临床专业医学课程改革

临床专业医学课程改革（精选十篇）

临床专业医学课程改革 篇1

近年来, 我国很多医学院校都进行了三年制临床医学专业课程体系改革。人才培养模式也由过去的“三段式”普遍改为“二段式” (基础、实习2个阶段) , 九江医学专科学校和首都医科大学的三年制课程体系改为二段式[1]。泰山医学院、潍坊医学院等本科院校在维持三段式结构和以学科为中心课程模式基础上进行了改革。这些改革仅对基础课和临床课进行了简单的压缩, 并没有脱离原课程体系。

国外上世纪50代年开始的以医学课程整合为主的课程体系改革已经占据主导地位[2]。美国哈佛医学院实施了“新途径” (综合课程计划) , 将医学与人文之间、基础医学各学科之间以及基础医学与临床医学学科之间进行整合, 以知识集约的形式将医学有关理论及必要的知识重新组成课程集群[3]。

2.三年制临床医学专业课程体系改革研究

2.1依托课程群建设, 进行课程体系改革

现有的以学科为中心的课程体系固然有助于学生系统地掌握知识, 但不利于学生理解学科间的知识, 难以解决多学科交叉的临床问题。根据国外课程体系改革的研究, 依托课程群建设, 整合课程, 建立三年制临床医学课程体系。将相关内容和具备共同教学规律的若干课程组成一个系统, 加以规划、调整, 构成不同的课程群。通过课程群之间与内部的调整、组合, 处理好课程间的关系, 减少重复。加强基础医学课程和临床医学课程的衔接和融合, 使学生能够用基础知识理解和解释发病机制, 形成良好的临床思维[4]。将临床医学专业的课程组建成四个课程群, 一个是临床和基础相结合的课程群, 包括临床生理学、临床生物化学、临床病理学、临床药理学等。第二个是临床专业课程群, 包括内科、外科、妇产科、儿科、传染病、眼耳鼻喉口腔科学等。第三个是医学技术课程群, 包括检体诊断、实验诊断等。最后组建医学人文学课程群, 包括卫生法规、医学伦理学、医学心理学等。

2.2以培养学生创新能力为出发点, 进行选修课课程改革

根据《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》, 培养学生的创新能力需要根据人才培养定位和创新创业教育目标要求调整专业课程设置, 面向全体学生开发开设创新创业教育必修课和选修课。临床的必修课、选修课改革是课程体系改革的一部分。在保证核心专业课程学习的基础上, 减少必修课课时[5], 增设培养学生创新能力的选修课。临床专业课程群的建设可以合并一些重复内容, 减少总课时。这部分课时可以用来增加临床病例讨论课, 配合课程群建设, 加强多学科联系, 巩固所学知识。另外, 开设实验选修课, 通过开放实验室, 让学生参与科研, 加强创新能力培养。

2.3以全科医生培养为导向、社区为基础, 进行实践课程体系改革

虽然国家对于社区全科医生的培养在本科和研究生层面上提出了明确的要求, 但这个层次的人才很难下到社区开展具体工作。因此, 为城乡基层医疗卫生机构培养全科医生成为专科层次临床医学专业培养目标之一。根据社区医疗发展现状, 建立适应社区卫生机构开展的医疗、预防、保健、康复、健康教育和计划生育“六位一体”的服务模式[6]。综合课程设置, 增加全科医学和社区医学相关课程内容 (如:社区保健、老年医学、康复医学等) , 从而整合出以社区为基础的课程[7]。增加实践课程学时, 创新虚拟仿真实验模式, 提高效率[8]。让学生到社区医疗机构进行阶段实习, 培养适应基层社区卫生服务需求的合格医学生。

3.结语

三年制临床医学专业课程体系改革依托课程群, 整合了基础课和临床课, 使学生在学习课程的同时解决了临床实际问题, 有利于案例法、讨论法在课堂教学组织中的应用, 激发了学生的学习兴趣。选修课的增加和开放实验室的建设又培养了学生的创新能力。以全科医生为导向和以社区为基础使学生增加了社区实践的机会, 增强了岗位胜任力。临床医学专业课程体系的改革的效果有待于长期评价。

参考文献

[1]宋国华, 王福青, 刘畅等.三年制临床医学专业人才培养模式的研究与实践[J].中华医学教育杂志, 2012, 32 (6) :841-843.

[2]杨林胜, 孙业桓, 张蔚等.中外医学教育中课程整合现状的比较与启示[J].西北医学教育, 2014, 22 (5) :848-850.

[3]林寒, 徐茂锦, 陈剑伟等.以器官-系统为中心的临床医学课程整合在八年制教学中的应用[J].中国医学教育技术, 2014, 28 (3) :315-317.

[4]邹丽琴, 罗长坤.八年制医学教育临床与科研能力培养的问题及改革[J].重庆医学, 2014, 43 (15) :1958-1959.

[5]周晓岩, 金样雷, 吴运涛.临床医学专业临床类课程的优化与研究[J].中国高等医学教育, 1999, 4:16-19.

[6]魏双平, 三年制专科临床医学专业教学改革的一些思考[J].卫生职业教育, 2013, 31 (12) :62-64.

[7]何坪, 邓宇, 罗利刚, 沈星亮, 杨晓梅, 何春玲, 陈凤兰, 吴建华.基于全科医师职业能力的专科层次临床医学专业 (全科医学方向) 课程体系研究[J]Chinese General Practice 2011 (9) :1.

临床专业医学课程改革 篇2

[摘要][目的]为探索一种为课程体系改革提供科学参照的方法,同时检验医学高职高专教育教学临床医学专业课程体系改革效果。

[方法]运用多元统计分析方法中的聚类分析对某校届临床医学专业毕业生全部在校学习成绩进行分析。

[结果]临床医学专业全部35门课程被分为5类,形成明显的知识模块。

[结论]聚类分析可作为课程体系改革的研究手段,经分析研究,该校临床医学专业课程体系改革的效果可认为是较好的。

[关键词]医学教育 课程体系 聚类分析

临床医学专业在医学高职高专教育中,无论是专业能力构建还是课程体系组成等均是最成熟的。

由于该专业办学历史最长,不同时期岗位能力与要求都十分明确,在经历漫长的教学实践后,逐步形成完整的课程体系。

上世纪进入90年代后,医学模式发生了重大转变,现代生物―心理―社会医学模式替代了以往的生物医学模式,同时国家大力发展高等职业教育,将原高等专科教育纳入高等职业教育范畴作为我国高等教育的新模式,对高等职业教育的培养目标、人才培养规格作了更明确的定位,高等职业教育就是要为社会主义现代化建设培养高素质技能型专门人才。

医学高职高专教育根据国家的教育方针,积极进行了专业设置、课程体系、教学手段等的改革。

为更深入地进行课程体系改革,本文选取临床医学专业课程体系,运用统计学聚类分析方法进行分析研究,以求探索一种客观的方法,为课程体系改革提供较为科学的参照,同时检验该专业课程体系改革的效果。

一、资料来源与方法

1.资料来源。

选取某校2007届临床医学专业毕业生全部在校学习成绩。

本届学生第一次使用学校根据国家教改精神制订完成的课程设置、教学大纲、教学计划等。

学生共544人,课程35门,共19040级数据。

按照授课顺序为课程进行编号,X1、X2…X35。

2.聚类分析原理。

聚类分析是研究分类问题的多元统计分析方法,它是在不知道研究对象应该分多少类的情况下,借助数理统计的方法,为已收集到的资料找出研究对象的适当归类。

聚类分析方法常用于对数据的探索性分析。

其过程是首先将所有观察对象视为一类,即各类中只含有1个观察对象(或变量),计算类间的相似系数矩阵,其中的元素是观察对象(或变量)间的相似系数,接着将相似系数最大的两类合并成新类,再计算新类与其余各类的相似系数,依据相似系数的大小,再合并新的类,如此反复直至所有的观察对象(或变量)被合并为一类。

3.分析方法。

将编号后的课程数据输入大型统计软件SAS9.0,因数据为同一量纲,且为连续分布变量,故选取类主分量聚类分析,调用VARCLUS过程完成聚类分析。

二、结果

1.临床医学专业分析结果(见表1)。

2.临床医学专业聚类分析树图(见图1)。

1.从总体上来看,临床医学专业的课程体系全部35门课程,可5类,形成明显的模块。

第1类含盖了临床医学专业的主要专业课程和专业基础课程,共14门。

第2类含6门课程。

第3类含3门课程。

第4类含5门课程。

第5类含7门课程。

经分析,整个临床医学专业课程体系可由2个专业模块(第1类、第5类)、1个医学基础模块(第2类)、1个政治理论课模块(第4类)、1个其它模块(第3类),分类较为合理,说明该专业的课程体系改革效果较好。

