反思与讨论

反思与讨论（精选十篇）

反思与讨论 篇1

一、“课堂讨论”的可行性分析

“课堂讨论”要取得良好效果需要具备多种条件, 学生的知识水平是首要条件。讨论的主题, 认识的深度和广度, 这是由学生年龄特征和个体差异所决定的, 都是设计者要考虑的问题。另外, 讨论的时间与空间、讨论习惯的养成、查阅资料的准备以及讨论的环境等问题都要作具体的分析和综合。例如八年级数学“概率”的教学, 我们就不能让学生通过讨论分析, 归纳出“概率的定义”, 因为这一理论对成年人都稍感困难。

二、“课堂讨论”主题选择分析

“课堂讨论”成功与否关键取决于选题, 一个好的选题应该满足三个条件: (1) 讨论的问题能体现教材的重点、突破难点。著名特级教师余映潮说:“讨论的问题设计得好, 常常能瞄准目标, 高屋建瓴, 一举解决核心问题。” (2) 讨论的主题能触及学生的情绪和意志领域, 触及学生的精神需求。一旦触及, 这时教学法能发挥高度有效的作用; (3) 通过师生、生生对话交流、合作分享, 从而达到教育的目的。因此, 在确立主题之前, 教师要花较多的时间进行分析, 综合考虑, 并对所选主题有一个全面的了解。

三、“课堂讨论”的策略分析

1. 设计构思

问题讨论式教学关键在于讨论主题的设计和讨论课的构思。数学讨论由主问题与分问题构成, 在重点、难点、疑问上设问, 在有争议的问题上设问。设计讨论要有梯度、层次, 必要时还需要引申, 要充分估计学生可能出现的答案。在讨论过程中, 为防止学生的思维偏离目标, 教师纠偏的时间与空间也要在讨论程序的设计中有所考虑。

2. 主体准备

问题讨论式教学基础在于学生主体能动性。学生主动性发挥得好, 讨论的效果才有保证。因此学生在讨论过程中应具备:运用课本的知识和讨论的经验, 独立思考和大胆创新的思维品质, 团结合作与共同分享的团队精神。

3. 教师角色

当前教学改革的方向是建立以学生为中心的教学思想。通过展示问题及问题发生的过程给学生提供思维的“活动舞台”, 让学生唱“主角”。这就要求教师摆脱“教师中心论”的阴影, 扮演起新的角色, 实现课堂教学方式上的变化。教师的新角色表现在:

(1) 组织者。在讨论前, 教师以一定的规则和要求帮助学生形成不同的优化组合, 以保证每个学生都有参与讨论的可能。学生组合可以按学习差异搭配, 形成带帮机制, 实现共同提高的目的;也可以按性格差异搭配, 能帮助成员认识个性中的优点和缺点, 同时也能使讨论不至于过分热烈或过于沉闷;还可以按性别差异搭配, 实现优势互补, 形成异性效应。

(2) 参与者。在讨论的过程中, 学生得出的结论并不重要, 重要的是学生“想了什么”“怎么想的”, 即学生分析问题解决问题的思辨过程才是最重要的。教师参与讨论, 可以了解学生的思维, 倾听学生的辩论, 欣赏他们的合作, 便于准确、清晰地掌握全班学生呈现的各种信息, 最终形成监控活动全过程的策略。

(3) 调控者。教师要充分估计到讨论中可能出现的问题, 要注意调控学生交流的时间、进程和方向;要维护每一位学生的参与权, 调控优势学生与游离学生的发言量。

四、讨论与评价

机电系统安全大讨论与反思 篇2

接到上级文件通知，按照文件要求，机电科于2013年6月22日就安全生产“大讨论、大反思”进行了讨论，结合我矿实际情况，目前还存在如下问题及改进意见：

一、管理制度方面，我矿存在流于形式，与实际不太相符，主要原因在于职工自身素质方面和执行力方面。目前矿井处于停工停产状态，人员纪律涣散，工资开的不及时等各方面的原因，造成制度不能很好的执行。在今后的工作中，要把制度贯彻到每个职工，让职工都认真遵循规章制度。

二、设备日常维护方面，由于机电设备维护人员较少，维护工作量大，造成部分设备不能正常进行定期维护、检修。等复工复产以后配齐配足设备维护人员，加强对大型（重要）设备的检修力度，保证机电设备安全运行。

三、防爆管理方面，暂时仅有兼职防爆检查员，没有专职防爆检查员。有 培训班时及时联系，按要求进行培训、配备。

四、持证上岗情况，由于停工停产期间，锅炉房未配备水质化验员，没有开展水质化验工作。待复工复产后按要求配备水质化验员，并开展水质化验工作。

五、排水能力不能满足需要，由于周边小煤矿关闭，停止排水工作，现已造成我矿排水任务增大，现用排水设备已不能满足需要。为此我矿准备对中央泵房排水设备进行更换，已进行水泵选型设计并签订水泵订购合同，等水泵到货后及时进行更换。

