生把它们合成一个字，学生怎么拼都很难看。怎么办呢？学生通过操作，得出：必须把“木”的最后一捺改成点才行。通过拼拼凑凑，学生不仅掌握了“棍”的写法，也掌握了“左窄右宽”这一类字的特点。（2）运用儿歌寻找汉字的结构规律。引导孩子仔细观察汉字，进行比较，再运用儿歌的形式，帮助孩子掌握规律，写好一个个汉字。比如：比较“口”和“吃”的区别。先引导孩子明确“写口字要做到，两竖对应有点斜。”通过儿歌和手势，了解竖的变化。再观察，成为“口字旁”时，不仅做到“两竖对应有点斜”，还要做到“口字一定要偏上”。（3）激励学生创造美。根据儿童的认知特点，可把笔画书写的方法寓于节奏训练中，编成顺口溜。如写“横”时，“落笔轻，行笔畅，收笔回”；写竖时，“起笔重，行笔畅，收笔提”等。

3、明确课程要求，养成良好的书写习惯。良好的书写习惯包括端正的态度、正确的坐姿和握笔、规范的笔画顺序、优美的字形等。在教学过程中应当教会学生保持良好的书写习惯：（1）端正学习态度，使学生以一个良好的心态投入到写字中。（2）在教学过程中应当严格要求学生的坐姿和握笔姿势正确。（3）对汉字书写笔顺笔画进演示，教授学生规范的汉字书写方法。有些汉字的笔画比较特殊，且容易写错，必须引导学生正确认识这类字的笔画。如“级”字的“横折折撇”与“奶”字的“横折折折钩”的写法容易混淆。（4）教学过程中，要强调汉字的整体美感，教会学生如何把握笔画长短搭配，使汉字整体具有艺术美感。如“教”字的写法，应提醒学生注意左上部分的“土”字下横右出不能太长，同时左下部分“子”的“横”要写成“提”，这样才便于右边“反文旁”的两个撇向左斜插，使字形结构紧凑，同时避免笔画交叉模糊。在田字格中范写还要注意大小适中，且位置居中，使整个字要显得大方匀称。

4、发挥教师示范作用，教导正确书写方法。小学低年级学生具有很强的好奇心和模仿能力，教师的一言一行都是学生模仿的对象。书写汉字的正确方法包括端正的态度、正确的坐姿、握笔力度、规范的笔画等。教师进行写字教学过程中，应当教授正确的书写方法，并以身示范，引导学生规范书写，形成良好的书写习惯，提高学生的语文素质。比如“垂”字笔顺就比较难记，教师示范之后应让学生闭上眼睛默默地模仿几遍，然后再示范，再模仿，这样才能记得比较牢固。

三、结束语

总之，准确把握课程要求，通过设置写字课程、教授正确方法、培养学生兴趣以及教师以身示范等各种途径，提高小学低年级的写字教学质量，培养学生良好的写字习惯和能力，为后续高年级学习打下良好的基础具有十分重要的意义。

单秋华教授常用针刺止痛配穴方法 篇4

疼痛是针灸临床的常见症状, 也是许多疾病的主要临床表现, 对于疼痛的治疗, 针灸具有很大的优势, 但是如果不能在临床恰当的运用各种针灸方法, 针灸取穴配方手法单一, 不能灵活运用针灸理论来指导临床实践, 有时也会影响疗效。临床常用的止痛取穴治疗方法有。

1 起止点取穴

所谓起止点取穴法, 即同时选取相关经脉的起穴与止穴, 《灵枢·海论》指出:“夫十二经脉者, 内属于府藏, 外络于肢节。”《灵枢·经脉》篇指出:“经脉者, 所以能决死生, 处百病, 调虚实, 不可不通。”当经络的生理功能失调时, 气血不畅, 病邪壅阻, 局部就产生了疼痛等症状。用经络起止取穴法治疗, 较好地起到了疏通经络的作用, 往往效如桴鼓。主要用于治疗经脉循行部位发生的疼痛, 如治疗沿足少阳胆经的坐骨神经痛, 可以取胆经的起穴瞳子髎与止穴足窍阴穴, 连接电针, 用疏密波治疗, 可以取得较好的疗效。

2 井穴放血

井穴是经脉的脉气所发, 为经气所出。《类经》“脉气由此而出, 如井泉之发, 其气正深”。从治疗上看井穴多以治疗急症、痛症、热病为主。此法多用于急性疼痛, 一般采用点刺放血的方法。

3 刺络拔罐

针刺拔罐疗法是运用皮肤针叩刺患处, 再在局部拔上火罐, 以防治疾病的一种方法。《素问·皮部论》说:“凡十二经脉者, 皮之部也。是故百病之始生也, 必先于皮毛。”十二皮部与经络、脏腑联系密切, 运用皮肤针叩刺皮部, 激发调节脏腑经络功能, 以疏通经络, 调和气血, 促使机体恢复正常, 从而达到防治疾病的目的。是在刺络法和拔罐法结合而成的基础上发展的。刺络法早在《黄帝内经》中即有记载, “毛刺”、“浮刺”等即为刺络法的雏形。拔罐法在马王堆汉墓出土的医帛书《五十二病方》中也有载录。现在本疗法在临床上应用日趋广泛。如治疗带状疱疹后遗神经痛, 可以采用局部刺络拔罐的方法, 在局部常规消毒后, 先用梅花针在局部叩刺, 微微出血之后, 再拔火罐, 可以缓解疼痛, 收到较好的效果。

4 输穴

输主“体重节痛”, “体重节痛”是指浑身酸懒, 身体倦怠, 关节疼痛。输穴具有舒筋活络, 祛风止痛的功效。多用于治疗肢体关节等处的疼痛。

5 原俞配穴

即分别将本脏腑的原穴与相应的背俞穴相配。这是取原穴与俞穴在主治上存在的共性, 以相互协同增强疗效的一种配穴方法。

“俞穴”, 即“背俞穴”, 是五脏六腑之气输注于背部的腧穴。背俞穴接近内脏, 在临床上皆能反映五脏的盛衰, 为治疗脏病的重要特定穴之一。“原穴”, 又称“十二原”, 是脏腑原气经过和留止的腧穴。原穴能反映脏腑及十二经脉病变, 进而对疾病的预后转归起到了指导意义。因此, 临床上常把原穴作为主治脏病的主要穴位之一。俞原相配是将本经脏腑所属原穴与其背俞穴相配, 取其原穴与背俞穴在主治性能上的共性, 以相互协同增强疗效的一种配穴法。虽两者皆可治疗脏病, 但就其主治性能而言, 原穴擅扶正祛邪, 以调脏器之实质;俞穴偏调和阴阳, 以调脏器之功能。两者相配功效显著, 对各脏腑之虚实、邪气之盛衰皆有调节作用。

6 原合相配

可分为表里经原合相配, 同经或异经原合相配等多种形式。此为表里双治之法。而同经原合相配如手阳明大肠经原穴合谷配合穴曲池, 为双调气血, 清理上焦, 善治头目疼痛、牙龈肿痛。

7 郄会配穴

郄穴的名称和位置首载于《针灸甲乙经》。郄穴是各经脉在四肢部经气深聚的部位, “郄”与“隙”通用, 是空隙、间隙的意思。大多分布于四肢肘膝关节以下, 郄穴是各经经气所深聚部位的腧穴, 同时还是指经脉气血曲折汇聚的孔隙。“会”者, 会聚也。是指脏、腑、气、血、筋、脉、骨、髓的精气会聚之处, 共八个穴位。这些“会”, 前面脏腑的气血凝聚在这里, 是治疗脏腑、器官病比较好用的穴位。在临床方面凡与此八者有关的病证, 均可选用八会穴治疗。如脏病取章门, 腑病取中脘, 各种出血病证取血会膈俞。临床常与郄穴配合应用。如急性胃痛可取中脘与梁丘以缓急止痛。

以上简单介绍了单秋华教授的常用针刺止痛的配穴方法, 这些配穴方法, 既可以分别应用, 又可以配合应用, 对于不同的疾病, 可以采用不同的配穴方法, 以期达到最佳的临床效果。

英语专家吴一安教授谈英语学习方法 篇5

在我国，许多人都是在学校里学习英语的，但课堂和课本能够提供的英语环境毕竟十分有限，学生大多只能具备英语的基本语法知识，白能够自如地运用这些知识去听、说、读、写还相距甚远。不少人往往只能在自己熟悉的有限场合重复学过的话语，遇到新的场合便不知所措或漏洞百出。可见，仅具备语法知识不等于语言过关，从语言知识到语言运用之间还有着不小的距离。

应该说，从了解英语基本语法知识到自如地运用英语语法体系，并没有什么捷径，但我们可以通过势力缩短这个过程。我国目前的英语环境已有很大改善，在课堂之外，我们可以有意识地通过听、说、读、与为自己创造英语环境和使用机会，这是学好英语所必需的。在这个前提下，要把握英语语法体系，还要有学习语法的意识。例如，我们可以从读物或听力材料中选出有趣的片断，茬精读/精听这些片段的过程中，琢磨作者是如何运用语法手段来表达意义的，从而悟出一些语法项目的使用规律。一般说来，叙事/小说体的英语材料里蕴含右丰富的语法手段，最适合用来感受、领悟英语的语法规律。又如，语法知识的盘活，只能在语言运用的过程中实现。若能带听语法意识去说和写，在表达中监察自己的语法结构是否正确，坚持下来，可以加快语法体系的习得。还有一种大家都熟悉的方法，即有针对性地做一些语法练习，强化自己的弱项。值得注意的`是，不是所有的语法练习都能产生同样的效果。例如，围绕某个语法项目，对英语典型语境进行产出性练习，既有助干我们从中悟出该项目的用法规则，又有助干打好语言功底，比判断性的多项选择题更能促进语法乃至整个目标语言的习得。

我们所做的种种努力，都可以看作是“内化”(Internalise)英语语法体系过程中的必要步骤。所谓内化，从字面上讲，是把外来的东西转化成内在的东西；就语法而言，我想其结果应该足达到可以驾驭英语语法体系的程度。像其他语言一样，英语中的语法规则走有限的，但我们一旦内化了英语的语法体系，便可以创造性地产出数量无限的话句，做到表达自如。这是许多英语学习者想要达到的境地。