2.从类别进行分析,绝大多数专业课程都被分在第1类或第5类内,呈现明显的聚集性,说明类内课程间的相似性较高。

主要包含了临床医学专业的专业基础课和专业课,这些课程构成了临床医学专业学生的临床能力,而第5类则是包含预传染病学、防医学、全科医学课等为主的另一专业能力,预防医学能力,也是全球医学教育最低要求所规定的该专业学生所必须具备的能力之一。

这2类所有课程21门,占整个课程体系35门课的60%,是整个课程体系的主体,构成学生临床能力的主模块。

部分专业基础课程或专业课,如组织胚胎学、眼耳鼻喉口腔科学等被归入第3类、第4类,如究其原因是否是由学生对部分课程重视程度或是由于教学组织不当等原因造成的,这一现象尚需运用其他方法进行深入的分析研究。

3.类内分析。

按照聚类分析原理,相似系数高的课程被归为一类,说明类内的.课程具有必然的内在联系。

研究类内各课程组成,可为教学组织和教学过程提供科学依据,如类内课程可按教学规律尽可能地紧凑安排,在教学过程可引导教师注重相关课程的横向联系,淡化课程界限,增强课程间教学内容的相互渗透。

在进一步研究课程关系后,可实现教学内容的优化组合,经过一段时间的实践后,最终可实现课程的重组,以新课程替代旧课程,使课程体系改革不断深化。

4.聚类分析对众多的看似无规律或似有联系的数据的分析研究提供了客观的、系统的手段,也为我们对某些个别现象的深入研究提供了线索。

随着医学模式的改变,人民群众对卫生服务质量的需求不断提高,医学教育必须适应卫生事业改革的需要,医学高职高专教育也应改变过去的以经验为主,跟着本科教育跑,脱离不了本科压缩饼干的模式。

积极探索客观的手段与方法,指导医学高职高专教育教学的专业设置、课程体系、教学手段等的改革,应作为高职高专教育教育改革的研究方向之一。

参考文献:

[1]张大然.试论医学高职高专教育课程体系改革中存在的问题及对策[J].卫生职业教育,2007,(25)15:138-139.

[2]张健华.论高校课程改革及发展趋势[J].煤炭高等教育,,(3):56-59.

[3]孙振球.医学统计学[M].北京:人民卫生出版社,.400-408.

临床专业医学课程改革 篇3

上世纪60年代，美国神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学创立了PBL教学模式。具备以下特点：开放性、探究性、全员性、交互性、系统性、有助于学生个性的形成、培养集体协作能力。近年来，将PBL法应用于课程教学改革的研究成为热点，采用PBL法在教学上互动，产生了很好了教学效果，提高了学生学习基础化学的兴趣。

一基础化学优化设计

1教学过程的设计

传统的教学过程存在学生“被学习”，缺少课堂互动，师生交流少，学生自主学习的积极性不高和对知识归纳总结的能力差等弊端，因此对教学过程的改进尤为重要，以下是对教学过程的设计：

将PBL法运用在整个教学过程中，对教师提出了新的挑战，要求教师只有具备高水平的专业知识、专业技能和交叉学科的相关知识，才能有效解决学生的问题，确定学习目标和实现目标的方法、以及控制讨论的技巧；善于总结自己和其他人的先进的学习方法，在指导过程中潜移默化地传授给学生。

以问题为纽带进行教学，培养学生问题意识、质疑精神和创新精神。教师要尊重学生的问题，充分相信学生有质疑的能力。教师应转移备课的重心，把着眼点放在使学生对新授知识产生问题，以及如何引导学生去探索、发现、自主解决问题上。

2教学内容的设计

（1）从宏观到微观

基础化学作为临床医学专业一年级的基础必修课程之一，结合学生刚完成高考的特点，联系学生中学所学化学知识，对化学知识进行扩充和深化，首先介绍与医学相关“稀溶液的依数性”中的渗透压，解释临床上常用注射液为什么都是特定的浓度？通过这样的教学手段，抛开一开始就枯燥乏味的学习，提高了学生学习化学的兴趣，了解化学与医学紧密联系的特点。

化学反应都离不开微观原子，所以了解原子中核外电子的运动状态和原子与原子是如何成键是非常必要的。在教学过程中，让学生带着问题走，以“为什么会发生这样的反应？为什么会有这样的现象？”等问题的提出进行教学，再通过后续原子理论知识的学习，从微观的角度对知识点进行了补充和完善，达到系统学习的完整性。经过多年的教学内容改进，达到了较好的效果。

（2）从理论到实践

基础化学除了理论学习外，还包括相应的基础化学实验，实验内容的设计不仅要使学生掌握基础的化学知识，而且要结合专业特点进行实验优化设计。在实验中将理论与实验相结合，通过实验让学生巩固了理论知识，提高了学习的积极性，让学生学会如何提问题，如何解决问题。例如，在医学实习中，如果需要培养细胞等都需要在模拟人体pH条件下，必定会涉及到缓冲溶液，通过具体的实验过程，学生理解了缓冲溶液的定义以及影响缓冲溶液pH的相关因素。这样对学生后续课程，如生物化学、生理学内容的学习奠定了一定的理论知识基础。

二PBL法的应用

1网络教学平台的搭建

多媒体授课是对当代大学教师授课的基本要求，但是习惯于传统板书教学模式下学习的学生来说，这样的学习就需要课前预习，课后复习。我们利用多媒体授课的优点，在授课方式上进行了改进。制作基础化学课件，其中穿插化学相关的动画，结合传统板书，多举实例；利用多媒体让学生了解当今化学学科的最新动态及发展，让学生更能适应这样的教学方法，更好地达到教学目的。

基础化学已获省级精品课程，制作了基础化学精品课程网页，在网页中提供了基础化学的教学录像、课件、教案等相关教学内容。并建立了师生相互交流平台，提供阶段测试题，学生可自行下载，便于学生自主学习。

2互动式教学的探索

经过前期基础化学的学习，学生已掌握化学相关的一些基本知识，通过引导学生建立适合自己的大学学习方法，具备一定的自学能力，在不同的专业中建立化学学习小组，从基础化学中抽出某个章节中一节课的内容，让学生独立学习并制作ppt.，教师对其主要讲解内容、重点告知学习小组，对学生制作的课件进行修改，教会小组成员常用化学软件的使用方法等。让小组中选派一位表达能力较强的同学走上讲台，讲授本节内容。这样不仅让学生体会到共同协作的优点，而且提高了学生的表达能力。对学生来说这样的互动式教学是学生参与教学的过程，不仅提高了学生学习化学的积极性，而且加强了学生团结合作的精神，这种互动式教学方法在近几年的教学中收到了很好的教学效果，在以后的教学中还将不断地改进。

PBL教学法将使学生通过自己的调查研究取得结论。学生要经过提出假设，收集整理资料，检验求证等阶段，是科学研究的思维方式在课程领域的具体应用。

三教学效果

调查对象：随机选取临床专业2010级本科生；调查人数：100。

根据课程内容优化设计和PBL法运用于教学过程中的模式产生的效果，设计了7个评价项目，并发放问卷100份，回收100份，统计见附表。

附表中统计数据表明，85%以上学生通过基础化学内容优化设计及将PBL法运用于基础化学教学课程中的模式，自身得到了提高，激发了学习的积极性和团队协作的精神，教学效果较好。

通过多年对基础化学与临床医学专业特点相结合的方式，对基础化学内容和教学模式进行优化设计，并将PBL法运用于整个教学过程中，收到了较好的教学效果，不仅提高了学生学习化学的积极性，而且让学生不断掌握自学的能力。通过教学互动的模式，提供教师和学生相互交流的机会和平台，增强了学生学习的兴趣。

参考文献

[1]席晓岚.基础化学[M]北京：科学出版社，2007.

[2]李淑华.基础化学[M]北京：化学工业出版社，2010.

[3]陈蓉.药用基础化学[M].北京：化学工业出版社，2011.

[4]周先碗，胡晓倩.基础生物化学实验[M]北京：高等教育出版社，2011.

[5]黄斌.PBL与我国的教育现实[J].现代教育科学，2005（12）：7-9.

[6]刘幼平.浅谈PBL在旅游专业教学中的运用[J].湖南科技学院学报，2005（7）：108-110.

[7]陈理.基于信息技术环境下的PBL成人教育教学模式设计[J].四川教育学院学报，2007（4）：85-87.

[8]何晓阳.PBL结合LBL在我校医学信息检索教学中的应用体会[J.]医学信息，2006（2）：264-266.

[9]陈明峰，丁文龙，李锋.PBL教学法在神经解剖学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2006（11）：88-89.