六、科室缺少安全管理和专业技术人员，复工后按要求配备。

机电科

2013年6月23日

安全生产大讨论、大反思

众所周知，安全生产是煤矿永恒的主题，是实现企业可持续、健康稳定发 展的前提条件，也是政治稳定、构建和谐煤矿的必要保证。

一、职工安全意识低，提高职工的安全思想认识

（1）做好宣传工作。做好安全生产法规和我矿安全生产规章制度的宣传工作，使我队职工时刻牢记“责任重于泰山”的教导，提高机电系统对安全工作重要性的认识，树立“我要安全”的自觉意识，自觉遵守安全生产各项规章制度，为构建和谐矿区贡献力量。

（2）做好教育工作。利用“周四学习日”时间和班前会空余时间，认真做好安全生产教育，营造安全生产浓厚氛围，是提高安全意识的基础。既要定期进行安全生产教育，又要根据不同人员、不同岗位，突出重点，随时随地地有针对性的进行安全教育；即要突出常见事故预防知识的引导，又要抓好突发事故的教育，尤其是抓好警示教育（运用以往的事故案例对队内职工进行警示教育），不断提高全体人员的安全生产意识。

（3）加强学习培训。丰富的知识有助于提高人的安全意识，而缺乏安全意识的人，大多是知识贫乏的人。学习安全生产法律法规可以使大家增强法制观念，在工作中自觉遵守法律法规办事；学习专业法规可以使大家知道专业要求，明确如何正确操作；学习岗位操作规程及设备操作说明，就能够掌握操作规程，熟悉机械设备的技术性能和使用注意事项；学习安全基础常识，可以使大家增强自我防护的能力。

二、机电管理不细致，认真落实精细化管理

（1）积极宣传。宣传精细化管理的重要性以及好处。让职工认识到是对他们的切身利益有帮助的。

（2）学习精细化管理的内容。提高职工的安全意识，以及工程质量。

（3）严格考核机制，按制度办事。对于不按精细化管理要求去做的个人、班组给予严格的考核。例如，皮带架安设、电缆的吊挂，都必须是一条线，工作面的文明生产等等精细到每一个小的细节进行考核。制度面前人人平等，不能说谁跟我关系不错就可以不追究，不讲个人关系，使得人人都能按精细化管理的要求去做好每一件事。保证安全生产的顺利进行。

三、加强行为规范的监督管理

（1）加大监督查处力度，在现场查处不规范行为，及时的给予教育以及帮助，并建立跟踪考察机制，查看帮教的效果。

（2）对待那些一时很难把坏行为改正归来的同志，要求自己做到“四个心”既“耐心、爱心、关心、责任心”。耐心的去帮助他们积极地改正自己的不安全行为；对待他们就像对待自己的孩子一样，内心不心存歧视，爱护他们；在工作上给予他们足够的关心与照顾；他们的不安全行为我是有责任的，我有责任去使他们改正，不放弃他们。以高尚的人格魅力去感化他们，让职工形成良好的行为规范的自觉性，让习惯变成自然的行为，这已收到良好效果。

四、隐患排查力度不够，加大安全隐患的排查力度

一定要做好各种隐患的排查，防患于未然。排查隐患很重要的是要细致，一定要有细之又细、慎之又慎的心，不采取细致全面的方法、手段就可能对问题视而不见，就可能对发现的问题解决不了。我们安全生产是动态的，是24小时不停运转的，旧的问题解决了，新的问题可能又会出现，一定要建立全面细致排查隐患的长效机制，保证不发生安全事故。抓好“人、机、物、环境”四种隐患的排查，打击不安全行为。

五、岗位“手指口述，岗位描述”工作执行不到位，现场抓“手指口述，岗

位描述”促安全

推行“手指口述、岗位描述”的主要目的是保证安全生产，提高职工的安全认识。在现场，严抓职工的“手指口述、岗位描述”，发现问题及时处理。对于手指口述不达标的职工，采取耐心帮教的做法，说清道理，讲明利害关系，提高思想认识。并且对于不同的同志采用不同的方法进行帮助，因材施教，对每一名职工进行跟踪考察，确保手指口述落实到位，使职工全面的、准确的确认工作场所（环境）的安全性，保证安全生产的连续性。

总之，安全是一个长期的主题，需要我们每一个人不懈的努力，来保证我矿的安全生产，在以后的工作中，我会不断的努力，为我矿的和谐发展做出一份贡献。

杨刘伟

2013年6月23日

安全生产保证书

为了保证煤矿安全生产和职工的人身安全，防止事故发生，作为煤矿安全生产管理人员，我应以安全为第一前提，时刻紧绷安全弦，严格按照上级部门有关方针、政策、指令、文件、会议精神要求，坚决执行《煤矿安全规程》、《安全生产法》等一系列安全制度，从大处着眼，小处着手，防微杜渐，严抓隐患，防患事故于未然。