成年英语学习者若有儿童咿呀学语般的兴趣和执着，并善于启用我们所见长的理性思维和在学习、生活中积累的智慧，便一定能够从必然王国进入自由王国。

吴一安教授简介：

吴一安教授1943年出生。1965年毕业于北京外国语学院英语系并留校任教。1984年获美国夏威夷大学ESL专业文学硕士学位。1993年、分别获英国剑桥大学应用语言学哲学硕士、哲学博士学位。现为北京外国语大学教授、博士生导师，任中国外语教育研究中心常务副主任。

访徐英超教授 篇6

这话要从去年年底说起。那时，电视台向全国转播了祝贺徐英超教授执教六十年的茶话会实况。教育部长蒋南翔同志，原教育部和高教部长、现任国家法制委员会副主任杨秀峰同志，国家体委荣高棠同志等，都热烈祝贺徐老健康长寿，祝贺他桃李满天下，在光荣的工作岗位上所做出的贡献。蒋南翔同志说：“徐老勤勤恳恳、兢兢业业献身体育教学事业已整整六十年。在文化大革命以前，在清华大学时，我曾经提倡大家要健康地为祖国工作五十年。现在看来，不仅可能，并且能超过。”

最近记者走访了徐英超教授，就是想了解，徐老是怎样能够健康地为祖国服务六十年的。

的确，徐老现在的身体状态仍然是良好的；精神矍铄、面色红润、手脚麻利、目光有神，和他说话时不必大嗓门，他都能听得清楚。更重要的是，他仍然每天坚持上班，照样做繁重的工作——他正在忙着修改国家体委交办的《国家体育锻炼标准》。最近，他还制订了自己的下一个十年规划，要进一步研究增强青少年体质的规律，以期总结出一套适合于我国情况的增强体质的科学方法。真不愧是“老骥伏枥，志在千里”。

当记者问到他的好身体的由来时，徐英超教授笑呵呵地回答说；

“我主要从年轻时候起，就喜欢活动身体。锻炼身体，增强体质，这对于保证健康是最重要的。”他谈到自己最喜欢户外活动，喜欢蹬自行车、跑步。体育学院有室内游泳池，他冬夏坚持游泳。有时也做一点气功。前年和去年，他曾两次横渡北京颐和园的昆明湖，今年还准备再渡一次。徐英超教授说，他锻炼身体已成了习惯。要是间断了，反而不舒服，浑身没有劲，精神也差，容易闹毛病。去年有一阵子，因外出参加会议多，有两个多月没法游泳，结果在去兰州时患了感冒。现在他每天都游泳三百公尺以上，多的时候游一千公尺。

谈起锻炼身体的好处，徐老追述到一九五四年，那时，由于体院刚建校，工作太忙，忽视了锻炼，结果生病住院，还留下了气管炎的病根子，吃了无数药，每年仍要犯。后来，坚持冬夏游泳，仅仅两年就出现了奇迹，气管炎完全好了，整个身体也强壮了，冬天不怕冷，大衣不穿了，连皮帽子也扔掉了。这再次证明，坚持锻炼于身体大有好处。

然而他进一步指出；根本是两条，一是坚持经常的身体锻炼，另一条更要紧，就是精神卫生，也就是革命乐观主义的精神。他说：“我的思想、性格是：没有了不起的困’难，什么都想得开，没有消极的念头。”“个人得失少考虑，相信人民、相信真理一定会胜利，就精神愉快。这比锻炼更重要。”他说；“情绪稳定、乐观，神经系统控制得好，使全身生理保持协调和平衡，适应环境并抵抗外来侵扰的能力就强。相反，如果思想情绪不正常，生理机能紊乱，就会降低身体的抵抗力。文化大革命中我也曾被冲击，但是我想，游泳也难免喝两口水，在革命的道路上有点曲折又算什么，因此仍然心胸坦然。而不少同志，在身心备受折磨时，想不开，就加倍损害了自己的健康。”他的这种精神状态，不仅在文化大革命中是如此。在解放前夕，由于徐英超教授积极支持蒋管区的爱国学生运动，国民党反动派逮捕了他，施严刑，逼他交出共产党员名单，并且以死相威胁，他也是将生死置之于度外，充分表现了一个革命知识分子的崇高气节。徐老的双腿，虽然被敌人的杠子压伤，至今还有些怕冷，但是他的整个身心，却仍是那样健壮。

当问起徐老在生活起居方面的经验时，徐老说：“我生活很规律，饮食定时定量，不喜欢抽烟和喝酒，就喜欢看书，晚上有时看看电视，除了运动，没有其他嗜好。”谈到饮食，他说：“我吃饭不吃饱，七八成饱就不再吃了。每顿饭前饿一个钟头，这样就吃得很香。”徐老爱吃杂粮，爱吃豆制品，爱吃新鲜水果瓜菜，什么都吃。不爱吃鸡鸭鱼肉，有时吃点瘦肉。吃得很淡，习惯于不吃太成的。爱吃硬的，不爱吃软的。爱吃干的，不爱喝稀的。这里顺便提到：徐老的牙齿还很硬朗，只坏过两个，其中一个还是年轻时打篮球碰掉的。

徐老说，他每天清早起床，晚上定时睡觉，中午还睡一点儿，睡够八小时。他说，睡好觉跟锻炼分不开。他们学校离城四十多里。徐老每次进城都骑自行车。去年，到九十里外的通县参观，别人劝徐老坐汽车去，他却把这当作锻炼的好机会，早上三点提前骑车出发，按时到会，还参观了一整天。他说，累一点，吃和睡就更香。

谈到看病吃药。徐英超教授说：“有了病，跑医院、吃药，当然必要，但这是下策，讲卫生，避免传染疾病以及注意营养很重要，但这是中策；上策是锻炼身体，增强体质。”他说：“生病有内因。身体的抵抗力不行了，外因一病菌和病毒才攻得进来。病菌、病毒，到处都有，甚至身体内部都有，很难完全避免它的侵犯，所以要有抵抗力。主要依靠自己体质的增强。”他进一步说明；“成年人多吃鸡鸭鱼肉，如果缺少身体活动，不但无益，而且有害。因为体重有两种。多吃而不活动，只长脂肪，这叫做死的体重，徒增负担而不长肌肉，不长活力。另一种是活力的体重。所以人类不可缺少体育锻炼。现在，冠心病在许多国家占死因的第一位，这说明必须从小时候起，就加强身体锻炼。中老年人如果不重视身体锻炼，也会提前老化，缩短工作年限，缩短寿命。”

谈到如何掌握锻炼时，徐英超教授指出。锻炼身体也要适度，不然，反而损害身体，尤其可能损害心脏。由于身体有自己的规律，因此，体育必须和卫生结合起来，蛮干是不行的。不懂得保护，锻炼不得法，年纪轻轻也会得心脏病。徐老恳切地说；“要经常检查自己心脏的力量。我每周量自己的脉搏，这是最简单的检查心脏方法。早上刚睡醒时摸脉搏，是多少，均不均匀，有没有间歇，都记下来，每周、每月前后比较，如果发现心脏有不正常的现象，就找医生检查。”徐老说：“我也有时累了不注意，结果出毛病；或者凉热不注意，也出点小毛病。这往往是对自己的身体估计过高。现在知道，毕竟年纪一年比一年大了，不注意是不行的。”

徐英超教授非常关心广大青少年的健康问题，正在为增强青少年体质而紧张地工作着。他满怀信心地说，他决心至少再于它十年，用实际行动迎接祖国美好的明天。

教授方法 篇7

进入21世纪后, 我国会计学界对会计学教学方法的研究越来越重视。各种各样不同的教学方法被应用在实际教学中, 如“开放式教学法”、“启发式教学法”、“案例教学法” (林艳等, 2009) 以及“情景教学法” (石水平, 2010) 。正是这些新的教学方法的应用, 近年来, 全国各大高校为我国实务界输送了一批又一批能适应经济发展和国际化要求的优秀毕业生。但是, 笔者认为我国会计学界对会计职业道德的教学方法研究还相对落后。因为在这方面发表文章的篇数远远小于前者。其实, 这不只是我国存在这样的问题, 西方国家也有类似的问题。本文就英国学者对怎样教授会计职业道德进行阐述, 并从中找出我们可以学习的地方。本文的理论分析框架主要是引用英国学者Mc Phail教授 (2004) 论述的关于情感和理性的关系。

二、分析框架

1. 会计学的“性别”。

Gray教授等人 (1994) 指出英国的会计学教育在德育上是失败的。比如说, 在他们教授会计学的一门新的学科“社会和环境会计”时, 很多学生都是非常不理解, 认为会计人员的基本职责就是为股东创造最大的利益, 而对这以外的其他社会现象和问题都漠不关心。这些现象引起了学者们对会计学本质的探讨。Hines (1992) 提出会计职业是完完全全充满着男子的“阳刚之气”。Bebbinton等人 (1997) 对两所苏格兰院校的会计系学生做了调查, 结果证实了Hines (1992) 的看法:会计职业和会计学教育是完全男性化的。也就是说, 忽略了情感。因为这是主观的, 不理性的, 柔软的, 还有不可以计量的。

2. 会计学:男子的“阳刚” (理性) 和女性“柔情” (情感) (1) 的结合。

(1) 传统观点下理性和情感的关系。传统观点中, 理性和情感是完全被区分开来的, 并且情感还不断地被打压 (Mc Phail, 2004) 。Max Weber的著作中就盛行着这样一句话“没有情感的社会科学” (Barbalet, 2001, in Mc Phail, 2004) 。在Weber的文章中, 他看到了在现今的商业组织中, “情感”的元素在逐渐被淡化, 并坚持认为这种淡化是一件好事。因为他把“情感”元素看成是社会和经济发展的大障碍 (ibid) 。他认为情感是自发的, 是可以让一个人从他所设定的目标中分心的一种冲动的能量。言下之意就是说, 情感会扰乱人们的日常事务, 而理性会给人们的日常行为带来秩序 (ibid) 。也正因为如此, 人们普遍认为在商业事务中有情感的反应是非常没有帮助的 (Mc Phail, 2004) 。