临床专业医学课程改革 篇4

1 我校临床医学专业预防医学实验教学存在的问题

1.1 实验教师数量不足,素质不高

教师是教学的主导,教师素质是决定教学质量的关键。我校目前没有专职的实验教师,实验课均由理论课教师负责。随着近年招生规模的不断扩大,学生数量不断增加,实验课工作量增大,特别是实验报告的批改占用了大量的教师实验课的准备时间。青年教师由于缺乏实践经验,分析问题、解决问题能力不强,不能准确、熟练地将临床预防医学技能传授给学生,再加上既要上理论课,又要上实验课,对实验课的准备不充分,导致实验课教学质量不高。

1.2 实验课内容陈旧,学时不足

实验课内容与目前社会发展、人们的卫生需求和学生毕业后从事的工作相脱节,不能与现代医学模式和疾病发展相适应。如目前农村和社区卫生机构均利用计算机网络系统进行网上疾病信息填报及统计分析,而我校预防医学资料统计的实验教学仍以计算器为主要运算工具。同时预防医学不同于临床医学,它具有预防的社会性、群体性,应面向社会、面向人群[2]。目前实验课、实践课教学内容和时间远远不够,学生仅局限于实验室,缺少独立动手的机会,缺少深入社会、深入人群调查研究的机会,导致学生独立进行实验设计、实验研究、调查设计、人群现状调查、现场实验的能力不足。

1.3 学生对预防医学实验不重视,缺乏学习兴趣

临床医学专业学生预防意识淡薄,认为预防医学非专业课,所授内容在以后工作和生活中用不到,对预防医学实验课不够重视。如实验报告书写不规范,只重视实验结果,不注重实验过程,缺乏学习的主动性和积极性。

1.4 实验教学设备、经费投入不足

预防医学实验教学设备、经费投入严重不足,导致实验室建设滞后,实验仪器、设备陈旧,新型设备极其短缺,造成仪器设备使用与实际工作相脱节。我校实验教学使用的一些仪器设备比地方卫生机构落后10年左右,预防医学实验室近5年基本没有购买实验仪器设备,使得实验教学始终处于落后水平和被动地位。在实际工作中,学生对新型设备不了解、不会用,有些设备和仪器甚至没有见过,学生难以满足岗位需求。

2 改革措施及建议

2.1 加强教师队伍建设,提高实验教师数量和质量

为解决教师数量不足、素质不高的问题,根据我校实际情况,应采取请进来和送出去的方式,走产学结合、工学结合的道路。积极与当地医院预防保健科、疾控中心、社区卫生服务中心和乡镇卫生院合作,邀请一些理论水平高、实践能力强的业务骨干到学校进行实践教学;选派青年教师到医院、疾控中心、社区卫生服务中心和乡镇卫生院进行实践学习。建立双向培养机制,既能提高卫生服务机构人员的理论水平,又能提高我校教师的实践技能。

2.2 调整实验教学内客,增加实验学时

在实验教学内容上,增加分析性、设计性实验,删减与当前卫生需求不相适应的验证性实验。邀请医院预防保健科、疾控中心、社区卫生服务中心和乡镇卫生院的业务骨干,参与确定适应当前公共卫生发展、符合当地卫生需求的实验教学内容。同时积极修订实验教学大纲,适当增加实验课教学时数,注重临床医学专业学生预防技能的培养。

2.3 采用多种教学方法,改革实验考核方式

教学方法是激发学生学习兴趣的重要途径。采用多种教学方法可有效提高学生的学习兴趣。预防医学教研室随机抽取我校临床医学专业学生178人进行问卷调查,78.6%的学生认为教学方法是影响学习兴趣的主要因素,83.5%的学生希望实验教学采用多媒体与传统教学结合的教学方法,85.8%的学生希望实验课多开展相互讨论,90.9%的学生希望多采用案例教学,87.7%的学生希望走出课堂、深入社区。因此,在预防医学实验教学中,应改变传统的“填鸭式”教学模式,采用多媒体教学、讨论式教学、案例式教学等方法。突破传统的只在实验室进行实验教学的模式,实行走出课堂、深入社区、深入人群、深入社会的教学模式,培养学生人际沟通、流行病学调查、收集资料、整理资料、分析资料、健康宣传及健康教育的能力。

改革以实验报告为依据的实验考核方式,组织开展实验技能考核,重点考查学生的动手能力、分析问题和解决问题能力。在考核过程中,要求学生全面掌握实验内容,随机抽取考核项目,在规定时间内独立完成。

2.4 加大预防医学实验教学经费投入力度

(1)学校要充分重视预防医学实验教学和实验室建设,加大对实验教学经费的投入力度,做好长期规划。根据轻重缓急原则,以竞争选优方式,采取国家拨款与自筹经费相结合的办法,分步实施,逐步投资,渐趋完善,提高预防医学科研、教学设备的水平,达到与社会发展同步[3]。(2)学校要积极与疾控中心合作,利用疾控中心的先进仪器设备开展实验教学;同时与社区卫生服务中心联系,充分利用社区的便利条件和卫生资源,以弥补学校实验条件的不足。

总之,在当今社会和医学发展中,预防医学肩负着重要的使命。通过预防医学实验教学的改革,逐步提高学生的预防医学实践能力,努力培养和造就一批面向基层既能防病治病、又能促进健康的临床医生。

摘要：分析我校实验教学中存在的问题,提出实验教学改革的思路,培养学生分析问题、解决问题的能力。

关键词：临床医学,预防医学,实验教学

参考文献

[1]邹延峰,冯晓亮,叶冬青,等.医学统计学实验教学课程的调查分析[J].中华疾病控制杂志,2011,15(4):351-353

[2]王翔朴.卫生学[M].4版.北京:人民卫生出版社,1996.

临床专业医学课程改革 篇5

关键词： 临床医学专业 形成性评价 教学改革 考试改革

考试是教学过程中的一个重要组成部分，它是评价和改进教与学，使之有利于培养创新人才的基本途径。审视当今我国高校课程考核方式，仍普遍保持应试教育的传统，不利于高素质创新人才的培养。有必要对传统的课程考核方式加以反思并改革，充分发挥课程考核的导向作用，更好地实现高等教育培养目标。

世界医学教育联合会专家组在医学教育全球标准认定在中国的试点性评估中提出：“在考试方法上显著减少课程的终结性评价，增加形成性评价……”为更好地在临床医学开展形成性评价教学改革，促进学生综合能力的提高，必须开展深入的调查研究，不断修订和完善考试制度，推进考试制度改革，促进医学考试与教学改革纵深发展。

1.采取多元化考试形式

考核形式以形成性评价与终结性评价相结合，注重考题的质量和难易度，保证试卷的主观题量，灵活运用闭卷、口试、随堂提问、课堂作业、小论文、小组讨论、实验技能操作考核等多种考核方式测评学生的知识运用、动手、语言交际能力等。

1.1在理论教学中，进行课堂测验，对之前教学中的一些重要知识点进行考察。可以是在正式上课前抽5-10分钟，出题让所有学生在课堂上完成，再由教师课后评分；或者是在学期中段进行阶段性测验，自行组卷并组织考试，对前一阶段的学习内容进行考察。这种方法一方面可以让学生对教学内容中的重难点更加清楚，另一方面可以督促学生对所学知识点及时复习，巩固所学知识。此外，教师还能通过学生的表现及时掌握学生的学习情况，并及时改进教学方式，提高教学质量。

1.2形成性评价的另一种方式是布置课后作业，作业内容可以是与本次课内容有关的几个题目，也可以是之前所学的部分知识的总结性题目。此外，教师可以准备一些与课程内容相关的专题，给学生几周时间，让学生自行收集相关资料并写出综述或小论文。这种方式的目的是督促学生及时巩固所学知识，提高对所学知识的综合应用能力，通过自行查资料写论文，培养自主学习能力。

1.3课堂提问是形成性评价的组成部分。教师在每次上课之前，对上次课所学的内容进行适当提问，复习重要知识点。形式采取随机点名，学生回答；或是出题让部分学生到黑板上书写答案等。教师对学生在课后提出的问题要进行记录，并在下一次授课前在课堂上进行统一反馈。

1.4开展PBL、CBL或互动式教学。实施前，教师向学生提出相关问题，学生以小组为单位选择某一具体论题，通过课后自行查阅资料、组员交流讨论等方式寻找答案。各组将讨论结果制作成PPT课件由该组主讲人在课堂上讲解，其他各组学生可就该组的结果提出问题，共同参与讨论。最后由教师就学生的讨论结果及讨论中出现的问题进行总结。开展此类教学，进一步提高学生的自主学习能力，培养查阅资料、分析和解决问题及表达能力，使学生有效将生化知识与临床或科研进行联系，提高学生的学习兴趣，进而取得良好的教学效果。