1、认真贯彻落实上级要求，以安全第一为前提，并落到实际工作行动中。

2、建立健全机电各项规章管理制度，规范机电管理体系，严格按照技术要求和煤矿三大规程的要求，抓好机电安全管理的基础性工作。

3、严格执行带班下井制度，深入井下一线，排查隐患，督导规程措施在现场落实到位，发现问题及时处理，做好事故超前防范，保证基层区队安全生产。

4、带头遵守劳动纪律和矿规矿纪，认真做好本职范围内的工作，并同其它科室及矿级领导班子成员做好煤矿的一切安全生产工作。

5、对待工作一丝不苟，加强业务学习，提高自身素质，在工作中做到“日事日毕、日学日高”。

保证人：杨刘伟

反思与讨论 篇3

一、对课堂讨论内涵的认识

1.课堂讨论具有合作性，是人与人之间的一种交互合作行为，能有效提升课堂教学的探究氛围。

2.课堂讨论具有交流性，有利于人与人之间交流思想，交换意见，能实现课堂内的有效互动，为课堂教学带来了动态发展的特质。

3.课堂讨论具有探究性，有利于思维的碰撞，新观点的生成，有利于个体在讨论中反思自己的行为和观点，加以更正。

4.课堂讨论具有平等性，给学生提供了平等对话的机会，能最大限度地调动学生参与课堂教学活动的积极性。

二、在运用课堂讨论法过程中存在的一些问题

1.提供给学生讨论的问题，本身没有讨论的价值

学生针对什么问题展开讨论，直接决定了讨论的质量和效果。在组内循环听课过程中，通过仔细审视，我们不难发现课堂讨论中的一些问题。主要有：第一、课堂上的小组合作讨论大多是随机进行的，教师提出要求，学生马上开始讨论，没有进行预设。第二、一些问题没有讨论的必要：有的问题过于简单，学生自主阅读就能从教材中直接找到答案;有的问题难度太大，远离学生的最近发展区。第三、一些问题虽有一定的思考性，却缺乏争议性，也就失去了讨论的意义。总之，真正具有认知矛盾和思维冲突的，能引发学生深入思考并产生激烈争论的问题并不多见。

2.教师对课堂讨论过程缺乏合理的调控

由于教师提供给学生讨论的问题不合理，造成课堂讨论经常是我说我的道理，他说他的观点，相互之间根本不能聚焦在一个点上展开讨论，此时教师又未能适时地加以引导与调控，因而经常因受时间的限制，小组成员尚未全部发表意见，讨论就被终止了。因此，作为合作学习的小组讨论，小组长并未将本组的不同意见加以整合，而小组长基本上只是向全班交流其个人的观点，对于小组其他积极思考的学生来说，自己的意见根本没有机会引起教师和同学的关注，这对其主动参与讨论的积极性无疑是个负面影响。

有的教师在课堂上让四个小组分别讨论四个不同的问题，然后分别让小组长代表全组在全班发言。这种企图节省时间的讨论，实际上是剥夺了学生学习理解另外三个问题的权利。其本质上还是知识的单向传递，只不过由老师讲换成学生讲解，对多数学生而言，既没有得到思维能力的提升，也没有掌握基本知识。这类讨论只是给人以学生全员积极参与教与学互动的假象，是一种低效或无效的活动。

3.对课堂讨论的结论缺乏科学的评价

在课堂讨论过程中，学生的讨论结果无外乎有以下三种情况：其一、结论与教师预设的完全一致;其二、结论与教师预设的部分一致;其三、结论与教师的预设完全不一致。有些老师统统加以无原则的肯定，没有指出对在哪里，错在哪里，学生的学习收效甚微。

4.讨论任务不明确，分工不具体，部分学生游离于课堂讨论之外

在听课活动中我们发现，学生在课堂讨论中出现分心，往往与教师对他们在课堂讨论中的要求或指导不明确、不具体是分不开的。特别是在人数较多的小组讨论中，许多学生由于不清楚自己在讨论时具体肩负什么任务、应该怎么做，而导致交流不充分，使得讨论茫然杂乱而又冗长乏味，于是出现学生不但不能专注于讨论反而假借讨论的名义进行闲聊的现象。

5.在课堂讨论中学生发言机会不均衡

在听课活动中，我发现，由于学生个性、能力等方面的差异以及由此而形成的教师对其喜好程度不一的原因，往往是为数不多的胆大、健谈、成绩优秀者和受教师喜爱的学生成为课堂讨论的主要发言者，而大多数个性内向、不善言谈、成绩落后者以及不那么受老师喜欢的学生在课堂讨论中充当沉默者、聆听者、旁观者的角色。他们被排斥在讨论之外，就会产生“讨论只是少数发言者的事情，与我无关”的错觉，容易将自己置身于讨论之外成为“局外人”。

三、对今后如何有效运用课堂讨论的新思考

1.科学选择课堂讨论内容，这是提高课堂讨论有效性的前提

教师对教学内容的研究应领先于学生，深刻于学生。要组织讨论，教师必须在把握教材的重点、难点的基础上，结合本班学生的实际情况，选择有价值的、有启发性、有争议性、学生有兴趣的内容进行讨论，这是激发课堂讨论活力的重要的因素。

2.科学优化并调控讨论过程，这是提高课堂讨论有效性的关键机制

课堂讨论使课堂气氛活跃了，同时也给教师调控课堂秩序带来了困难，这就要求教师要科学优化并有效调控讨论过程。

①有序讨论的组织。

有序是确保课堂讨论取得实效性的重要保障。我们在明确讨论目的和要求的前提下，要合理安排活动，让学生的讨论有序地进行。如根据讨论的内容，讨论的形式可以是集体讨论、小组讨论和同桌讨论，但作用各不相同，所适应的问题也不同。在三种讨论方式中，以小组讨论的参与率和有效性较高。小组讨论应合理分工，明确职责。小组讨论应以4-6人为宜，从学生不同的知识结构、学习成绩、学习风格等来优化组合。小组内应设小组长、记录员、汇报员各一名。小组长的主要职责是对本组成员进行分工，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动。记录员的职责是将小组合作学习过程中的重要内容记录下来。汇报员的职责是将本组合作学习的情况进行归纳总结后在全班进行交流汇报。教师应根据不同活动的需要设立不同的角色，并要求小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持、密切配合，发挥团队精神，促使全体参与使讨论有序有效地进行，有效地完成小组讨论任务。