(2) 新观点下理性和情感的关系。一是情感是理性的促进者。Hanoch (2002) 指出如果没有情感的帮助, 那么, 作决定将成为天方夜谭 (in Mc Phail, 2004) 。他进一步指出情感和理性主要从两方面一起工作:一方面, 在做决定前, 有多种可能性要评估, 情感帮助人们限制对这些可能性进行评估的范围。另一方面, 情感把我们的注意力都集中在了作决定所需要的信息的特定方面, 而这些方面正是我们作决定时所真正需要的 (in Mc Phail, 2004) 。顺着这个观点说下去, 不管是会计学生, 还是会计人员, 在作会计和商业决定时, 都不可避免地习惯性的用到情感。但是, 会计学教育在探究情感是怎样被运用的;在做决定时, 哪些因素是情感优先考虑的;或者, 在运用某些特定的情感作一些特定的决定时, 会给社会、政治和道德上带来怎样的影响时, 几乎没有能够指导学生怎样去合理地使用情感 (Mc Phail, 2004) 。二是情感是理性的基础。持这种观点的学者认为, 情感不仅仅能够促进理性;事实上, 理性自身被看作是一种特定的情感状态 (Mc Phail, 2004) 。James (1897) 争论道:在日常生活中, 实际运用到的理性被认为是一种理性的“感觉” (Barbalet, 2001, in Mc Phail, 2004) 。James一开始把这种感觉描述为“不理性的感觉的缺席” (ibid) 。有些学者把这种感觉称为“安全情感” (Rivera, 1977, in Barbalet, 2001, in Mc Phail, 2004) 。其他的一些学者, 虽然也和James持同一观点, 但是他们认为在作决定时, 不是“安全情感”, 而是“直觉”在扮演着重要角色 (如, Schumpeter, 1934, in Mc Phail, 2004) 。但不管怎样, 这都属于人民内部矛盾, 总的观点还是一致的。

以这个观点为依据, Mc Phail (2004) 认为:会计和商业上的问题都可以在达到一定的情感状态下被解决。但是, 现如今的会计学教育只是在教授学生怎样探究作商业决定的分析部分以及评价部分;而没有涉及怎样培养学生的感情能力。这种感情能力可以使学生在遇到问题时, 更多地运用感情的方法, 从而更好地解决问题。

总体来说, 在传统观点下, 理性和情感是完全对立的, 并且在涉及到会计和商业问题时, 后者被一味地打压。理由是情感是作出理性决定的绊脚石。这也是为什么英国的学者调查出会计学是“阳刚”的, 而没有“柔情”。从而导致了英国会计学在德育教育上面的失败, 学生们对现实的社会现象, 如环境污染、贫穷等, 漠不关心。可喜的是, 近年来, 有些会计学者根据前人的作品, 重新审视理性和情感的关系, 得出后者在解决会计和商业问题时不可或缺, 因为后者不仅促进前者, 还是前者的基础。这一重大发现不仅仅告诉大家会计是“阳刚”和“柔情”的结合;更重要的是, 在会计学教学方法上, 尤其是对会计学生德育方面的教育打开了一条崭新的通道。

三、会计学职业道德教育案例分享

以下两则案例是关于英国格拉斯哥大学在教授《会计和商业伦理》时, 怎样把情感融入实际教学中的。格拉斯哥大学开设的《会计和商业伦理》是一门选修课, 授课对象是任何和会计专业有关的大三或大四的学生。开设的目的是培养和发展学生的道德意识、情感技能, 以及识别、运用和分析伦理道德方面的问题 (Mc Phail, 2001, 2002) 。

案例一:Thalidomide

案例描述:

Thalidomide是一种药物。服用对象是怀孕前三个月的孕妇;这种药可以帮助她们缓解清晨的呕吐和晚间的失眠。Thalidomide的生产商Chemie Grunenthal申明这是一种非常安全的药物。但事实是, 第一批被推出市场的Thalidomide就导致了6000个畸形的新生儿。但是, 生产商并不承认这些可怜的畸形儿们和他们的药物有关, 并且连续生产了好多年;直到1961年11月, 才被迫停止了生产。

Mc Phail (2004) 指出:学习这个案例的目的是挑战学生们的情感敏感性, 并且鼓励他们去体会这场事件的受害者们的心情。为了达到这个目的, Simone Baker被邀请来主持这一次的案例学习。Simone自己就是thalidomide药物的直接受害者。她的妈妈因为在怀孕期间服用此药物, 所以她是一个畸形儿。因为篇幅有限, 笔者在这里不可能向读者们呈现Simone本人完整的演讲稿, 以下是对她演讲内容的概括:

她的妈妈在1962年9月生下了她:一个畸形儿。连她的妈妈都想放弃她。但是, 这个四肢不怎么健全的孩子却顽强地生存了下来, 并且在34岁时, 产下一个健康的女婴。生活的磨难并没有把她打倒, 反而让她更加坚强。在我们常人看来非常简单的事, 对她来讲都极度的困难。比如:找工作, 通过驾照考试, 生活自理。但是, 她都做到了。

案例二:参观监狱

案例描述:

这所被参观的监狱的名字叫Barlinnie, 坐落在格拉斯哥。Barlinnie是在1882年时, 被政府制定为法定拘留所的。在这里关押犯人有两种:第一种是被监禁人员;第二种是还押候审。因为去这样的监狱去参观是有风险的, 所以这次活动完全是自愿的。出乎意料的是, 只有5位学生没有参加。42位学生分三天参观, 也就是说, 每天有14位学生参观, 因为监狱对团队参观人数有限制。

角色扮演一:

让一些学生充当犯人, 其他学生在一旁观看这些“犯人”从进入囚车到达监狱大门到进入牢房的全过程:被带到“预备间”, 在那里会有一位穿着白色衣服的狱官向新来的犯人们讲解监狱的规章制度 (在讲解时, 这些学生是被关在一格临时的小牢房里, 这个小牢房被叫做“狗盒子”;和他们一起听讲解的, 还有一些真正的犯人, 不过, 他们被关在其他的“狗盒子”里。) ;有些学生还会被心理测试, 看其刚进入监狱, 是否有自杀倾向;被带到洗漱间;发囚服, 等等。

角色扮演二:

这一次不是学生们扮演, 而是性犯罪者们扮演。据狱官们介绍, 大多数性犯罪者们不认为自己做错了, 因为他们通常把别人仅仅当成一件物品而已。为了解决这个问题, 狱官们让他们之间进行角色扮演, 一位侵犯者, 一位受害者;然后角色互换。我们可以把性犯罪者们的这种心理与不道德的会计和商业伦理联系起来, 因为有这些不道德行为的人可能只是把其他人看成是物件或是某一分类, 比如工资, 奖金或是费用。

每一组的学生都在这所监狱里呆了差不多有5个小时。当他们离开时, 身心都非常疲惫。

案例讨论:

学生们被分成了几个小组, 对这些案例进行讨论。他们被鼓励谈谈在情感上对这些案例的思考和探究。

在谈到thalidomide案例时, 有一个学生说道:“自从听完Simone的讲述, 我才真正意识到了这个事件的严重性”。另一个学生非常佩服Simone这种乐观向上的精神。其中, 有两位学生的回答和这次讨论的目标相吻合:一位说:“这是一个你一般不会去领会的事件, 如果你们有听到一个真正经历过的人来描述这个事件”。另一位说:“我对她的讲话非常有感触, 感觉离这个事件更加近了”。

在谈到参观监狱这个案例时, 一位学生说道:“真是太棒了……监狱生活环境的严厉会让你在行动之前三思而后行……”另一位学生谈到:“非常有能力。这次经历让我对我曾经的信念产生了怀疑。在参观后的很多天我依然在思考”。还有一位学生说:“让我意识到作决定是要付出代价的;如果我做了违法的事, 会怎样。这种经历会一直跟随着我。”

从这两个案例中可以看出, 学生们的反应暗示着经历 (不同程度) 能够引起对别人感受或感情的一定的联想 (Earl, 1983, in Mc Phail, 2004) 。笔者把这理解为“感同身受”。只有感受到别人的感受, 做事情或作决定时, 才能为别人着想。

四、从上述案例中得到的启示

对会计学生融入情感教育非常必要。举个例子, 笔者是教授会计学的, 在发生玉树地震的当天, 笔者在上课时就问学生们是否知道这件事情。答案是“知道”。接着, 又问他们当你们听到这则消息时, 是什么感受?学生们都瞪大了眼睛看着我, 似乎很木然。当笔者提示他们, 比如找一个可靠的慈善机构捐款, 献一份爱心时, 有些人像是恍然大悟似地说:“哦.......”

从这个事例中, 笔者想:这些会计学生们对待自己以外的事物反应迟钝, 或者说根本不去多想。照这样下去, 当他们走上工作岗位后, 需要作决定时, 可能真得会把别人都看成工资、费用, 或是别的什么。那么, 他们当初在学校里学的《职业道德》就成了理论上的说教而已。

所以, 笔者认为, 只有触动了学生的情感, 理论上的说教才能够鲜活起来, 才能够真正地去影响他们。比如, 在教授《会计职业道德》时, 老师们都会说“安然事件”, 它为什么会倒塌, 钻了哪些空子, 有什么不合规的会计处理, 等等。这些讲述当然是应该的, 但是除了这些, 是否还应该谈谈安然的破产给那些为安然工作的员工们带来了怎样的遭遇, 可以找一些和这有关的影片, 让大家看完后谈谈感受;或者进行角色扮演 (管理层、员工、股东) , 等等。总之, 要调动他们情感方面的能力, 让他们能够感同身受。而且, 不一定非要举会计或商业方面的案例。

五、结论

本文对传统的会计学教育, 尤其是德育方面的教育提出了质疑。传统的会计学是被理性充满着的, 有着男子的“阳刚”之气, 却缺乏了女性的“柔情”。因为传统观点认为, 理性和情感应该是被完全分开的。社会科学, 像会计学, 是没有感情的。但是, 新观点提出:情感是理性的基础和促进者。在这种理论的支持下, 英国的学者, 如Mc Pahil教授建议在教授会计伦理道德时, 融入情感的元素, 培养学生们的感情能力, 让他们能够感同身受, 从而希望他们走上工作岗位后, 能够影响他们作决定。文中和大家分享了Mc Phail教授在培养学生的情感能力上的两个教学案例。最后, 从Mc Phail教授的教学方法中简单地谈了一下我国在教授职业道德伦理时可以学习的地方。

本文是对我国会计学德育方面融入情感元素, 培养会计学生的感情能力的初步探索。主要是借鉴了英国学者的研究成果。欢迎感兴趣的同行们和笔者联系, 一起来探讨怎样结合着中国本土的高等教育情况, 规划和实施对会计专业学生进行感情能力培养的具体方案。

摘要：长期以来, 会计学被认为是理性的。所以, 在教授会计学时, 往往忽视了对学生的健康的情感培养。本文通过阐述情感和理性之间的关系, 并引入案例, 初步探讨教授会计学, 尤其是教授会计职业道德时, 对学生情感培养的重要性和必要性。

关键词：会计学教育,会计职业道德,教学方法,“阳刚”,“柔情”

参考文献

[1].林艳, 张墨和石泓.会计学专业教学方法与手段探究[J].经济研究导刊, 2009 (35) :234.235.