1.5生物化学实验课同样进行形成性评价。实验成绩由实验报告成绩、课堂操作成绩及实验考试成绩组成。实验操作成绩的评定主要根据学生在课堂中听课情况、动手积极与否、操作有无错误和结果是否合理等方面进行综合评价，也可在课堂上抽查学生进行某一项实验操作，考查学生对实验技术的熟悉及掌握情况，并把考察结果进行计分。对学生在实验完成后，以实验报告的形式对本次实验的过程及结果进行记录并总结，教师再对其点评、计分。对學生在实验操作中及实验报告书写中出现的问题，教师要进行记录，并在下一次实验课授课前进行统一反馈。通过这种方式及时解决实验中出现的问题，提高实验教学质量。在本期实验课程结束后，组织实验现场考核，检验学生的学习效果。

1.6根据学科特点，《生物化学》课程的终结性评价仍采用课程结束闭卷考试的方式，这种方式不仅能直接反映学生对知识的掌握情况，而且能对教学效果进行有效反馈。

2.强化考核反馈制度

教学评价过程如果没有有效的考核反馈制度支撑，评价就将失去意义。教师应高度重视对平时考试结果的分析和评价，形成考核反馈制度化。根据学生考试成绩的分布和对学生平时学习情况的了解进行认真分析向学生及时反馈平时考核的成绩，进行考核情况分析、点评。一方面，帮助学生发现学习中的薄弱环节，以便学生及时改进学习方法，增强学习效果。另一方面，学生可以向任课教师或教研室反馈前段时间的教学情况，帮助教师发现教学过程中的不足之处，改进教学方法，增强教学效果。

参考文献：

[1]马静，杨丽莎，梁志清等.临床医学本科专业课程考试改革的探索与实践[J].考试周刊，2011，76.

[2]崔洪雨.关于高等医学院校课程形成性考核改革的探索[J].辽宁医学院学报，2014，12（1）：24-26.

临床专业医学课程改革 篇6

关键词：专业学位,专业课程,研究生教育

专业学位是面向特定社会职业需求而设立的研究生教育学位。随着科学技术在社会生产生活中的应用范围不断拓展, 某些特定职业越来越需要掌握专业技术的高层次应用型人才, 为了适应社会需要, 高校逐步增设专业学位。专业学位不是科学学位的附属或补充, 而是现代研究生教育不可或缺的“两翼”。与科学学位注重理论研究和学术创新不同, 专业学位更侧重实践能力培养, 目标是培养能够运用科学知识解决实际问题的高层次应用型专门人才。

专业学位一般设置在具有明显职业指向性的学科, 如医学、法学、管理学等。我国于1998年2月颁发《临床医学专业学位试行办法》 (以下简称《试行办法》) , 开始试点实施临床医学硕士专业学位[1]。作为我国首批临床医学博士、硕士专业学位试点单位之一, 重庆医科大学经过探索, 构建了临床医学硕士专业学位研究生教育与住院医师规范化培训“双轨合一”培养模式。专业学位研究生一入学就开始33个月的临床轮转, 公共课程教学时间安排在第一学期周末和晚上, 专业课程由负责研究生培养的相关学院组织实施。公共课程 (如医学统计学、公共外语等) 的教学任务是引导学生掌握科学的思维方法, 专业课程的教学任务是根据学校培养目标, 使学生掌握必要的专业理论、专业知识和专业技能, 培养其分析、解决问题能力。目前我院对临床医学专业学位专业课程实施中存在的一些问题进行了思考, 力求改进。

1 存在的问题

1.1 对专业学位认识不到位

临床医学专业学位试点工作已开展数年, 大部分导师和研究生对专业学位应侧重临床技能培养已达成共识, 但部分导师与研究生对专业学位的认识仅仅停留在职业教育阶段, 认为临床医学专业学位研究生培养应围绕职业技能及相关素养展开, 认为学校开设的公共课程已能满足研究生理论知识学习需求, 从而忽视专业课程教育。实际上, 专业教育的内涵比职业教育更丰富, 职业技能培养只是专业教育人才培养工作的一部分。在人、文化科学技术和社会职业的三维关系中, 专业教育的目的除了坚持一定的职业导向外, 更多地着眼于人的全面发展和文化科学技术的创新与进步, 包括专业本身的发展[2]。《试行办法》规定临床医学专业研究生应具有较强临床分析、思维能力, 能独立处理本学科领域内的常见病, 能对下级医师进行业务指导, 达到卫生部颁发的《住院医师规范化培训试行办法》中规定第一阶段培训结束时要求的临床工作水平[3]。由此可见, 仅对专业学位研究生进行临床技能培训远不能达到临床医学专业学位研究生的授位要求, 而专业课程就是对临床轮转的一种有益补充。通过学习专业课程, 研究生既能熟练运用本专业知识解决临床问题, 也能不断拓宽视野, 了解新理论、新知识、新技术, 适应医学科技的蓬勃发展。

1.2 专业课程设置不合理

《中国大百科全书》 (教育卷) 把课程定义为:广义的课程是指所有学科 (教学科目) 的总和, 狭义的课程是指一门学科[4]。广义的课程是指为实现既定的课程目标而组织实施的教学内容的总和, 狭义的课程特指某一门学科, 如语文课程、数学课程。课程目标除教学目标外, 还包含教育方针、培养目标和课程目的。由于国家职能部门对专业课程设置没有明确规定, 各单位在设置专业课程时, 单纯以学科为单位设置, 各学科互相割裂, 课程设计缺乏整体优化, 忽略了相关学科领域知识和技能间的内在联系, 不利于创新思维的培养;课程目标不清晰, 导致研究生管理部门、授课教师和研究生本人都不明白专业课的重要性;课程结构也没有体现层次性, 研究生的知识、技能、能力、方法、情感态度、价值观都是逐步提升的, 而目前的专业课程设置随意性很大, 比较迁就授课教师的时间和想法, 没有以逐步提升研究生水平为目标来进行课程设置。

1.3 课程评价缺乏

课程目标不清晰使课程评价难度加大。课程评价是判断课程实施效果及课程计划是否达到课程目标的必要过程。没有清晰的课程目标, 就无法评价课程实施后是否达到了培养目标、是否还有改进的空间, 也无法评价当前的课程安排能否满足研究生学习需求。此外, 临床医学专业学位专业课程授课教师一般由临床一线专家担任, 临床工作任务繁重, 没有课程评价的约束, 教师容易应付教学任务, 不认真准备。

1.4 人文社科类课程缺乏

从马克思的人的全面发展学说来看, 一个全面发展的临床医学专业学位研究生, 就是在才能、品质、身体、情感诸方面发展的普遍性以及个人丰富的内在差异性同社会整体发展的协调统一[5]。因此, 专业学位研究生既要有高超的医疗技术治病救人, 又要有较好的科学素养推动医学进步, 还要有较高的人文素养促进医患和谐。也就是说医德医风、职业素养、实践能力的培养, 都应该体现在课程体系中。如果对专业学位研究生培养仅限于临床实践能力, 那培养的只是一个合格的“技工”, 满足了职业指向性却忽略了高层次性和创新性。人文社科类课程就是专业知识和专业技能培养的有益补充, 能够有效促进临床医学专业学位研究生的全面发展。

2 应对措施

2.1 提高认识, 转变思想, 明确课程价值取向

临床医学专业学位主要衡量学位获得者在临床医学领域的学术水平和实践能力, 它以学术为依托, 是内含学术性的职业性教育[6]。我国设置临床医学专业学位的目的是培养一批高素质临床医学人才, 提高卫生人才素质, 满足社会对高水平临床医生的需求, 最终促进医疗卫生事业发展。从这个层面看, 过于重视临床实践能力培养而忽视专业课程教育、过于重视应用教学而忽略理论拓展, 都不利于全面提升研究生素质。只有从研究生管理部门到研究生导师都准确把握专业课程的价值取向, 才能把握好专业课程设置的方向。

价值取向是指主体基于自己的价值观处理矛盾、冲突的基本立场和基本态度。专业课程价值取向是指在专业课程设计实施过程中指导人们行动和决策判断的总体信念, 根植于对专业课程体系的认识和追求, 表现为行动上的倾向性。临床医学专业学位专业课程价值取向不同, 课程目标、内容选择、实施过程及效果评价都会有所不同。从国家设置临床医学硕士专业学位的目的来看, 临床医学专业学位专业课程价值取向可以归纳为:培养符合社会需求的专家型临床医师, 促进其专业能力的发展。

2.2 构建以核心能力为基础的专业课程体系

2.2.1 能力与核心能力

能力被国外学者定义为胜任工作所必备的素质, 包括知识、技能、态度、身心状况等。《辞海》里对能力解释为“通常指完成一定活动的本领。包括完成一定活动的具体方式, 以及顺利完成一定活动所必需的心理特征”[7]。人们的能力在实践中体现出来, 同时也在实践中得以持续提升。