②讨论方法的指导。

首先，根据讨论内容的不同和学生的年龄特点，应当选用不同的方法，提高讨论的有效性。在合作活动时，让学生明确合作的要求，对部分学生而言，教师还有必要把要求明示在黑板或屏幕上。如对于一些较复杂的问题，教师可以把他分解成若干小问题或列出讨论提纲，让学生讨论。

其次，引导合作交流前，教师必须留有“空白”，让学生有一定的时间独立思考、自主探索、自主发现，那么小组讨论时才能充分展示新的理解和认识，从而提高合作的实效。在学生讨论中，要求每个学生都能积极参与讨论，每个参与者能细心倾听他人的意见，充分发表自己的见解。不要让优等生“一统天下”，而学困生“依赖盲从”;还要提醒每个参与成员不要重复别人的意见，最好对新的问题进行辩论，培养追求真理的科学态度和讨论方式。在课堂讨论进入高潮后，教师或小组长要有意识地对学生的发言进行调控，使学生的发言在男生与女生、优生与劣生的比例达到均衡。不要让课堂讨论为少数学生所把持，应让每个成员都有大胆发表自己见解的时间和机会。

另外，讨论开始后，学生可能会由于讨论中的一些问题而无意或无形中转移讨论中心，从而使讨论偏离论题。这时需要教师或小组长巧妙的引导，保证讨论始终围绕着主题;当讨论僵持不下各执一词时，要果断仲裁，解决争端;当讨论陷入沉闷时，要及时给予启发和引导。一个适时的启迪语或引导语能够开动参与者的思想阀门，促进其思考，激励其表述，鼓励学生要勇于挑战。把课堂讨论引向高潮。

③讨论结果的分析总结。

对讨论结果进行分析总结，既要得出明确结论，又要提出有待进一步探讨的问题。当讨论结束时，教师要及时总结讨论中的优点和缺点，对学生讨论中暴露出来的问题，还要有针对性地进行点拨和深入分析，让学生在方法上得到启迪和提高。

3.精当点评学生的活动，这是提高课堂讨论有效性的重要技巧

在讨论接近尾声时，教师应给予恰当的评价。其实，在讨论的关键之处，许多学生都在观察教师是否有进行评价的迹象。在质疑辩论中，学生有荒诞的观点，是正常的，关键是教师要有正确的评价立场。教师要充分肯定学生的发言，对回答正确的要肯定;对部分正确的观点，在从学科角度肯定的同时，还应一针见血地指出其错误，并与学生共同分析错误产生的原因;对完全错误的观点，一方面指出错误所在，并分析错因，另一方面要肯定其错误的价值，即使其他学生避免重蹈覆辙，鼓励学生大胆亮出自己的观点。对于结论多元化的问题，应特别表彰学生独到的见解和特别简捷的表达方式。

分组讨论式英语教学的实践与反思 篇4

一、实施过程

1. 组建学习小组

学习小组以4—6人为佳, 小组的成员要合理搭配, 优等生、中等生与学习困难生比例适中。1—2位英语基础较好的学生为小组长, 同时要求小组长本身首先做好预习, 并积极组织小组学习。小组长的作用发挥得好, 组员学习就很活跃, 能形成一个互相学习、共同探讨的气氛。这样使每个人有发言的机会, 又能保证发言质量。同时对学生进行思想动员, 要求每个学生都能主动积极地参加小组讨论。

2. 明确学习要求

课前预习时, 我要求学生:一要找出自己从课文翻译到句子结构中的疑难问题;二要对课文用英语提问, 通过提问加深对课文的理解。

要求学生逐字逐句认真阅读教材, 并按教师提供的提纲或思路, 边看书边讨论;教师则紧扣重点、难点进行分析, 并适时加以清晰的总结。

在学生看书、自学过程中, 要求学生手脑并用, 划出重要内容, 在不理解处标上记号;看结论组织讨论, 寻找依据, 对讨论中产生的想法与结论多问几个为什么, 让学生讲出思考的逻辑顺序, 追根寻源, 并讲出订正的方法等, 让学生逐步掌握合理看书的学习方法。

最后要认真准备学习发言。为了提高小组讨论的质量, 要引导学生认真进行发言准备, 使学生在教师的引导下, 在经过认真自学、独立思考的基础上参加小组讨论。讨论的题目要有启发性和灵活性, 既不能大而无边, 也不能让学生填充式地作答。

3. 组织小组活动

新授课上, 用1—2堂课让学生分组讨论。在学习中有的小组采取分段轮流主讲, 大家讨论的方式;有的小组是逐段大家提问, 互相答疑。这样一来, 基础差的同学的许多问题得到解决, 而基础好的同学在解疑中也加深了对知识的理解。通过小组活动, 课文中的一般性问题, 学生都能解决。下一节课上, 学生提交遗留问题, 由老师讲解, 或由老师有针对性地提问, 由同学们讲解, 教师补充;或者对课文提问, 抽学生回答, 看哪一组答得好。这样的游戏、竞赛, 使学生的情绪更加高涨。最后, 老师对各组进行点评, 表扬一些答得较好的小组和个人。