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[3].Bebbington, J. (1997) .‘Engagement, Education and Sustainability:A Review Essay on Environmental Accounting’.Accounting.Auditing and Accountability Journal.10 (3) , pp365～381.

[4].Gray, R., Bebbington, J.&McPhail, K. (1994) ‘.Teaching Ethics in Ac-counting and the Ethics of Accounting Teaching:Educating for Immorality and a Possible Case for Social and Environmental Accounting Education’.Accounting Education.3 (1) , pp51.75.

[5].Hines, R.D. (1992) ‘.Accounting:Filling the Negative Space’.Ac-counting, Organizations and Society.17 (3/4) , 313.341.

[6].McPhail, K. (2001) ‘.The Dialectic of Accounting Education:From Role Identity to Ego Identity’.Critical Perspectives on Accounting.12 (4) , pp471.499.

[7].McPhail, K. (2002) ‘.Using Porridge to Teach Business Ethics:Reflec-tions on a Visit to Scotland’s Most Notorious Prison and Some Thoughts on the Importance of Location in Teaching Business Ethics’.Teaching Business Ethics.6 (3) , pp355.369.

教授方法 篇8

关键词：关联规则,Apriori算法,高置信度,李佃贵,慢性萎缩性胃炎

名老中医宝贵的临床经验是中医学术与临证思维相结合的产物。中医临证辨治是以中医视点采集信息、以中医思维处理信息, 并据此施以中医治法的过程。利用数据挖掘正好能够解决中医药特色研究中所遇到的关键问题和技术难题。中医学经过长期的发展积累了大量的关于临证经验及治法、方剂、药物和相关知识等信息的历史文献。采用数据挖掘的方法来研究继承名老中医临床经验, 挖掘整理其学术思想, 创新研究方法, 结合应用数据挖掘技术、机器学习技术等智能化技术, 力求获得名老中医真实的经验, 便于传承者学习。

一、关联规则介绍

(一) 关联规则

关联规则挖掘主要用来分析数据库中不同属性间有价值的相互依存关系。关联规则最重要的特点就是关联是自然组合的, 这对发现所有属性的子集存在的模式是非常有用的。目前, 很多专家都致力于探索将关联规则的方法应用到医疗数据中, 实验己证明这些规则能够辅助疾病诊断。中医辨证论治的过程就是医生通过与患者之间的交流确定患者的症状, 根据关联规则算法的特性可以将每条中医病历信息存入数据库中, 采用关联规则的算法挖掘症状与用药之间的关联关系。本研究基于李佃贵教授治疗慢性萎缩性胃炎典型医案, 挖掘李佃贵教授治疗慢性萎缩性胃炎的用药规律、药对规律、及症状与用药之间的关联知识, 为建立中医上可行的演绎知识体系提供支持。

(二) Apriori算法

本文使用关联规则的经典算法Apriori算法。Apriori算法使用一种逐层搜索迭代方法。APriori算法从事务数据库中找出所有的1项集, 记作C1, 其中支持度不小于给定最小支持度的项集, 称作为频繁1项集, 记作L1, L1, 用于寻找候选2项集的集合, 记作C2, 再根据最小支持度, 求得频繁2项集, 记作L2。如此下去, 直到不能找到频繁项集为止。具体地说, Apriori算法的第一步就是从事务数据库中统计所有含一个元素的项目集在整个数据库中出现的频率, 从而决定频繁1项集;随后的步骤又可分为两个阶段, 首先是根据一前一步骤中生成的频繁项集, 如Lk., 来生成候选频繁k项集Ck, 其次扫描数据库统计候选频繁项集在数据库中的支持度, 从而确定Lk, 如此继续下去。

二、实验设计

本研究收集李佃贵教授治疗慢性萎缩性胃炎典型医案, 对所需数据的采集与预处理。研究了方剂分析系统中的预备知识的挖掘, 其中通过关联规则算法挖掘出中药功效之间的关联关系。

(一) 本研究使用的技术, 主要工作包括以下两方面

1、研究了中医药数据的预处理技术, 基于标准词表对中医药数据进行了提取与规范, 使得预处理后的数据较好的适合于后续的数据挖掘与分析工作。

2、基于关联规则技术挖掘中药症状与用药之间的关联关系, 研究求取中医药功效两两之间的相似度。在不同的假设前提下使用不同的功效关联输入, 对比了基于不同输入得到的功效相似度结果。

(二) 数据预处理

样本数据是2008年10月～2011年6月李佃贵教授在河北省中医院与河北省中医药研究院门诊诊治的慢性萎缩性胃炎患者;病例内容在李佃贵教授的当场指导下记录。每条病历都由“病历序号、患者基本信息包括患者的性别以及年龄、患者所有的症状、辨证、处方”几部分组成。运用关联规则的Apriori算法, 探求症状与用药之间的关联关系。由于中医学渊源的历史, 各地对同一事物的表述不尽相同, 需要对这些中医术语规范化, 为后面的工作铺平道路。

(三) 数据规范化

慢性萎缩性胃炎诊断标准参照《华医学会消化病分会·中国慢性胃炎共识意见》 (2006年, 上海) 制定的标准, 中医诊断参照《中药新药临床研究指导原则 (试行) 》慢性萎缩性胃炎的中医证候诊断标准。本研究共纳入门诊病例120份。参照国家标准, 如国家中医药管理局颁布的中医临床诊疗术语, 建立中医药主题表, 将症状、舌象、用药等均进行规范化。主要工作是将症状描述规范, 如将“胃痛”统一为“胃脘疼痛”与纳差意思相同的症状至少有纳呆、胃纳减少、纳少、食纳减少、纳谷减少、胃纳欠佳、少食、食欲减退等, 应该能明确这都是指同一个症状。规范中药名称, 如将“山萸肉”统一为“山茱萸”, 将“焦三仙”拆分为“麦芽”、“谷芽”、“神曲”等。结合这些特点, 参照相关资料, 做好数据规范化工作, 以利于后期数据统计的准确性。

(四) 高置信度关联规则分析

数据挖掘中用户的需求、兴趣可能不同, 希望挖掘的知识也可能不同, 在数据挖掘过程中如何衡量、表达人们的兴趣也成了数据挖掘的重要内容。关联规则反映了项目间的相关性, 是数据挖掘的重要内容, 通常以置信度 (confi-dence) 来度量用户的兴趣。置信度是对关联规则准确度的测量, 在A出现的前提下, B出现的概率。传统的关联规则和基于效用的关联规则, 会忽略一些支持度或效用值不高、置信度却非常高的规则, 这些置信度很高的规则能帮助人们满足规避风险、提高成功率的期望。本研究应用Apriori算法分析中医胃炎病例中症状与用药之间的关系。

研究临床症状与用药关联规律是名老中医学术经验研究的核心内容之一。目前, 现代计算机技术在临床中的应用日趋广泛, 虽然计算机技术还不能充分反映中医的思辨特点, 也还不能替代中医的辨证论治, 但应用计算机数据挖掘技术研究名老中医学术经验, 对指导中医临床工作具有重要的意义。研究李佃贵教授诊治慢性萎缩性胃炎症状与用药关联规则, 选择一组典型高置信度数据进行研究:置信度为100%并且最小药物次数不小于5次时症状与用药的关联数据。从中分析李教授的用药规律和组方特点。

(五) 实验结果

根据中医胃炎病历中所涉及到的症状、用药等数据构建数据库及相应的表。将所收集慢性萎缩性胃炎患者的初诊数据录入数据库。输入最小支持度和所涉及到的症状数目, 根据Apriori算法, 最后得到症状与用药之间的关系。症状与用药关联规则是形如A=>B的蕴涵式。

置信度为100%并且最小药物次数不小于5次时症状与用药关联规则:

从以上数据可以看出, 置信度为100%并且最小药物次数不小于5次时, 临床症状有胁肋胀满、心烦、咽部不适、口中粘腻、口中异味、不寐、小便黄及大便时干时稀。这些症状虽不是慢性萎缩性胃炎的临床主要症状, 但均为常见症状。而与上述症状相关联的药物均为茵陈、黄连二药。参考茵陈、黄连药对关联规则, 在120份病例中, 茵陈与黄连配伍共出现103次, 二者配对联用置信度为98%。由此可以得出结论:李佃贵教授诊治慢性萎缩性胃炎最常用的药物为茵陈、黄连, 茵陈、黄连这一药对是李佃贵教授诊治慢性萎缩性胃炎的核心用药。此外, 置信度为100%并且最小药物次数不小于5次时与不寐症状相关联的药物亦为茵陈、黄连, 这一结果与临床诊治不寐选用养心安神药的常规认识有所不同, 茵陈、黄连二药虽非安神之药, 但不寐症状与此药对的关联规律充分体现了李佃贵教授“治病求本”及从“胃不和则卧不安”入手治疗不寐的学术思想。