核心能力的说法始于企业, 但已广泛应用于社会各个领域。其特点为:一是人或组织所独有的、竞争者难以模仿, 二是结合了目标和战略所拥有并展现出来的关键优势, 三是人或组织持续发展所必需的“创新”。临床医学专业学位应注重培养研究生核心能力, 以促进医学人才的可持续发展。临床医学专业学位研究生应具备的核心能力可以概括为:在学习过程中, 临床医学专业学位研究生通过临床轮转、专业课程学习等方式所积累并形成的知识、技能和态度的整合, 是个人素质的综合体现, 是将来成为高水平临床医师应具备的最主要能力。

2.2.2 专业课程体系建立“四步走”思路

(1) 确定临床医学专业学位研究生核心能力。我国学者秦永杰等[8]利用专家访谈、专题小组讨论、德尔菲法等方法确立了临床医学专业学位研究生核心能力指标体系, 共有8个一级指标和32个二级指标, 详见表1。核心能力指标既可以作为课程设置的依据, 也可以作为研究生考核标准。

(2) 确定专业课程目标。根据能力指标确定专业课程目标, 确保每个学生毕业时各方面都能达到能力指标要求的水平。将能力指标与具体操作水平结合, 可以得出以下专业课程目标:使临床医学专业学位研究生掌握本专业基础理论和拓展知识, 能够独立处理本专业常见病、多发病, 能够对下级医生进行业务指导, 具有良好的职业道德和人文关怀精神, 能够有效地进行交流, 对临床科研方法有一定了解, 熟练检索和阅读专业外语文献, 学会处理医患关系。

(3) 进行专题课程整合。打破以专业为中心、各学科独立设置专业课的方式, 建立专业课程专题委员会对课程进行整合。将内科学、外科学、神经病学、全科医学等专业内容进行梳理总结, 以器官系统为中心设置专题课程, 知识点要具有前沿性、拓展性, 如呼吸道疾病综合课程、心血管疾病综合课程、脑血管疾病综合课程、肿瘤综合课程、糖尿病综合课程等。教学方式以教师讲授和小组讨论相结合为主, 小组活动为辅。课前告知学生学习内容, 学生查阅相关文献进行准备, 课上开展专题小组讨论, 教师给予引导和总结。这种整合性教学方法能保证知识的全面性和系统性, 使学习过程更加符合临床规律, 提高学生学习效率, 并使学到的知识“实用、够用、适用”, 不但解决当前临床问题, 也为今后的发展打好基础。

(4) 模块化教学。将教学内容整合成课程群后, 结合课程目标, 将课程群分成系统模块和人文社科模块两大核心课程模块。系统模块围绕器官系统进行教学, 以解决实际问题为主要学习目的。人文社科模块以提高研究生个人素养 (个性、认知、思维能力) 和专业精神为主要目的, 解决其对医患沟通的困惑, 培养良好的职业道德。通过两大模块的教学, 达到提升研究生七大核心能力的课程目标, 培养有较强创新思维和较高医学水平的专家型临床医师。

目前, 我国临床医学专业学位教育尚不成熟, 处在高速发展和不断变革互相交织的阶段, 虽有不足, 但我们相信通过课程设置改革, 一定能为我国培养一支高素质的专业医疗队伍。当然, 课程设置改革是否合理, 是否符合人才培养目标, 还需要在实践中进行检验与完善。

参考文献

[1]连铸淡, 徐永刚, 陈新超.临床医学专业学位研究生培养模式的构建与实践[J].中国高等医学教育, 2011 (2) :109-110.

[2]别敦荣, 赵映川, 闫建璋.专业学位概念释义及其定位[J].高等教育研究, 2009, 30 (6) :52-59.

[3]国务院学位委员会.关于下达《临床医学专业学位试行办法》的通知[Z].学位〔1998〕6号, 1998.

[4]中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会.中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1985.

[5]柏杨.军医大学通识教育课程模式构建的研究[D].重庆:第三军医大学, 2010.

[6]石中英.教育的专业性[J].学位与研究生教育, 2007 (1) :7.

[7]辞海编辑委员会.辞海[M].上海:上海辞书出版社, 1980.

临床专业医学课程改革 篇7

1 医学教育教学改革的必要性

迄今为止, 我国医学教育已有100多年的历史, 已成为世界上规模最大、多层次、多规格的高等医学教育体系, 为我国卫生事业培养了大批高素质的医学人才。但在现代医学教育快速发展的今天, 在全球一体化的世界格局面前, 我国现有的医学教育体制和模式暴露出许多弊端, 例如医学教育的“大众化”、教育观念陈旧、素质教育薄弱、目标定位趋于高层次、人才培养模式和学科设置趋同、专业特色不明显、教育教学方法过于死板等等, 这些都严重影响我国医学教育质量的进一步提高。适应全球医学教育发展的改革势在必行, 《本科医学教育标准》的出台, 给我国医学教育注入了新的元素, “标准”中提出了新的要求, 明确了医学教育改革的方向, 势必给我国医学教育带来更光明的前景。

2 医学教育教学改革的几点思考

2.1 认清医学教育的“精英”属性

我国高等教育规模目前已经超过俄罗斯、印度、美国成为世界第一, 已进入“大众化”教育阶段, 由于招生规模逐渐扩张、教学资源相对缺乏、对医学教育的投入不足、师资队伍的整体水平不高、教学方法相对滞后, 培养质量难以保障。从本质上违背了医学教育是“精英教育”这一属性, 医学是精致的教育, 必须有名师的指导才能成为名医, 并且医学事关人的健康与生命, 具有很强的职业性, 不能也不应该承担高等教育“大众化”的任务。据统计, 在规模上:截止2007年, 我国高校医药类专业招生人数是410, 229人, 在校生1, 514, 760人, 有相当多的医学院校一届医学类招生人数为3, 000人, 如此大的招生规模, 犹如“作坊式”的批量生产, 其“产品”质量难以达到专业认证的基本要求。而美国现有医学院校125所, 大部分归属于综合性大学, 每年招收医学生人数为16, 000人, 平均每所医学院每年招生约130-140人, 各医学院在校医学生约500人。在投入上, 在美国等发达国家医学人才的培养成本大约在5-10万美元/年 (折合人民币约400, 000-800, 000元) 。而有学者测算过我国医学人才的培养成本大约人民币1.5-1.8万元/年, 而在大规模扩招后, 一些医学院校生均培养成本还不到3, 000元/年, 办学条件极差, 很多实验课因为学生数过多和缺少经费而被取消, 部分实验或实习课只能增加小组人数, 师生比大于1∶9, 甚至超过1∶16 (国外一般都在1∶2-3或者2∶1) [1]。由此可见, 医学教育必须严格控制医学类招生规模, 提高生源质量, 加大医学生培养成本, 切实提高医学人才培养质量。

2.2 理性确定学校人才培养类型

全世界一流的大学毕竟是少数, 一所高等院校向更高层次发展固然重要, 但更重要的是要正确确定学校的发展战略目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》明确提出:“建立高校分类体系, 实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用, 引导高校合理定位, 克服同质化倾向, 形成各自的办学理念和风格, 在不同层次、不同领域办出特色, 争创一流。”医学有其特有的性质, “标准”中也明确指出“医学院校必须依据社会对医学的期望和当地区域发展需要, 明确自己的办学宗旨和目标”。

目前, 我国高等教育呈现趋同化发展的态势。趋同现象主要表现在三个方面:一是办学目标定位趋于高层次, 二是人才培养模式定位趋同, 三是学科设置趋同、特色不明显。在各自进行办学目标定位时都纷纷争创“一流大学”, 培养的人才基本无个性可言。使用的教材大多是统一的“规划教材”、“推荐教材”, 学生的知识结构几乎都是“宽口径、厚基础”, 毕业后都是既精通理论又熟练掌握技术的“社会主义经济建设急需人才”[3], 影响了高等教育教学质量。

2.3 适应医学教育的全球发展趋势实施改革

第一, 打破学科界限, 合理地进行课程整合。我国的医学教育模式大多采用以学科为中心的课程计划, 教学方法也以课堂讲授为主。这种教学模式重视学科知识的系统性、理论性、独立性和完整性, 而忽略了医学教育的人本性和学科间知识的关联性、实践性、实用性。各学科都强调本学科在人才培养过程中的重要性, 将本学科过分精细的知识教给学生, 造成学时过多、内容重复, 学生负担过重[4]。基础学科与临床学科也有一定程度上的脱节, 也没有一个很好的平台供基础学科的教师和临床学科的教师相互学习和交流。学生也会困惑———学以何用?因此要改变这种现状, 打破传统的学科关系, 进行纵向或横向的课程改革, 将课程内容合理整合, 比如成都医学院已经将临床医学专业的组织胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、医学形态学和医学机能学几门课程进行了整合, 形成了一门综合课程—医学形态与机能综合, 以系统的方式进行授课, 并进行综合评价和课程考核, 目前学校正在对临床主干课程整合作进一步的探索。这样做不仅有利于学生加深对基础知识的理解, 而且突出了基础学科和临床实践的联系, 更能使学生更早地接触临床。