作业评讲也是一个难以操作的过程。我把以往枯燥的模式:对答案→统计错题→讲解错题, 改变为:对答案→统计错题→讨论错题→提出疑问→讲解疑问。这样, 学生一改过去懒惰、应付的情绪, 变得积极、主动, 纷纷提出自己的看法。这就为教师的答疑做了很好的铺垫, 便于教师更全面、准确地解决学生的疑问。

二、总结和反思

通过这一实践, 我觉得分组讨论式教学不仅能激发学生学习的兴趣, 调动学生的积极性, 使不同程度的学生都有提高, 学生在课堂上的练习机会大大增加了, 提高课堂教学效率;还能使学生在大胆、尽情地交换各自看法的同时, 提高自学能力和分析、判断等多种思维能力, 培养学生的团结合作精神, 克服以自我为中心、胆怯等不良心理。

但是要使课堂讨论能正常开展并取得良好的效果, 一定要讲究讨论的策略, 作为促进者、指导者, 教师要充分调起学生的积极性, 使之在讨论过程中处于积极主动状态, 必须注意以下几点:

1. 切实转变思想, 更新观念

教学过程是一个特殊的认识过程, 正确认识教学中的师生关系, 直接影响到教学过程和效果。传统的教学更多的是师生单向交流, 忽视了学生的主观能动性, 扼杀了学生的主体意识。因此切实转变思想, 更新观念, 在教学中创设民主、和谐、融洽的气氛, 还学生一个自由探索的空间, 坚持以学生为主体, 以教师为主导的教学原则, 是开展分组讨论式教学的关键。

2. 创造良好的学习气氛

小组的成员间必须团结友爱、互帮互学, 在讨论时, 友好平等, 认真协商, 使每个人都乐于发言、乐于倾听其他同学的意见。优等生要帮助困难生, 为他们提供表现的机会, 并协助解决学习中的困难;困难生要主动、大胆地发言, 争取优等生的帮助, 大家都要努力提高自己发言的质量, 并提出自己的见解。

3. 选择课堂讨论的时机

课堂讨论的效果显著与否, 在很大的程度上取决于讨论时机的选择。越是教材的重点难点, 越要通过讨论让学生主动学习。只有发挥学生的主体作用, 才能调动学生的积极性, 让学生在独立思考后再进行小组讨论, 在讨论中探索, 在参与中获取新知, 教师再适当指导学生阅读的方法, 让学生大胆质疑, 相互提高。通过组内交流、小组间的争论、教师的引导, 学生的自学能力会得到提高。在概括学习内容、发现规律、提取思维精华时, 可组织讨论, 使学生参与总结过程、锻炼思维。由思维到语言表达, 再相互讨论, 互帮互学, 使原本极易混淆的结构逐步清晰, 加深了对知识的理解, 从而攻克教学的重点和难点。

4. 组织学生小组讨论

小组学习中, 教师要以参与者的角色一起投入, 深入一个个小组, 指导学生进行有效的学习和交流。或巡视于各小组之间, 认真观察学生动向, 倾听他们的发言, 及时捕捉有用信息, 向其他小组传输, 发挥组与组之间“对话中转站”的作用, 以激起组与组之间相互竞争的劲头。及时表扬善于运用交流方式的小组, 从而提高小组学习的交流功能, 使讨论深入展开。

在学生充分自学的基础上, 教师要善于引导和组织学生进行讨论, 并主动参与学生的讨论, 收集信息, 发现问题及时指导, 并重视信息反馈。

5. 及时评价

小组讨论后, 要组织小组代表进行交流。教师展示结果, 组织评讲, 及时反馈。在交流中, 教师对学生的发言及时进行适当的鼓励性评价, 这有利于激励学生的参与积极性, 从而不断提高参与的水平。评价内容主要有三个方面:

(1) 讨论态度。教师应用心观察各组讨论的情况, 并及时进行评价。表扬讨论态度认真的小组, 为其他小组树立榜样。对于个别力量比较薄弱或态度不够认真的小组, 教师则要深入组内进行指导, 帮助这些小组逐步提高讨论质量, 力争使全班各小组共同提高。

(2) 创新思维。有明确的思维过程, 有较为准确的结论, 敢于从多角度、多层面思考的同学, 教师应给予大力表扬。

(3) 讨论效果。学生以主人翁态度积极参与讨论, 对他们在讨论中得到的正确结论, 教师应给予充分的肯定和鼓励。

三、结束语

总之, 在合作讨论的气氛下成长起来的学生, 爱思考、善于思考、有初步的创新意识, 并且富有社会责任感。用分组讨论式教学法来组织教学, 能够使我们的课堂教学更丰富多彩、富有实效, 初步达成新课程改革的目标。