实验结果表明, 应用关联规则方法对中医胃炎病历进行分析确实能在一定程度上揭示症状与用药之间的关联关系, 从中提取有用知识, 为临床及实验研究提供进一步探索的线索和目标。将高置信度理解成使用频率高, 即理解成治疗中使用这味药材的频率很高, 是合理的。但由于实验结果完全依赖于数据样本, 因而当数据样本量较小而且不全面时, 所得出的实验结果受到数据样本的限制并不是绝对可信的, 其中会存在着误差。比如, 在考察症状与用药之间的关联关系时, 置信度达到100%, 但在实际的诊断过程中可能并不是每位名老中医都会给出这味药材。

三、结论

名老中医临床经验是中医药的宝贵财富, 其常用方剂、药对规律、用药特点是通过多年临床实践得出的经验。名老中医在临床实践中应用常用方剂, 自觉或不自觉地应用对药, 这种思维活动多隐藏在医案中。故研究名老中医医案是学习、继承名老中医学术经验的捷径和很好的方法。长期以来, 对于医案的整理仍处在个人谈论经验的水平上, 缺乏统计学的分析总结, 这大大地限制了名老中医宝贵经验的传扬。面对大量的临床医案, 利用信息技术进行整理和挖掘研究, 提取知识, 凝练经验, 为名老中医经验知识的快速发现成为可能。本文应用Apriori算法揭示症状与用药之间的关联程度, 对其进行中医学分析, 符合中医学理论。数据挖掘可以从海量数据中挖掘出潜在的规律, 数据挖掘的结果一部分可能与传统的诊疗规律相符, 不符合的部分可能是潜在的新知识, 也可能是没有意义的, 这需要在相应目标领域专家的指导下进行解释和评价。将数据挖掘应用于中医药领域的研究, 必将促进中医药的发展。

参考文献

[1]“基于Cache数据库的中医诊断数据挖掘应用研究”, 发表于《计算机工程与设计》, 2008, 29 (16) , 4332-4339

[2]“中医症候研究常用数据挖掘方法述评”, 发表于《中医药学报》2010, 38 (3) , 6-10

[3]“中医科研中几种常用数据挖掘方法浅析”, 发表于《中医药学报》, 2008, 36 (2) , 29-32

“教授治校”与“教授治学”辨 篇9

“教授治校”与“教授治学”的内涵

教授治校的提法并非自今日始, 在大学发展的历史上, 教授治校有着悠久的历史。在欧美国家, 教授治校最早可以追溯到中世纪大学的诞生。当时巴黎大学为了维护自身的利益, 教师仿效中世纪城市手工艺人自治的管理方式, 成立了以教师主导的“教师行会”, 对课程的选择、人员的任用、校长的选举进行管理, 由此形成了西方大学教授治校的传统。之后这种方式又传到了英国的大学。宗教改革时期, 加尔文创办了日内瓦学院, 建构了由校外董事执掌大政方针、大学教授分管学术事务的大学管理新模式, 促进了大学董事会制度的诞生。后来这种大学的管理模式又流传到北美殖民地的哈佛学院和其他一些学院, 并开始逐步演化成为美国大学的管理模式。到了 19 世纪, 德国的洪堡创立了柏林大学。他将研究引入到大学里, 形成了学习自由和教学自由的理念。在这种理念的指导下, 教授讲学、研究不受国家行政的干涉。在德国大学的引领下, 教授治校模式一度成为许多国家竞相效仿的样板[2] 。教授治校在我国的提出最早是在上个世纪初。蔡元培于1917年出任北大校长后, 开始将教授治校的理论付诸于实践。但由于各种因素的制约, 作为一种管理体制, 教授治校在我国的大学中一直命运多舛, 实际上并未得到广泛的推行。改革开放以后, 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》要求“有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会, 作为审议机构。”随着这一决定的推出, 关于教授治校的思想又开始频繁出现在人们的视野里[3] , 但仅限于理论讨论, 教授治校并未付诸实践。1998年颁布的《高等教育法》仍然规定, 大学实行校党委领导下的校长负责制, 教授治校仍没有在法律层面上得到提倡与重视。然而, 教授治校是现代大学制度的一项基本特征, 我国要建设高水平的大学、促进大学教育质量和效益的提高, 实施教授治校是必由之路, 因此对教授治校的讨论与呼吁也延绵不绝。那么, “教授治校”这一命题的涵义是什么?“尽管笔者无从考证‘教授治校’一词的最初出处, 但从掌握的文献看, 在我国高等教育研究和高等教育管理的实践过程中, ‘教授治校’早已成为人们十分熟悉的命题。……结合‘教授治校’在欧洲大陆大学和美国大学的发展历史和演变趋势可以看出, ‘教授治校’的内涵实际上可以从两个视角予以界定。传统意义上的‘教授治校’, 指的就是教授完全管理大学的机制, 而现代意义上的‘教授治校’则应理解为大学教师群体作为核心力量参与大学所有事务的决策与管理, 发挥实质性的影响与作用。”[4] 换言之, 所谓“教授治校”, 即指通过大学宪章或规程以及一定的组织形式, 由教授执掌大学内部的全部或主要事务, 尤其是学术事务的决策权, 并对外维护学校的自主与自治。它既是一种教育思想, 又是一种实现教育思想的手段[5] 。

教授治学不是一个传统的概念, 而是在讨论教授治校的过程中逐渐形成的。在经验层面上, 教授治学似乎是顺理成章的, 而且一直在这样做, 不需要作为一个严谨的概念提出。然而, 如果在教授治校的背景下讨论教授治学, 就有必要严格界定其含义。“从广义上说, ‘教授治学’指的是教授从事具有研究属性的学术活动, 它包括教授的教书育人、科学研究、参与学术事务的决策等三方面内容。狭义的‘教授治学’指的是教授参与大学教学、人才培养和学术研究等学术事务管理, 也就是教授在学术领域行使其决定权力。从高校治理的角度看, 多数研究者和实践工作者把‘教授治学’界定在狭义概念上, 认为其实质是学者治学, 是一种学术内行对大学实行民主管理的制度, 强调的是学术内行的自我管理。”[6] 具体而言, 教授治学包括四个方面的含义, 分别是: (1) 治学科。教授治学就是要凝练学科建设方向, 塑造学科发展特色, 汇聚学科建设队伍, 构建学科发展基地。 (2) 治学术。治学术就是要加强学术实力, 遵守学术规范, 坚持学术标准。 (3) 治学风。教授在学校要以示范去立规范、行规范。 (4) 治教学。教授治教学, 首先要求教授深入一线给学生上课, 要广泛参与到教学管理中。

由教授治学与教授治校的概念表述可以看出, 二者的本质是不同的。但由于两个概念之间存在重叠、交叉的部分, 致使一些人没有严肃、明确地对它们进行区分, 或者过分关注二者的相同特质, 甚至把二者混淆起来, 而忽略了其本质的差异。例如, 有研究者认为“‘教授治学’是‘教授治校’这一大学治理理念和制度在现代高等教育管理中的继承与发展, 是现代大学制度的基本内涵之一。”[6] 还有一些研究者指出, 民主是两者的共同内涵。“民主治校是教授治校的思想内核, 学校自治是其体制渴望。教授治学就是要求教授对学校的教学、人才培养和学术研究的民主管理, 可见民主也是教授治学的特点之一。教授治校就是要求教授有学习自由和教学自由。教授的学术权利不受社会行政权力的制约, 自由的进行研究、教学。教授治学中治学术、治教学都要求教授在学校有自由权利, 自由地对学校的教学提出意见、享有学术研究的自由权。可见, 民主是两者的共同内涵, 自由是两者共同的追求。”[8] 更有一些研究者明确指出二者完全是同义的概念, “ (本文) 对照国内外高校教授权力的内涵, 并将对国外三种典型的学术权力模式的分析作为佐证, 辅以部分学者的观点作为支撑, 证明了目前国外高校所实施的‘教授治校’与我国高校的‘教授治学’制度实为同义, 让人们走出由于字面不同就认为二者存在本质区别的误区。”[9] 对这种观点, 笔者不敢苟同。笔者认为, 虽然教授治校与教授治学存在交叉的部分, 但二者根本不是同义概念, 它们之间的实质区别更需要引起我们的重视与追问。从术语的使用上看, 我国研究者并非只使用“教授治学”而不使用“教授治校”, 若认为我国的“教授治学”等同于西方国家大学的“教授治校”, 那么, 我国研究者使用的“教授治校”又作何解?更重要的是, 从实质涵义上看, 二者在内涵、外延、侧重点等方面都有明显差异, 其实践取向也不相同。区分二者不仅是理论上的辨析, 更关涉到大学管理改革的实践取向。如果不能得到很好的解决, 很容易产生误解和误导, 妨碍我国现代大学制度的建立。

教授治校是教授治学的前提

从教授治校和教授治学的概念看, 教授治学应该是教授治校的一部分, 从属于教授治校。一些研究者认为教授治学应是教授治校的核心, 笔者不赞同这一观点。实际上, 二者指向的重点是不同的。教授治校关涉大学运行的整体权力架构, 而教授治学则仅指学术事务的管理。在实践层面, 教授治学必须以教授治校为前提。目前我国大学的教授在治学方面人微言轻, 话语权日趋衰微, 其根本原因就在于教授治校这个前提缺位。由于教授在大学管理的权力体系中处于弱势, 导致他们在学术事务中也很少有发言权。从上述教授治学的四个方面来看, 与其说是赋予教授的权利, 倒不如说是加给他们的义务和责任。从大学管理的实际操作来考量, 教授实际上很难治学, 这个群体的集体失声主要表现在以下几个方面:

科研。教授是科研工作的主要力量, 这意味着他们本应有权根据自己的需要、兴趣与判断来确定科研选题, 组建科研团队, 评判科研成果, 取得开展研究所必需的资源, 特别是经费。然而, 在申报各级各类纵向课题时, 教授必须依据管理部门颁布的课题指南来确定选题, 而横向课题必须根据出资单位的要求来确定选题, 而指南基本上指向当前迫切需要解决的各种实际问题。科学研究固然应顾及到社会发展的现实需要, 但学科知识的发展、科学研究工作有其自身规律, 一味地以功利主义的态度来对待科研, 会失去科学发展长远的内在动力, 不利于民族创新能力的可持续发展。教授对学科发展的趋势与问题、对自己的兴趣和长处等有着自己的判断, 为了能够争取到项目立项, 他们——特别是从事基础性理论研究的教授——往往不得不放弃自己的立场与兴趣, 去迎合指南的要求。我国科研经费的投入长期不足, 另外, 管理体系中各种岗位的管理者也参与经费的竞争, 一些人名义上是教授, 实际上早已脱离了科研一线, 成为管理者了。由于他们拥有权力资源与人脉资源, 在竞争中处于天然的优势。这导致了普通教授获得经费资助时愈加困难。缺乏必要的研究经费是困扰绝大部分教授的普遍性问题。经费的使用也有严格的限制, 由学校财务处管理, 教授常常因为履行各种繁琐的报销程序而不胜其烦, 浪费不少的时间和精力。由于不掌握资源分配的权力, 也不存在上下级的关系, 同时缺少必要的制度, 教授无权支配其他教师、主要是年轻教师, 在组建科研团队上教授也不可能一帆风顺。现在大部分教授主要依靠研究生来组成科研团队。研究生固然是必要的力量, 但对于一支卓有成效的科研团队而言, 却远远不够。在研究成果的评判方面, 评判标准的制定与评判过程均由政府管理部门实施, 教授是被评判者。另外, 学位点的建设是科研工作的重要部分, 但这项工作基本上是各级管理者的责任, 在申报与批准学位点的过程中, 许多教授只是看客。可见, 教授只是科研工作的从业者, 而不是决策者与管理者。

教学。作为教师, 教书育人是教授的本职工作之一, 教授理应在专业设置、课程开设、讲授内容、评价方式等方面拥有决定权。实际上, 教授对自己所讲授的课程内容有一定的取舍权, 但高校专业设置须依据教育部颁布的学科、专业目录来进行, 这实质上也就决定了教授干预大学课程设置的空间十分有限。再者, 在英语课和政治思想课上, 大学也没有决定权。在对学生的评价上, 教授也要受到教务处的掣肘。一些教务处的管理人员为了自己工作的方便, 常常硬性规定评价的形式和各种指标, 甚至实行考、教分离, 或试题库等等, 侵犯了教授的评价权。所以, 在教学上, 教授所能做的基本上就是教好自己的课程, 参与管理的机会也是很少的。

招生与考试。教授对培养人才的规格与要求最清楚, 也应该在招收什么样的学生方面拥有决定权, 但高考制度意味着教授没有这项权利。他们只能教育别人招收的学生。在硕士研究生的招生上, 教授的权力也日趋式微。对在校本科生的考试, 教授还拥有一定的权力, 但是, 如上所述, 这种权力也日渐受到侵蚀。

对教师的考核。教授在评价学生的同时, 也要接受学校的评价。现在我国许多大学实行量化评价的方式, 规定教授每年必须发表若干论文、出版专著、指导若干研究生、给本科生上若干学时课程等等, 并和教师的收入挂钩, 而且评价标准的制定与评价的实施很少征求教授的意见, 学校有关职能部门认为这是他们的工作。因此, 在教师考核方面, 教授也是弱者。特别是职称评定, 更让许多教师感到软弱无力。要晋升职称, 必须符合学校在科研成果、教学时数等若干方面的要求, 而这些标准由人事处规定。即使达到了要求, 在各种因素的干扰下, 也不一定能够顺利晋升。对教师的考核是大学学术事务的重要方面, 而教授群体对此基本没有发言权。

从国际比较的角度看, 虽然教授治校源于欧洲中世纪大学, 并曾在欧洲大陆、英、美等国的大学中盛极一时, 然而, 时至今日, 西方大学中教授的权力已受到了诸多限制, 他们在学校管理事务中的重要性已大大下降了。导致这一变化的主要原因有三点: (1) 精力分配的限制。由于现代大学复杂的学科和科层组织交叉, 使教授本身就隶属于两种完全不同形式的组织, 但他们的精力和能力所长却难以同时兼顾两组织的不同责任, 即难以兼顾学术与管理工作。 (2) 全局观念的缺乏。教授们在决策过程中往往从自己特定的学科和专业出发, 往往缺乏全局眼光。 (3) 双重角色的尴尬。教授治校要求教授要同时扮演两种角色, 而这种双重角色使他们在决策中容易处于两难境地:在维护学术自由和忠于学校的选择中, 他们会有倾向前者的可能, 这对强调管理效率的治校是不利的。两者的冲突使他们难以单独行使管理学校的权力[10] 。

“治”者, “管理”者也。从上述对大学学术事务管理的实际考察可以看出, 无论在哪一方面, 教授的发言机会都很少, 更不用说决定性的决策权了。他们实际上是“被治者”, 是在一线从事科研、教学工作的被管理者。在这种状态下, 何来教授治学?不过是一句空话罢了。如果不能给予教授群体在大学管理的权力架构中一个重要的、拥有决策权的位置, 即如果教授治校这个前提继续被束之高阁的话, 那么, 教授治学就必然是空中楼阁。

教授治学是教授治校的倒退

教授治校在欧美国家的大学中具有悠久的历史传统, 而我国近代大学是由政府举办的, 从诞生之日起就由政府控制和管理。政府以自身的组织结构为蓝本, 去设计、构建大学的组织结构, 以保证政府的意志在大学能够政令畅通。新中国建立以后, 这种大学组织结构的模式非但没有改变, 反而得到了强化并愈演愈烈, 时至今日, 我国大学的行政化色彩已经非常浓厚。伯顿·克拉克指出, 高等教育系统中存在着两种权力, 即学术权力、行政权力。高等教育系统是松散、模糊的系统, 担负着知识创新的重任, 应以学术权力为主导, 并使权力分散, 基层组织应当拥有很大的权力, “学术权力结构的基本特征是底部沉重, 影响弥散和决策渐进”[11] 。这是对高等教育规律的精辟描述。然而, 在我国的大学中, 行政权力早已成为一种霸权, 学术权力被弱化到可有可无的状态, 教授群体被排除在权力结构和资源分配的过程之外, 丧失了对学校各种事务的话语权, 是被管理的弱势群体。这不仅有悖于高等教育发展的基本规律, 而且已成为我国建设高水平大学的瓶颈。所以, 教授治校的实质是推进大学内部管理的民主化进程, 祛除大学行政化的理念和操作模式, 重新设计和构建大学内部的组织结构与权力架构。简言之, 教授治校就是改革现有的大学管理体制, 创建以学术权力为主导的大学组织结构与权力架构, 对大学的权力和资源配置制度进行重新分配, 赋权给教师的代表和核心——教授群体。具体而言, 教授作为一个群体, 在学校事务的管理中应当拥有以下几项主要的权力:

选举权。选举权是教授治校的关键。当前绝大部分大学的校长、书记是由政府部门任命的, 而校内各级各类的领导包括学院院长、学院的书记、各职能部门的处长、科长等, 则由学校组织部门考察后, 由校长或书记任命。虽然在任命前组织部门会征求教授的意见, 但教授的意见对于人事任命无足轻重。不少书记、院长、处长等也是教授, 然而他们不是普通的教授, 他们的第一身份是掌握权力的管理者。换言之, 校长、书记、院长等不能代表普通教授群体, 他们的观点、利益与普通教授不同。由于普通教授在各级人事任命中基本没有话语权, 各级管理者就很难对教授群体负责, 在学校的发展战略、规章制度、资源配置等方面不会征询或采纳教授的意见, 不会考虑教授的利益诉求, 而会从管理者的角度出发作出各种决策。因此, 赋予教授选举权, 让他们在各种人事任命中行使自己的权力, 是推进大学管理民主化进程的必由之路, 是教授治校的关键所在。

决策权。决策权是教授治校的核心, 应当建立有力的、常态化的机制, 例如教授委员会, 保证教授在学校的发展战略、学科建设、重要规章制度的制订与实施、资源尤其是经费分配、工资待遇、人才引进、招生就业等方面拥有决策权、发言权。学校各职能部门应依据教授委员会提出的精神、原则作出决策, 而不仅仅是听取意见, 更不应闭门造车, 自行作出各项重大决策。决策权是教授治校的主要内涵, 舍此教授治校就会成为笑柄。

监察权。决策不等于实施、执行。实际上, 教授委员会的决策是基本的、指导性的精神与原则上的决策, 而各职能部门或学院负责具体实施。对于决策实施的过程, 教授群体应拥有监督与问责的权力, 以保证基本决策能够得到切实的落实。

知情权。知情权是以上各种权力的必要条件。应大力推进信息公开工作, 各职能部门应该把各种信息通过各种有效方式公布, 供教授们了解情况。如果知情权得不到保证, 其它权力就会受到极大制约。

从教授在大学管理中应拥有的权力来看, 教授治校与教授治学具有本质上的区别。教授治学仅仅是教授治校的一个枝节方面, 在现有的体制框架内, 只要加以完善, 教授治学基本上就能实现。教授治学把教授的权利限制在相当有限的学术活动的空间, 更多的是义务而不是赋予权力, 而教授治校则是要在根本上改革当前我国大学的管理体制, 对大学内部的权力与资源重新配置。教授治学根本没有触及教授治校的核心问题。如果把二者混淆, 甚至故意避重就轻, 以教授治学取代教授治校, 实质上就是压制教授群体正当的权力和权利诉求, 进一步固化现有的行政权力一权独大的格局, 就会阻碍大学内部管理的去行政化, 不利于大学管理的民主化改革。虽然在西方大学中教授治校不是得到了强化, 而是逐渐被削弱, 但西方大学的管理具有浓厚的民主色彩, 限制教授的权力只是为了革除教授治校的一些弊端;而在我国大学管理的权力分布中, 行政权力占有压倒性优势, 学术权力可有可无。基于这样的现实, 我国的大学急需朝着教授治校的方向迈进。教授若不具备上述权力, 教授治校势必成为空谈。因此, 笔者不认同把教授治学作为我国大学管理改革的战略取向, 以教授治学取代教授治校是大学管理体制改革的倒退, 是在大学管理体制改革上踟蹰不前, 从长远看, 必将阻挡我国提高高等教育质量的步伐。教授治学应当得到进一步落实, 同时更应坚持教授治校的根本改革方向, 不能以教授治学否定教授治校。只有实现了教授治校, 教授治学才能在根本上得到保证。