在整个课程体系中还应该将人文素质教育课程贯穿到整个医学教育中, 如:哲学、社会学、医学文化概论、医学史、医学伦理学、医学心理学、交流与沟通学等。

第二, 课程教学方法改革。我们现在处在一个快速变化、知识爆炸的信息年代, 知识信息的及时更新极为重要, 课堂的、书本的、既有的知识已经跟不上时代的发展和科技的进步, 而医学教育本身已不是要将现存的已有的知识教给学生, 而是要帮助学生如何去迎接未来的考验和挑战。目前我们大部分教学多采用大班授课即:说教式教学, 虽然具有节省资源的特点, 但过多的说教式教学, 不利于培养学生的批判性思维和自主学习能力。这种说教式教学有学者认为“说教式教学就是未经双方的头脑, 将教师的笔记转到学生的笔记中。”“大班授课使学生变得被动和依从”[5]。

医学院校要积极开展以“自主学习”为主要内容的教育方式和教学方法的改革, 让学生主动学习, 培养他们的自主学习和终身学习的能力。当然不是要摒弃传统的医学教育, 而是在传统医学教育模式上加上先进的教育方法和教学理念。医学院校要紧紧围绕“以学生为中心、教师为主体”即学习是学生的责任, 学校要向学生提供良好的学习环境和条件, 教师要转变成学生的“智库者和帮助者”这一理念, 深化课程教学方法的改革。

第三, 课程考核和评定办法的改革。课程平时采用形成性评价, 对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价, 是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习, 帮助学生有效调控自己的学习过程, 使学生获得成就感, 增强自信心, 培养合作精神”。使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。课终考核提倡使用跨学科整合试题, 尽量减少课堂闭卷考试, 倡导学生主动完成任务的考核, 以提高其动手解决问题的能力。应用和借鉴各种先进的考试方法, 如多站式客观结构化临床考试, 计算机模拟考试等。考试结束后必须进行基于教育测量学的考试分析。

2.4 符合我国医学教育的文化及资源的实际办学

从社会发展和高等教育发展的趋势看, 走出学校, 融入行业, 才是高校发展的必由之路, 走出学校不仅可以发现行业的需求, 找到服务社会、融入经济社会的切入点, 更加能发挥学校的优势和特点, 实现高校“服务社会”的功能。医学院校要开拓专业和实践教学基地, 特别是新建专业的实践教学基地。坚持人才培养模式改革, 走校企 (院) 联合培养学生的道路, 与各种有实力的医院、教学医院及其它单位联合培养学生。合理利用社会优质资源, 联合办学, 只有走这条道路, 既可能缓解学校各种资源短缺的矛盾, 更重要的是, 真正让专业建设和发展与社会接轨、让学生在将来工作的环节中学习成长, 才能使学生具有社会竞争力, 成为社会和用人单位欢迎的人才。

2.5 优化师资队伍, 建立教师成长中心

要提出专业教师专业培训目标, 有计划、分期分批将专业教师送到相关专业领域 (行业) 进行顶岗培训, 使专业教师获得专业经历和专业经验, 深入了解专业教育与就业、职业的关系, 了解社会、行业、用人单位对该专业人才素质、能力、知识的要求, 敏锐体察行业的变化。由此, 加深专业教师对专业及其建设的理解, 提高专业教师如何培养专业人才的认识, 从而指导今后的教学。同时, 这种专业培训经历会强化专业教师的各种能力。为教师提供在本学科领域内、学科领域间及校际、国际交流的平台, 特别要强调医学院内临床医学与基础医学教师的沟通交流。

建立教师成长中心, 除了对教师进行专业知识素质培训外, 还应及时更新教师的教学观念, 加强教师教育理论和教育教学方法的培训, 将教师转变成学生的智库者和帮助者 (目前我们将教师送出去培训主要在两个方面:课题研究的需要和专业知识培训, 很少对教师进行教育理论的培训和及时吸收国内外先进的教育教学方法) 。

参考文献

[1]郭永松.关于“医学教育是精英教育”的辨析[J].中国高等医学教育, 2006 (12) :1-3.

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[3]宋文生.关于高校趋同化办学理念的分析与思考[J].文教资料, 2011 (18) :157-159.

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[5]John A.Dent, Ronald M.Harden.A Practical Guide for Medical Teachersl MJ[J].Churchill Livingstone Elsevier, 2009:73.

临床专业医学课程改革 篇8

一、创新型中医人才培养与PBL模式

中医专业教育的培养目标是培养基础深厚, 具有较高素质、较强临床能力和自学能力, 并富有创新意识的中医学高级人才, 也就是具有创造性思维、创新精神和创造能力的中医人才。通过中医专业教育培养的学生, 应该是基础功底扎实, 具有较强临床辨证思维能力、自学能力, 拥有创造性思维、创新精神和创造能力的创新型中医人才。

如何才能实现上述目标, 使中医专业的学生成为优秀的中医人才、实实在在的中医创新型人才呢?笔者认为, 人才培养质量的关键在于人才培养模式的确立, 课程设置则是其核心。PBL教学模式“以学生为本”, 注重学生个体的发展, 突出学生的主体地位, 能够使学生在提出问题、分析问题、解决问题的过程中逐步掌握中医辨证论治的精髓, 发挥中医专业学生学习的主观能动性, 有效地培养他们的自学能力以及临床辨证思维能力, 而这恰恰是创新精神和创造能力培养的基础工作。PBL模式具有很强的包容性, 允许学生提出问题、陈述自己的观点, 可以发展他们的创造性思维能力, 这一特点是培养中医创新型人才的先决条件之一。

二、PBL模式在中医学临床课程教授中的优势

中医临床学科包括中医内科学、中医外科学、中医妇科学、中医儿科学等, 是中医专业学生学习的主干课程, 是实践性很强的学科, 因此中医临床各科教学的成效至关重要。中医临床课程在教学内容上与中医基础理论、中医诊断学和方剂学等基础理论课程有交叉重复, 一定程度上可能会降低学生的学习兴趣;传统的考试又常以考查课本上的知识为评分的唯一标准, 多数学生对所学知识死记硬背, 埋头题库, 以求获得考试高分, 无心眷顾医案医话, 更谈不上挖掘中医药宝库了, 知识面越来越窄。目前沿用的以授课为基础的教学模式 (Lecture Based Learning, LBL) 虽较传统师承教育更规范、系统, 但教学基本上是以教师灌输为主, 教学方法简单, 形式单一, 偏重理论知识的灌输、传授, 忽视了学生临床辨证思维能力的培养。而PBL模式是就学习内容设计问题, 由学生提出问题, 让学习者通过解决问题来获得相关的观念性理解[3]。PBL模式以小组讨论的形式为主, 通过讨论, 可以激发学生学习兴趣, 培养学生主动探索的能力, 增强竞争意识和团队精神。因此, 从LBL模式到PBL模式的转变, 就是从以知识传授为中心转向以能力培养为中心;从教师自我思维转向学生群体思维;从追求学习的结果转向注重学习的过程;从教师的“一言堂”转向学生的“群论台”[4];教师由知识传授者转向引导者[5]。

三、PBL模式引入中医临床课程教学初探

(一) PBL教学课程问题的设计与讨论形式

课程问题的研究设计注重学科知识的系统性与解决实际问题中获得知识的随机性之间的关系, 如在临床病案的选择上, 我们多采用临床常见病种, 但病机复杂、能包罗多个基本证型的案例;而所提的问题多涉及基本概念、病因病机、辨治原则等多方面。此外, 我们非常强调问题设计的启发性和趣味性, 问题多来源于临床, 贴近学生的生活, 这样的问题能使学生在各抒已见、畅所欲言中感受到学习中医临床课程的愉快, 从而增强学生学习的主动性和积极性。课程问题的讨论形式采用小组讨论, 10位左右学生组成一个讨论小组, 小组成员相对固定;每一小组学生中选出一位主持人, 主持人可以不固定, 但需有一定的组织、协调能力, 能够掌握讨论问题的程序, 调动大家的积极性, 调配好每位学生的发言, 并与组员商量分配问题相关资料的查找工作。讨论过程中, 学生是中心, 他们积极参与问题的讨论、分析, 最终找出答案、解决问题;教师鼓励、引导学生围绕问题展开讨论, 避免讨论过于偏离主题;主持人负责将问题的讨论结果向全班同学通报。