参考文献

[1]郭砚冰.英语课堂合作学习的实施与评价.中小学外语教学, 2002 (9) :12

[2]田锐.高中英语小组合作学习的探索与实践.基础教育外语教学研究, 2003 (6) :47—49

[3]赵静宇.对有效合作学习的探讨.吉林教育, 2003 (6) :12—13

[4]教育部.英语课程标准

大反思大讨论 篇5

结合这次“大检查、大反思、大讨论”下面请允许我就为什么存在侥幸心理和习惯性违章和怎么样克服侥幸心理和杜绝习惯性违章说以下我的观点和看法。

为什么存在侥幸心理和习惯性违章？

首先我认为，人的行为是受观念支配的，而观念是在一定历史条件下的生存环境中形成的。相当一部分员工，特别是一线操作工成长于自然经济文化环境：我们自然经济生存方式、思维方式保持着先天的联系，安全意识不够，责任心不强。违章指挥和违章作业容易酿成事故，然而我们却认识不到这一点，事事存在侥幸心理，认为不是每次违章作业就一定要出事故，该投机时就投机，该取巧时就取巧，即使有事也不会落在自己身上。数据表明，有17%的被调查者认为此类思想在声音指挥和违章操作中最为突出。

其次，对待危险工作沾沾自喜，麻痹大意。经常存在于业务熟练，技术过硬的员工身上，明知道应该按照规定去做，但为了图省时省事，走捷径，有意忽略或简化了某些规程，认为一直以来按照规程没有出事，省略一些也不一定出事。往往我们“省略一些也不一定出事”这个想法就很可能酿成大祸。

再次我们在工作中对老毛病、坏习惯熟视无睹以至于习惯性违章，致使现场违章屡查屡出。不出事故不等于没有发生事故的危险，不能因为某段时间内没有发生事故就高枕无忧表。有些事故后果不很严重。但发生率很高。有些事故发生频率很小，一旦发生其后果很严重。不能由于不是每次违章指挥和违章操作都会导致事故，甚至违章违规行为大大多数情况下不会造成严重后果，所以违章成为一部分员工的习惯。统计规律表明，单次发生概率很小的事件，其重复次数越高，发生的总概率越大。最后安全生产责任制落实不到位，员工在作业之前没有进行风险评估，没有进行危险作业前的准备。员工没有正确认识安全生产责任制。现场责任人岗位责任心差、没有直线责任和属地管理的意识。没有做到“干什么干好什么，干什么学什么、干什么会什么”百分之百的掌握。

那么我们怎样克服侥幸心理和杜绝习惯性违章呢？

我认为，首先要提高自身的安全意识，安全素质，任何作业都牢记和熟记“反违章六条禁今”和“危险作业十不准”的要求去做。其次就是牢记没有安全就没有一切，谁主管，谁负责，以人为本等五种安全理念，切实落实到工作中去，再次就是，进一步提高自身技术素质，综合应用能力和增强自我防护能力，做到“干什么学什么”，“干什么会什么”百分之百的掌握。

最后，在以后工作中，与同事间密切配合，搞好协调，认真履行各自职责。工作中严格落实“四有工作法”即工作有计划，行动有方案，步步有确认，事后有总结。牢固树立“自身行为关系到企业形象，关系到企业利益，关系到我们切身利益，关系到市场战略实施的理念。

我们只有把公司的事当成自己家的事，值好每一天勤，上好每一天办，做到我的属地我管理，我的责任我来担。社会放心，公司放心，大家放心，我放心。

思想品德课讨论式教学的反思 篇6

讨论式教学是合作学习与教师个别指导相结合的一种教学方式,在以课堂集体教学为主要教学组织形式的前提下,师生之间、生生之间围绕同一个或几个问题相互交流信息,从而发挥群体的积极功能,引导学生积极主动地参与学习活动,在获得知识解决问题的过程中发散思维、培养合作、学会创新,完成情感态度和价值观的教学目标,既体现全面性、全体性,又体现差异性。讨论式教学是以启发式教学思想为基础的,是以“合作学习”“合作探索”“研讨式教学”为具体形式的一种新颖的教学方式。

一、提倡讨论式教学的必要性

1.讨论式教学营造了一种民主、自由、宽松的学习氛围,改变了传统教学中老师讲,学生记;老师灌输,学生接受的僵化形式,改变学生的被动学习为主动学习,教师完成从“主宰者”到“指导者”的角色变化。

2.讨论式教学体现了对学生的尊重。美国心理学家格拉塞通过调查指出,学校是满足学生需要的最主要场所。学生到学校来学习和生活,主要的需要是自尊的归属。讨论式教学为他们提供了这种场所和机会,使他们在小组内相互交流、彼此尊重,共同分享成功的快乐,真正体现了他们作为学习主体的尊严,使之产生“我要学”的强烈愿望。

3.讨论式教学最大的特点是变“教”的课堂为“学”的课堂,既不是“满堂灌”也不是“满堂问”。它创设了宽松、民主的课堂氛围,学生在课堂上可以畅所欲言,通过自由发表自己的言论,易于产生灵感的“火花”。肖伯纳说过:“你有一个苹果,我有一个苹果,我们交换后双方仍然只有一个苹果;若你有一种思想,我有一种思想,我们交换后,彼此就会有两种思想。”通过讨论产生了1+1>2的效果。

二、适宜讨论式教学的教学内容

1.有一定探索性、挑战性的内容,靠个体的力量往往不能解决,学生会觉得有讨论的需要和必要,如:如何文明上网、交友、学习是中学生面临的迫切问题,我在《思想品德》课八年级上册“网络交往新空间”的教学中,就以“如何享受健康的网络交往”为题,组织学生展开讨论,他们各抒己见,表现了各自的聪明才智,参与者均获益匪浅。