实现教授治校的条件与路径

当前有关教授治校与教授治学的探讨, 大多局限于学理层面上的争论, 而没有结合我国大学管理的实际运作状况, 没有关注操作层面上的各种管理细节。这或者导致对教授治校、教授治学的理解不深刻, 把握不到教授治校的本质, 甚至把教授治校与教授治学混淆起来;或者导致对实现教授治校的操作策略感到迷惘无措, 由于畏难而退回到教授治学。因此, 要坚持推进教授治校, 避免以教授治学替代教授治校, 就必须认真思考、设计教授治校的条件与路径。这是一项复杂的制度变革, 以下三方面值得给予特别的关注:

第一, 建立强有力的机构, 制订基本的规章制度。一些研究者之所以避开教授治校, 一个原因是对教授治校存在误解, 以为教授治校就是教授们直接从事学校各种日常事务的管理。这是对教授治校表面化的理解。实际上, 教授们不可能陷入各种繁琐的日常事务的管理, 如果这样理解教授治校, 那就违背了教授治校的初衷, 在操作上也不具有可行性。如前所述, 教授治校是指教授在学校的发展战略、学科建设、重要规章制度的制订与实施、人事任命、资源尤其是经费分配、工资待遇、人才引进、招生就业等方面拥有决策权、选举权、知情权、监督权, 而且这些权力必须能够得到落实。换言之, 教授治校是指教授们在学校根本制度的制定、重大问题的决策等方面行使权力, 从而间接管理学校, 而不是指教授们参与或负责学校的直接管理, 必须把决策与执行两种活动区分开。要保证教授们能够切实拥有并行使以上权力, 就需要必要的组织支撑, 需要建立强有力的机构。现在我国大学中的教授处于无组织的孤立、分散状态, 致使教授作为一个群体很难在学校的重大决策中拥有话语权。在这方面, 法国1968年颁布的《高等教育方向法》 (即《富尔法》) 提供了可以借鉴的经验。该法规定, 大学必须建立理事会, “理事会包括了大学里所有团体的代表——高级或初级教学人员、研究人员、学生、行政人员和技术人员, 同时也包括校外的代表。……但是, 这种广泛的代表性只不过是一种形式, 实际上, 理事会的出席率很低, 所以学术人员, 特别是高级学术人员控制了会议程序。……此外, 研究工作留给了另外一个机构——科学理事会管理, 该理事会完全由学术人员组成, 其中大多数是高级教学人员。……大学理事会还负责在各教学和科研单位中间分配经费和人员, 同时也负责大学的总体政策。”[12] 借鉴法国大学改革的经验, 我国的大学应当建立学校、学院两个层次的教授委员会。教授委员会是一个决策机构, 它独立于现行的各个职能部门。教授委员会还应通过选举产生, 定期换届, 以确保委员会具有广泛的代表性。与当前的校教职工代表大会不同, 教授委员会应是一个常设机构, 这样教授们才能常态化、制度化地参与学校重大事务的决策与管理。教授委员会的职责是确立学校的发展战略, 制定各种重要的规章制度, 设计各种重大管理问题的解决方案, 以及监督其决策能够得到落实。学校各职能部门、学院的各个管理岗位的职责是执行教授委员会的决策, 职能部门不能越权, 不能随意改动教授委员会的决策, 教授委员应拥有纠错和问责的权力。

第二, 分散权力。目前我国大学的管理模式属于集权型的, 校长、书记等往往身兼数职, 集大权于一身, 很容易产生专断的作风。因此, 教授治校的一个前提就是必须明确规定各级各类管理岗位的职责, 他们是执行者, 而决不应该既是决策者、又是执行者。对书记、校长、院长、处长等职位的权力予以必要的限制, 特别是要防止这些管理者干预教授委员会的工作, 损害教授委员会的独立性。校长、书记不能兼任教授委员会的主席, 至多只能担任名誉职务。院长、处长、科长等管理人员不能参与教授委员会, 更不能在教授委员会中担任职务。他们可以列席教授委员会的讨论, 但不能拥有决策权或投票权。只有把各级各类管理者定位于执行者的角色上, 分散他们的权力, 教授们才能获得治理学校必要的权力。

第三, 进一步理顺大学与政府的关系, 把大学的办学自主权落到实处。尽管《高等教育法》规定我国高校拥有一定的办学自主权, 然而, 毋庸讳言, 我国大学自主办学的空间仍然相当狭窄, 政府部门常常对大学实行垂直管理, 过多插手本应由大学决定的事务。例如, 现在我国的大学仍然不能自主设立专业, 而必须根据教育部颁布的高校专业目录来确定专业。大学的招生名额由政府确定, 政府下拨经费的依据之一就是学生的数量。政府管理部门常常把各种指标、操作性方案直接下达给大学的各有关职能部门, 教授委员会在许多事务上就失去了权力, 有被架空的危险。因此, 落实、扩大大学的办学自主权是教授治校必要的外部条件, 缺失了这一前提, 教授治校就会大打折扣, 甚至会沦落为空洞的口号。

教授治校所需要的上述条件是根本性的, 同时也是非常困难的。权力的重新配置意味着利益的重新分配, 必然阻力重重。在我国现行的大学管理体制下, 包括教授在内的教师群体不是一支组织起来的政治力量, 不足以为教授治校的改革提供足够的动力。只有在我国社会的民主化进程获得切实进展的大背景下, 以教授治校为标志的大学管理的民主化改革才能渐次推进。因此, 我国大学要实行教授治校, 需要走的路还很漫长。

参考文献

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[11][美]伯顿.R.克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪, 等译.杭州:杭州大学出版社, 1994:145.

试析“教授治校”中“教授”的特质 篇10

一“教授”的象征性特质

教授 (professor) , 原意简单明了, 即是“高等学校教师职务名称之一”, 且是“高等学校教师的最高职务名称”。在现代社会中, 大学教授作为会讲课的学问家, 其形象已不再囿于职业本身, 而是具有更多更广泛的文化象征意义。人们通常赋予大学教授以真理化身、道德榜样和社会良心等多种象征性的文化含义。[1]“教授治校”的“教授”是一个比较宽泛的概念, 它并没有严格按照职衔来划定, 既包括具有正教授职称的教师, 同时还包括了副教授、讲师在内的一些低衔教师。所谓“教授治校”的核心, 就是让大学的真正主体———以教授为代表的学术精英及全体教师能够自主地参与学校管理, 形成大学的真正学术自由及民主风气。因此, “教授”象征着主要由高级学术人员组成的学术精英结合体。

“教授”治理大学的权力具有悠久传统。首先, 从其历史的渊源来看, 教授治校最早发轫于公元12世纪的欧洲中世纪大学。那时学校管理权掌握在教授手中, 共同负责管理, 教师既是管理决策的主体, 同时承担决策的执行与监督。巴黎大学教师仿效中世纪城市手工艺人自治的管理方式和本尼迪克特修道院制度, 成立了以教师主导的“教师行会”。通过教师行会, 巴黎大学在神学、法学、医学以及文学各个学部建立了由本学部所有成员构成的协商性团体, 共同决定和处理大学内部事务。由于大学规模小, 校务简单, 而且多数校务与教学直接相关, 特别是大学封闭于“象牙塔”内, 使得纯粹的“教授治校”得以存在。由此形成了西方大学“教授治校”的传统。之后, 巴黎大学“教授治校”的理念与模式逐渐流传到英国的牛津与剑桥。牛津大学由各学院所有成员组成的“教职员全体会议”和剑桥大学涵盖所有教师的“评议院”基本上体现了这一传统。19世纪教授治校的管理模式在德国大学发扬光大, 柏林大学将教授治校模式推向了实践的顶锋。受命于1810年组建柏林大学的威廉·洪堡将研究引入大学, 并将研究与自由结合起来, 建构了“教学自由”与“学习自由”的理念。为了有效地保障教授的学术自由, 德国大学建立了最基本的教学研究制度———讲座制度。主持讲座的教授拥有对各项学术事务最终的并且是终身的管理权, 能够独立地确立学科的发展方向, 聘用学术与非学术人员, 选择教学内容和研究课题, 经费的使用等。因此, 19世纪的德国大学被公认为世界上最好的大学。在德国大学的引领下, 教授治校模式及其优势得到充分的展示, 一度成为许多国家竞相效仿的样板。第二次世界大战以后, 各国的大学管理日益呈现出专业化和行政化的趋向。正是由于诸多宏观和微观环境的变化的影响, 教授在大学管理中的权力受到了不同程度的削弱与规制, 由过去纯粹的“教授治校”逐渐演化为大学各种利益相关人员参与的“共同治校”。[2]

从以上对“教授治校”历史的简单回顾, 我们可以看出:“教授治校”最早缘于中世纪的巴黎大学, 后来创建的牛津、剑桥大学继承了这一传统, 德国柏林大学将其发扬光大, 而哈佛、耶鲁等美国大学则赋予其新的内涵。从中世纪的巴黎大学开始, 其管理模式的重要特征就是置教授于大学的核心, 把教授自治视为大学精神的重要部分, 使得教授治校成为一种重要的教育理念和实践制度。传统意义上的教授治校, 其权力主体就是正教授群体。但现代意义上教授治校的权力主体“教授”还包括了副教授、讲师在内的一些低衔教师。

二“教授”的群体性特质

“教授”为一个集合概念, 即表示教授群体而非个体。所谓教授治校并不意味着任何作为个体存在的教授有治校的权力, 而是指所有具备长期教职的高级职称者的教授群体通过法律或大学规程以及一定的组织对大学事务的共同参与和管理权力的强调。[3]教授个体所拥有的权力主要体现在相应的学术领域, 而教授群体则主要借助于教授会等组织机构制定学术管理制度和掌控学术事务的权力, 二者的作用方式并不完全一致, 但又有着必然的密切关联。教授个人对行使与维护其合理权力的诉求是教授会存在的基础, 教授会是教授个人权力、利益和意志的代言人。作为大学组织结构中的一极, 教授会为研究型大学实行“教授治校”提供了制度保障, 而教授个人的影响则确保了研究型大学的学术底色和学术传统的延续。[4]