(二) PBL教学中存在的问题及改进措施

1. 存在的问题。

(1) 学时受限。临床主干课程要求学生掌握的知识点较多, PBL教学以问题为基础, 故教师和学生提出的需分析解决的疑难问题也就相对较多;PBL教学模式激发了学生学习中医的热情, 人人都想发言, 积极参与其中, 课堂上的讨论气氛变得活跃, 但学时有限, 常常让学生们感觉意犹未尽。 (2) 个别小组的主持人成了代言人。主持人的选择条件是需有一定的组织、协调能力。通过几次PBL教学, 我们发现多数主持人都做得不错, 能积极参与问题的讨论, 提出自己新颖的观点, 并和其他同学展开争论, 遇到大家都解决不了的问题, 会主动向老师求助;但也发现个别小组的主持人俨然成了代言人, 小组讨论变成了“一言堂”, 组员们只需坐着旁听、记录。 (3) 结果汇报重复, 同学心生厌倦。小组讨论结束后, 由各组主持人将问题的讨论结果汇报给全班同学。因为问题一样, 答案必然有很多是重复的, 台下的同学难以保持学习热情。

2. 改进措施。

(1) 针对“学时受限”这一棘手问题, 我们采取在与学生协商达成一致的前提下, 增加额外课时。必要时, 向教务处提出申请, 鉴于PBL不同于传统的LBL教学模式, 希望校方能给予支持。 (2) 就“个别小组的主持人成了代言人”这一问题, 我们课后与该组主持人及组员进行沟通, 让他们明白PBL教学就是要避免教师的“一言堂”, 而使得转向同学的“群论台”, 并在课堂讨论过程中, 对该组多给予关注, 鼓励组员们积极思考和发言。 (3) 针对“结果汇报重复, 同学心生厌倦”问题, 我们将原有的由各组主持人将所有问题的讨论结果汇报给全班同学, 改为第一组汇报全部问题的讨论结果, 后面发言的主持人只需补充前组的不足以及与之不同的观点, 以此类推。这样既节省了课堂有限的时间, 也不会使台下的同学过多听重复的内容;更重要的是, 每一组的同学都能从其他组同学的汇报总结中获得更多收获与启发, 有助于完善自己的结论。

PBL教学模式顺应了时代的发展, 代表了一种新的教育理念, 是提高医学教学质量和医学生素质的有效的途径, 是优化中医专业学生中医临床课程教学的需要, 也是达至中医专业学生培养目标, 将他们培养成为创新型中医人才的需要。

参考文献

[1]Amador JA.The practice of problem-based learning:A guide to implementing PBL in the college classroom[M].Bolton:Anker Publishing Co.2006:1-10.

[2]吴升华.论PBL医学教育模式[J]医学与哲学, 2000, 21 (12) :48.

[3]张建伟.基于问题解决的知识建构[J].教育研究, 2000, (10) :58.

[4]任延明, 乔晓鸣, 任世存.中医内科学中PBL病案分析课的应用[J].中医药管理杂志, 2007, 3 (15) :176.

临床专业医学课程改革 篇9

关键词：临床医学专业,五官科学,基于工作过程,课程改革

工作过程是指个体为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序, 是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统[1]。基于工作过程的课程改革是以现实工作任务为主线设置课程体系, 选择与职业相关的教学内容组织开展教学活动, 融“教、学、做”为一体, 使学生在实践中掌握职业技能、专业知识、工作方法等, 从而构建属于自己的经验和知识体系, 以解决工作中的实际问题。

1 课程性质与作用

我校开设的临床医学专业是经过学校专业建设指导委员会深入沧州地区农村、社区、乡镇等基层医疗机构进行调查、分析、论证, 掌握该区域内广大人民群众对卫生服务的需求后设置、建设的。临床医学专业的培养目标是培养具有良好职业能力和职业道德, 知识、技能和职业素养协调发展, “下得去、留得住、用得上”的高素质技能型卫生专门人才。学生毕业后成为从事基层医疗机构卫生服务工作的执业助理医师, 服务立足于沧州地区, 面向河北, 辐射全国。执业助理医师的岗位职责是对基层常见病、多发病和慢性病提供初级诊疗服务。五官科学课程是临床医学专业必修的一门专业核心课程, 与执业助理医师职业技术标准对接。本课程的作用是培养学生掌握五官科基本理论、基本知识和基本技能, 能运用五官科基本知识及临床诊疗技能完成五官科常见病、多发病的诊断与治疗, 急重症处理及转诊等工作。本课程以医学基础课程为前导课程, 为后续临床实习提供必备的知识储备和方法支撑, 为今后通过国家执业助理医师资格考试奠定基础, 为学生毕业后可持续发展创造必备条件。

2 课程设计理念与思路

高职高专临床医学专业人才的培养主要是满足基层医疗机构 (农村、社区、乡镇) 的岗位需求, 以学生职业能力培养为重点。课程设计注重以下几方面。

2.1 学习内容与职业标准对接

根据本专业人才培养的目标要求, 以岗位所需相关五官科职业能力为依据, 参照国家执业助理医师考试大纲的五官科部分知识点, 同时考虑到学生的可持续发展, 确定本课程的目标;根据工作任务与职业能力分析及课程目标, 坚持以“针对性、实用性、先进性”为原则选取教学内容。

2.2 学习过程与工作过程对接

五官科学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上, 以学生为主体, 以能力培养为本, 采用“教、学、做”一体的教学模式;以典型的就医要求为切入点, 以五官科临床实际工作任务及过程为驱动, 采用工作过程导向法、任务驱动教学法、案例分析法、病例情境模拟法等多种教学方法。重视运用现代信息技术, 充分利用多媒体手段辅助教学, 引导学生将知识向能力迁移, 使教学过程与工作过程对接。

2.3 学习效果体现全面考核、综合评价、知识与能力并重的原则, 采用多元化的评价方法

评价体系既要关注学生学习的结果, 更要关注学生学习的过程;既要关注学生学习的水平, 也要关注学生在五官科疾病诊疗与预防活动中所表现出来的情感与态度。

3 教学内容的选取与安排

在教学内容的选取与安排上, 紧密围绕生物-心理-社会医学模式, 突出岗位职业能力, 以助理执业医师资格考试为标准安排教学内容, 突出“基础理论、基本知识、基本技能”三基原则。依据基层医疗机构对五官科医师的岗位要求, 根据典型工作任务, 将行动领域转化为学习领域, 将本门课程重新整合序化。整合序化后的课程注重以工作过程为导向设计教学内容, 体现工作过程的整体性, 通过有计划的行动体系来促进学生个性的发展。

4 教学方法

4.1 任务驱动教学法

通过构建任务, 将教学内容巧妙地隐含在每个任务之中。要求在教学过程中以一个个具体的任务为线索, 启发和引导学生提出问题, 使学生在教师的指导下思考和解决问题[2]。任务驱动教学法将以往以传授知识为主的传统教学理念转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念;将再现式教学转变为探究式学习, 使学生处于积极的学习状态。学生是以明确任务—完成任务—总结任务为学习过程, 每一位学生根据自己对当前问题的理解, 运用已有的知识和自己特有的经验提出方案, 解决问题。在五官科教学中引入任务驱动教学法后, 充分强调了学生在学习中的主体地位, 调动了学生的学习积极性。

4.2 案例教学法

在学生掌握五官科基本知识后, 精选典型临床案例导入, 按照课程标准的要求, 提出需要解决的问题。先让学生自己观察、分析、思考, 进行小组讨论、发言后, 教师再进行针对性地讲解, 拓宽学生解决问题的思路。通过对案例的深入分析, 将理论知识与解决实际问题结合起来, 提高学生利用综合知识分析问题和解决问题的能力。

4.3 病例情境模拟法

采取角色扮演的教学方法, 给出实际工作任务, 引导学生分析和思考。在教学过程中, 让学生扮演标准化病人、病人家属或医生, 建立仿真病房, 将学生引入一个特定的情境中, 考核并训练问诊和体检诊断。学生通过扮演标准化病人、病人家属或医生, 提高了对实际工作任务分析、处理的综合能力, 体验了医患双方不同的心理状态, 学习了医患沟通技巧, 突出了医学模式转变的时代特色。情境模拟将枯燥的讲述转变为学生亲自参与, 教学形式生动有趣, 既激发了学生浓厚的学习兴趣, 又让学生体验了临床真实的工作过程。

4.4 PBL教学法

由教师提出问题, 学生去图书馆、网上查资料, 提出个人意见, 在小组中进行讨论, 确定问题答案, 最后教师加以评判。例如在讲“结膜炎”这一节之前, 给学生提出问题:结膜炎发病的诱因和病因。学生通过上网查找结膜炎的相关资料、询问调查班里有无曾经患过此种病的同学, 了解病人有什么切身感受。教师鼓励学生利用课余时间深入社区, 调查社区中这种疾病的发病率等。在解决问题的过程中, 学生体验了将来的工作, 通过对社区中一些五官科常见疾病的了解, 熟悉了五官科疾病的特点和规律。这种教学法培养了学生的自我学习能力, 有助于把学生培养成终身学习者。