2.某些容易出现分歧的内容。当学生对某个问题看法出现不同意见后,教师可不加任何评论,让他到小组内去讨论争议,给他们创造一个生动活泼民主和谐的学习氛围。众所周知网络对中学生有很大的诱惑,在《思想品德》课八年级上册“网络是把双刃剑”的教学过程中,我就组织学生进行讨论。先在小组内交流,让持不同意见的同学进行辩论,在思想的争锋中明确是非缘由。

3.方法不确定、答案不惟一的开放性内容。因为一个人的思维总是有局限的,讨论会让学生在倾听中发现别人的长处,突破个人思维的局限,拓展自己的视野,建构问题的解决策略。

三、讨论式教学的组织形式

教师组织课堂讨论,一般可以采用以下方式:

1.同桌讨论。这种形式适用于解决一些难度不大,小范围交流就能启发思维的问题。学生可以根据自身特点、喜好、感受发表意见,同桌之间讨论可以相互检查纠正答案的正确率。

2.小组讨论。小组讨论是讨论式教学中的一种重要的组织形式,在讨论式教学中使用频率比较高,适用于讨论解决教学中的重难点。

有关文理分科讨论的过程反思 篇7

一、目前讨论过程中出现的主要观点

1. 支持取消文理分科的主要意见

(1) 文理分科导致人文情怀缺失, 降低了民族整体素质。这是全国人大常委、民进中央副主席朱永新在《广州日报》上撰文指出的现行教育三大“病”之一。文章发表后立即引起广泛注意, 很多反对文理分科的人士纷纷撰文表示认同, 甚至由于提出者本人身份的特殊性, 这一观点本身随即被部分拥护者引为支持取消文理分科的依据。另外, 持相似观点者还认为, 我国的教育方针以学生“全面发展”为目标, 不应该“重智轻德”、“重智轻体”、“重知识轻能力”, 也不应该因文理分科导致学生知识结构偏失。

(2) 文理分科是对学生的一种“强权”。这种“强权”体现在人为地强迫学生在某一时期必须作出或文或理的选择, 它剥夺了学生接受文理公平教育的权利, 尤其是对于文理科目成绩相当的学生来说, 对其自身发展不利, 甚至会影响他们一生的幸福。这种“强权”的后果是, 带给了高中生巨大的心理压力和学习压力, 滋生了各种各样的心理问题和社会问题, 因为当初选科的非自主性, 会导致他们在以后高考失利、兴趣不符、就业困难等诸多问题出现后, 把“失败”归咎于高中不得不分解的“强权”。

(3) 文理分科机制下的教学充满“功利性”。当今基础教育的价值取向在很大程度上是功利主义的。人们之所以主张“文理分科”, 是因为分科以后, 可以少花部分时间和精力于非选择科目上, 可以集中大量的时间与精力于所选择的科目上, 这样最终就能够通过高考。至于考生的知识结构如何, 有无偏废的学科, 则另当别论。

(4) 大多数国家未实施文理分科。在讨论中不少人列举了其他国家高中教育的基本情况, 发现除了俄罗斯、日本等少数几个国家实行文理分科外, 大部分国家都不实行文理分科, 尤其是欧美等发达国家, 这些国家的做法很值得我们借鉴。

2. 反对取消文理分科的主要意见

(1) 有利于减轻学生的学业负担。这是反对取消文理分科的主要意见, 也是学生和家长对取消文理分科的主要疑虑。比如2002年, 江苏高考实行“3+大综合”, 初衷是为了打破文理分科弊端, 考查学生的综合素质。其“大综合”把物理、化学、生物、政治、历史、地理六门课程合为一门综合科目, 满分300分, 每科各占50分。为此, 学生需同时学好九门课, 为每门课分配合理时间, 学习内容涵盖约30本教科书。对于偏科学生而言, 为应付高考, 被迫在自己不擅长的科目上投入更多精力, 造成巨大压力。这套改革方案仅实施一年, 即因学生负担太重而取消。

(2) 高考制度不变, 取消文理分科缺少制度保障。有论者认为, 只要高考仍有文理之分, 只要高考不是所有学科的考分都能平等地计入录取总分, 那么, 不管文理分不分科, 不管高考是3+1、3+2、3+X, 不管哪个部门怎么规定, 到了学生那里、学校那里, 也一定会分科。相反, 如果高考开考所有学科并平等地将各科分数计入高考总分, 那么, 谁让文理分科也不管用, 学生和学校也会自己取消。真要解决文理分科问题, 应该去讨论高考制度。还有论者特别指出, 改革考试制度, 特别是改革高考制度, 这是当前中国提高学生综合素质的核心环节。

(3) 文理分科是大学阶段专业学习的准备期, 可以发展学生的特长。有反对取消文理分科的高中生认为, 到了高中这个年龄阶段, 应该是大学前的准备阶段, 应该进一步明确自己的专业方向, 为大学的专业学习做好过渡。还有的论者认为, 每个学生有各自的特长, 在学习中也表现出不同的发展, 提早分科, 可以让学生更好地发挥特长和个性, 这样学生学得更有乐趣, 老师也教得更愉快。