知识拥有的个体性内生教授权力实现的个体性。教授个体主要通过有形或无形的学术规范以及经积淀而形成的学术精神气质和学术伦理道德来实现个体权力。教授个体权力的施行具有自发性, 不需要通过或者不主要依赖行政力量的赋予, 享有权力的多寡主要决定于教授个体所拥有知识的程度, 通常表现在教授所具有被学术同行广泛认同的学术地位的显赫程度。教授个人权力的基础是对科学知识所做的贡献和同行的认可, 其标志是教授研究产出的数量、质量及成果的被引证与奖励情况。通常一个学者发表的论文越多, 相应地他在学术共同体内的声望与地位也就越高。这种情形反过来又有助于提升他在系、学院和学校里的地位。诺贝尔奖获得者与普通教授所具有的专业影响力显然是不同的, 在大学管理中的发言权也是有差异的。在研究型大学, 经常出现的“一位资深的系主任的威望可能不如一位刚刚获得了国家奖励的助教威望高”就是此因[5]。另外, 以对知识贡献大小和认可为基础的学术权力还改变了学者与学者之间的相互关系。无论是在研究型大学的院系里, 还是在范围更大的学术共同体中, 学术成员都不是简单的同行相聚, 而是依据对知识贡献的大小自觉地组成等级与科层结构。

教授群体权力的实现则主要借助于其所拥有的制定大学管理制度来掌控大学事务的权力。基于历史渊源和文化背景, 以及治理结构和学术运作方式的不同, 教授治校在各国大学大致分为两种基本模式。”[6]其一是欧陆模式:与中世纪大学的传统相联系, 欧陆模式以教授掌握大学全部决策权为其基本特征。具体表现在大学教授在学科及专业领域拥有特权, 而且教授集体在学校各级管理的教授会和评议会中也享有对学校事务的发言权。欧陆模式以德国、法国和意大利等为典型代表。其二是英美模式:英美模式是以校外董事和大学教授共同执掌大学决策权为基本特征。具体表现为由校外人士组成的董事会制定学校的大政方针和资源分配原则, 由大学教授组成评议会行使学术管理的权力。这种相互制衡的机制最大限度地保证了教授在大学管理过程中的绝对主导地位, 为教授治校提供了制度保障。顾名思义, 英美模式是以英国和美国的大学管理为典型代表。

总之, 教授治校制度所确立的教授群体权力的实现形式, 其基本特点是集体决策, 是体现学术民主的较好形式, 可避免学术权威可能带来的学术霸权和教授个体视野的有限性。同时, 大学教授通过委员会的形式参与学校的管理, 抵抗行政力量过于强大所产生的挤压, 维护学术的自由与尊严和自身利益。

三“教授”的主体性特质

大学以学术为中心决定着教授拥有不可替代的主体地位和权力。大学教授因其在学术知识、专业技能、学术阅历等方面的绝对优势决定了他们在大学管理中的主体地位。大学管理中的主要权力来源于知识, 最拥有知识的主体就最应当拥有治校的权力, 而教授是掌握知识的最重要的主体, 由此, 大学应当主要由教授来管理。在现代社会, 虽然教授治校制度的内涵早已发生变化, 不再是“正教授独掌治校大权”, 但以教授为主体的学术人员群体作为“大学学术管理决策的主体”这一原则是不变的。

首先, 教授是大学学术活动的主体。学术是大学生命的真谛, 作为高深知识的拥有者, 大学教授是大学学术形象的化身和学术水平的标尺。办学兴校靠教师, 以教师为本位是大学特有的本位观。师资队伍建设是大学的主体工程, 所谓人才强校, 指的是教授强校。因为对于以学术属性为本质特征的大学组织而言, 学者才是为大学提供战略资源的利益主体。大学学术属性主要是依靠学术人员彰显, 如果缺乏了以学术为业的教师和他们源源不断地所提供的学术资源, 大学的本质属性很可能就得重新评估, 其作为学术组织的合法性身份很可能就会完全丧失, 这对大学来说都是致命的。学术水平的提升和学术声誉的改善是大学管理的中心任务, 教授为代表的学术人员在其中的重要性尤为突出。相对于大学的其它族群而言, 只有学者才是从事学术活动的主体, 只有他们才能真正理解学术工作的本质与规范, 才能决定学术工作的方向与思路, 才可能从根本上保证大学不会偏离学术本质的正常轨道, 促进大学学术的持续繁荣。因此, 大学中的实质性权力自然应当落到教授们的肩上。

其次, 要有效激发教授的学术热情和创造力, 关键是要确立他们的主体性地位。大学的学者在学校管理中如果完全处于被动的地位, 甚至是完全被支配的地位, 会给他们形成一种被役使的心理感觉, 必将严重削弱了其责任感、主动性和积极性。教授治校能够充分体现教授和学者在大学中的主体地位, 切实保护他们参与学校管理的权利, 从而提高大学决策的民主化程度。组织行为学的理论告诉我们, 激发组织成员主动性的途径不是单一的, 但组织成员在组织范围内能够取得主体性地位, 进而有效实现自己较高层次的价值需求却是调动组织成员主动性和积极性的一个重要诱因。一个组织如果不能让其成员获得主体性的地位, 组织成员很可能就会感觉只是自己只是临时雇员或者局外人员, 对组织的认同就会大打折扣, 组织的凝聚力就会大大下降。因此, 现代组织理论都非常强调组织成员参与管理、共同管理。

教授就是大学, 无论从教授在大学发展中所居的重要地位, 还是从教师数量所占的绝对比例来看, 教授都应处于大学组织的核心位置, 有效参与学校管理的主体。[7]教授治校制度因其适应大学内部学术活动的内在逻辑, 赋予学术创新者主体性的地位, 因而有利于调动广大教授发展学术的积极性、主动性和创造性, 保证学术决策的科学性, 从而促进大学学术水平的不断提高。

四“教授”的卓越性特质

“教授治校”的权力主体“教授”, 是指职称或职务意义上的学术和道德都具有卓越性的真正的学术人员。许多占据着行政领导岗位的人, 虽然也有“教授”或“研究员”的称号, 但他们与学术卓越和道德高尚很可能是没有什么关系的。回归教授身份和角色的学术权威化, 摒弃教授等学术人员兼职行政工作的价值取向和实践, 让那些没有任何行政头衔的白丁教授群体真正成为大学治理结构中的一个权力主体, 这是教授治校的关键。

大学是知识的权威、学术的权威、思想的权威、文化的权威和道德的权威。大学内的权威以知识的贡献者为代表, 谁能创新知识, 谁便是大学的权威。大学是对高深知识进行选择、传承、批判和创新的场所, 具有很强的学术性和专业性。只有那些经过长期特殊训练的教授和学者才能洞悉其中的奥妙, 因此, 教授和学者也就顺理成章地成为学术权力“天然”的支配力量。正如德里克·博克所说:“教师就应该广泛控制学术活动。由于他们最清楚高深学问的内容, 因此他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授。此外, 教师还应该决定谁最有资格学习高深学问, 谁已经掌握了知识并应该获得学位。更显而易见的是, 教师比其他人更清楚地知道谁最有资格成为教授。最重要的是, 他们必须是他们的学术自由是否受到侵犯的公证人”。[8]可见, 高深知识是学术权力的基础和前提。知识就是力量, 谁掌握了高深知识, 谁就具有发言权;高深知识越多, 发言权也就越大。而教授是大学所有人员中最富有权威和学养的, 因此他们享有最大的学术权力。

“教授治校”实质上是一种大学教师民主参与大学管理权力的实现。教授治校的关键, 并不在于治校者在形式上有无教授的头衔, 而是在于首先要维护教授的学术身份和角色, 增加学术权威的自信心。“教授”的卓越性重点体现在学者的学术能力和道德品质两个方面。学术能力是要求大学教师在所从事的教育教学、科学研究和知识应用等学术活动中, 具备较强的能力和较深的造诣。大学教师要拥有权力和有效体现其影响力, 首先就应当具备充足的专业知识储备, 形成高超的教育教学的技术和艺术;在科学研究方面, 必须不断保持和提升自己的创新能力和激情, 努力创造出新的学术成果;在知识应用方面主动面向社会, 结合自己的专业特长, 不断增加知识应用的能力和水平, 拓展自己的工作舞台。道德品质主要体现在管理方面的道德要求和学术方面的道德规范。管理方面的道德要求大学教师要敢于争取权力、捍卫权利、勇于担待责任;在充当管理主体时, 应当以谋求大学发展的公共利益为使命;在行使治校权力的过程中, 应当努力践行协商民主的理念、方式方法和相应的道德要求等。学术方面的道德则要求大学学者在学术工作中应当遵循的行为准则和伦理规范。具备这两方面的道德品质, 是大学教师在学校管理中能够有效地发挥权威作用的前提与保障。[9]

总之, “教授”的象征性特质、群体性特质、主体性特质和卓越性特质等特征也许还不是“教授”的全部特征, 但是只要我们认识到教授的这些特征, 并且能够在大学治理实践中充分尊重教授的地位, 实行民主治校, 真正按照教育自身的规律来办学, 我们的大学发展必然会取得质的飞跃。

参考文献

[1]刘剑虹.大学教授:文化评价及其意义[J].高等师范教育研究, 1998 (5) :53.

[2][6]欧阳光华.教授治校:源流、模式与评析[J].高教发展与评估, 2005 (4) :13.

[3]眭依凡.教授“治校”:大学校长民主管理学校的理念与意义[J].比较教育研究, 2002 (3) :2.

[4]谷贤林.美国研究型大学教授权力分析及启示[J].中国高教研究, 2007 (10) :55.

[5]伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪, 等, 译.杭州:杭州大学出版社, 1994:231.

[7]陈运超.论教授治校权力与实现[J].高教探索, 2007 (5) .

[8]约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社, 2001:31-32.