4.5 临床见习

五官科学是临床医学专业中最具特色的学科之一, 其诸器官多为深在细小的腔洞, 解剖结构复杂。因此, 临床见习教学显得尤为重要[3]。教师在教学过程中应注重: (1) 树立以实践为重点的教学理念, 大力开展创新性教学, 着力培养学生的创新思维和创新能力。 (2) 建立教师与学生互动的教学模式, 开展教师研究性教学和学生研究性学习的探索与实践。 (3) 强化医德教育, 树立以病人为中心的服务意识。 (4) 加强科研基本知识的教育, 培养学生严谨的科研作风。临床见习是学生在校学习和进入临床实习前的重要阶段, 是训练学生综合运用医学基础理论与专业知识来分析问题和解决问题的关键环节, 是培养学生实践能力的一种重要教学形式。只有不断探索和实践, 努力改革和创新五官科学见习课教学方法, 才能真正提高教学质量, 取得良好的教学效果。

5 学习效果的考核与评价

为了有效达到课程目标、与临床执业助理医师考试接轨, 本课程采用过程性评价和终结性评价相结合的考核方式, 强调综合能力的评价: (1) 过程性评价占总成绩的50%, 是对课程学习过程的动态性评价, 主要包括对课堂提问、作业完成情况、小组评价及实训考核进行评价计分。 (2) 终结性评价占总成绩的50%, 在期末进行, 考试题型与国家执业助理医师资格考试接轨, 采用闭卷考试的方法。评价结果力求客观真实, 评价重在师生反省, 不断完善教学方法, 使学生更加明确学习目的, 清楚地了解专业知识和技能的掌握情况, 完成真正意义上的知识构建。

6 教学团队的建设

目前, 我校拥有一支理论基础扎实、技术能力过硬的专兼结合的“双师结构”教学团队, 所有专职教师均具备五官科疾病基本诊疗能力, 具备“双师”素质, 有丰富的临床经验并能定期参加临床一线的进修学习;兼职教师均来自行业一线, 具备主治医师及以上职称, 有丰富的临床经验及教学能力, 能够保证教学的顺利实施, 达到良好的教学效果。

参考文献

[1]姜大源, 吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].职教论坛, 2007 (3) :38.

[2]宋晓环, 甘卉, 李伟.任务驱动教学模式在病理学教学中的应用[J].中国高等医学教育, 2010 (4) :114-115.

临床专业医学课程改革 篇10

【关键词】临床医学 社区预防 医学实践 效果

【基金项目】泸州医学院教改项目（2011040）；泸州医学院教改项目（2011037）；四川省教育厅项目（0310179）。

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0235-02

1.临床专业学生预防医学在社区的实践方案

1.1预防医学课堂教学参观

《预防医学》课程实习时，带教老师分批组织学生去社区卫生服务中心或（和）疾病控制中心参观：了解社区卫生服务中心的设置原则，人员配备，工作职责、范围、程序，了解全科医生进行临床预防服务的模式，传染病报告流程，社区居民慢性病管理方法以及预防医学在慢性病管理中的作用等；由经验丰富的公卫医师进行基于工作案例的预防医学相关知识讲座；带教老师、社区卫生服务中心（疾控中心）医师、学生代表的座谈会，了解用人单位、学生对于基层卫生服务能力和培养模式的意见与看法。

1.2预防医学专题暑期社会实践

总结分析第一阶段的实践，由学校统一开具介绍信和家长告知书，并就背景知识、注意事项等进行实践前教育。学生自行联系实践单位，原则上回生源所在的县（区）、镇（社区）医院（卫生服务中心）或疾病预防控制中心实践。实践内容包括传染病管理制度，疫情报告程序与应急处理，计划免疫与儿童保健的措施及管理，食物中毒的调查、处理及预防措施，慢性非传染性疾病的治疗、控制与预防，社区人群健康状况、常见病、多发病诊治、预防与监测等等。

1.3实践考核与评价

实践记录表，由实践单位记录对学生的实践表现、业务能力表现评分（包括医德医风、劳动纪律和实习态度等）；实践心得报告，召开社会实践学生的座谈会，听取学生对社会实践收获、意见和建议；针对社会实践单位的调查表，包括实践单位对实践形式、内容的意见和建议，对学生素质和能力的需求等。

2.实践效果

2.1有利于理论联系实际，促进预防观念的形成

课题组调查发现经过社区实践的学生在传染病防治策略，疫情报告，儿童预防接种，全科医生临床预防服务等方面的知识掌握程度明显好于未经社区实践的学生。约87%的同学能较全面、系统的阐述群体观念、三级预防观念，约69%的同学能在实践中体现出对上述观念的贯彻。因此，以社区为导向的临床医学生预防医学实践让学生早日接触工作实践以适应新的医疗形势发展，使学生逐步树立了防治结合的思想，胜任包括临床治疗在内的“六位一体”的社区卫生服务的需要。

2.2有助于端正学习动机，提高学习兴趣，增强责任感

临床医学生容易片面地认为学习《预防医学》课程对以后工作没有帮助，导致其学习兴趣不高。以社区为导向的预防医学实践活动可以使学生提前接触社会、接触临床、接触患者，激发学生的学习热情。社区预防医学实践后，主动咨询预防相关问题的学生明显增加，学生对预防医学在今后临床工作的帮助的认可度也更高，端正了他们学习预防医学的态度。此外，在基层医疗单位的实践，增强了学生学习的针对性、主动性、自觉性、也能增强医学生的社会责任感、促进从医学生到医生角色的转变。

2.3有利于增长见识、开阔思路、转变观念、促进就业

通过社区预防医学实践，学生对国家的卫生政策、基层医疗机构的工作内容，新型卫生服务模式下基层医务人员知识、能力、素质的要求有较深刻的了解，扩大了知识面，增长了见识。访谈中不少同学希望多安排此类实践，可以学到许多书本上没有的知识。另一方面，本校医学生对基层卫生工作了解不够，包括对社区医生的工作内容、工作强度、社会价值与社会认同、发展前景、待遇等方面缺乏正确认识，影响他们到基層卫生服务机构的就业意愿。社区实践可以对基层工作内容、性质、社区医疗卫生服务需求、卫生资源配置、工作环境以及待遇等全方位深入了解，有利于学生正确认识社区卫生工作，树立正确的择业观。在社会实践前，调查发现有71.3%的学生不愿意到基层卫生服务机构（县、乡镇医院或卫生院，计生服务站、疾控部门）工作。而社区预防医学实践以后，近60%的学生考虑以基层卫生服务机构为就业选择。实践后不少同学表示基层卫生服务机构的设备、工作强度、社会认同及待遇比想象的好。因此，以社区为导向的预防医学实践能增加学生的见识，转变观念，主动面向基层单位就业，从而提高就业率。

3.存在问题

3.1由于传统临床医学观念限制，实践效果受到影响

临床医学生社区预防医学实践与当前世界各国高等医学教育课程改革早期接触临床有点类似，但目的不同。临床医学生对临床相关内容充满好奇，在进入社区进行预防医学实践的时候，还是更多的关注临床技能方面的学习。比如参观医生查体，结核的X片诊断及治疗过程等；对疾病监测、疫情处理与报告，疾病预防等内容的关注度不够高，不利于“六位一体”综合能力的培养。也许是由于上述原因，基层单位对学生综合素质提出了更高的期望，特别是综合思维能力和创造性解决问题的能力，这是我们今后在培养学生过程中需努力的方向。

3.2实践模式的推广上存在困难

基层单位对本校所开展的预防医学专题社会实践表现出很大的热情，认为对于加强人才供需双方的了解有益，对于培养“即用型”人才有益等等。但也表示，如果作为长效的制度运行，需要有相应的经费支持，相应劳动纪律和考核机制也需要完善。本实践模式作为教学科学研究，为相关职能部门提出了有益参考，但推广仍需职能部门进一步从人才培养的成本效益上进行权衡，从制度上进行完善，从合作方式上和基层单位进行协调。

4.结束语

预防医学实践的探索必须紧密结合实际，对以往的经验、目前的现状和未来的发展趋势进行分析，在实践中转变观念，不断总结、调整，优化、完善才能在实践中找到最适合的模式。以社区为导向、以学生为中心、课内与课外相结合、教学与研究相结合，有助于培养面向基层，实践能力强的高素质应用型医学人才。

参考文献：

[1]建好社区实习基地深化预防医学实习改革[J].中国高等医学教育，1997，05：25-27.

[2]王晓燕，雷毅雄，王家骥.临床医学本科生开展特色预防医学实习的实践研究[J].中国高等医学教育，2007，01：43-44.