二、文理分科讨论的过程反思

通过对比, 我们发现, 讨论双方都有自己言之凿凿的依据, 比如支持取消文理分科的论者认为, 现代社会需要培养全面发展的新型人才, 而文理分科与这一趋势是相违背的;反对取消文理分科的论者则认为, 在高考制度不改变的情况下贸然取消文理分科只会加重学生负担, 不利于学生的健康成长;同时, 争论双方也都有不好辩说的地方, 比如, 支持取消文理分科的论者在被问到在目前的教育条件下取消文理分科对低收入家庭学生的发展是否不利时, 难以拿出令人信服的答案, 反对取消文理分科的论者在被问及目前文理科学生知识结构欠缺时, 也是难以应答。基于这种现象, 我们需要理性地对这场文理分科的讨论过程进行反思。

1. 意见持有者身份有异导致看问题角度不同

在有关文理分科的讨论过程中, 我们发现, 意见持有者的身份不同他们对于文理分科的看法也有异, 高中生、学生家长、中学教师等群体反对取消文理分科的声音较为集中, 而支持取消文理分科的呼声则多来自远离高中教学第一线的人士, 比如大学教师、政府行政人员等等, 这是由于不同的群体所扮演的社会角色不同使其看问题的角度也存在差异。

文理分科与否对于高中生、学生家长、中学教师等群体来说影响是直接的, 教育政策风向标的变动牵引着他们的命运走向, 所以, 对于他们来说, 考虑问题时更加注重现实中存在的问题, 表达观点时也更加谨慎, 比如, 他们所提出的学生负担、高考制度等都是现实中最亟需解决的问题, 也是探讨文理分科必须正视的问题, 他们认为, 这些问题解决不了空谈文理分科是对目前在读高中生的不负责任。反观支持取消文理分科的由专家、从政人员等人员组成的群体, 由于他们所处的社会环境教育条件较为优越, 加上自身理论知识比较丰富, 在讨论时主要侧重于教育理应是怎么样的问题, 具有一定的理想色彩, 当然这种理想并不是幻想, 在条件成熟时它们会变成现实, 有很多论者之所以这么坚持取消文理分科正是因为他们认为条件已经具备。因此, 在这里, 取消文理分科的条件是否具备成为讨论双方的争论焦点之一。

2. 关注面过于狭窄致使讨论难以深入

截至目前, 在文理分科大讨论中, 持不同意见的双方争执不下的焦点主要有以下几点: (1) 如何看待高考制度和文理分科与否的关系? (2) 文理分科与否与学生的全面发展是否存在因果联系? (3) 怎样处理文理分科与否与学生学习减负的关系?可以看出, 这些焦点都是集中在教育领域之内的, 我们在讨论的过程中之所以很少涉及教育领域之外的因素, 是因为大家习惯在教育领域内讨论教育问题, 按这种思路来讨论文理分科, 即便表面上看来众说纷纭, 那也只能称得上热闹, 而不能称其为深刻。

因此, 在审视文理分科与否时我们需要更广阔的视野, 比如, 当前父母的文化修养水平是否能够达到承担取消高中文理分科后移交给家庭教育的那部分责任, 即在学校之外为学生提供一个积极的学习氛围并引导其发展特长;当前社会福利制度是否能够打消家长降低孩子求学功利性所带来的一系列生计问题;取消高中文理分科后是否会使低收入家庭孩子在接受教育方面的劣势凸显从而引发社会问题等等。我们知道, 教育与社会发展的关系即教育与社会各构成要素之间的相互制约关系或彼此之间的作用与反作用, 所以, 绕开了社会因素单纯在教育范围内讨论文理分科与否只会得出片面化的观点, 最终会影响到相关教育政策的效用。

3. 轻视实践论证使得教育政策遽然变动

通观近几年的高中文理分科大讨论, 我们发现, 论者在意见提出之前很少作充分的调查取证, 大家经常引用的一些数据大多是几家门户网站作的网上调查, 这部分调查数据由于网络的虚拟性和受众的不可指定性而造成可信度偏低。教育行政主管部门在实施相关决定之前也很少进行试点实验, 实施策略缺乏柔性, 往往采取“一刀切”的刚性标准, 致使相关政策在实施过程中因引发种种矛盾而流产, 在社会上造成不好的影响, 不少中学生发出“能不能不要让我们当小白鼠?能不能想周全了再改革?”的疑问。

文理是否分科不是儿戏, 它关乎千万个家庭的未来, 所以, 研究者在提出自己的意见前必须深入被研究群体中去, 通过访谈、调查问卷等方式系统全面深入地对其观点进行分析, 教育行政部门在总结研究者的意见决定实施相关政策前, 也需要组织建立一些试点实验区进行观察, 得出该政策在各个地区、各层次社会群体中的可行性分析报告。当然, 要完成高质量的调研和实验, 需要国家和社会资助机构在资金、人员、设施等方面的支持。

我们应该看到, 随着国家的经济发展开始从金融危机的谷底走出, 国库储备日益丰盈, 各类社会保障措施的陆续出台, 人民群众尤其是低收入群众将会享受到更多的福利, 这会极大地减轻他们对未来生活的担忧。这些因素看似与文理分科无关, 其实两者之间有着十分紧密的联系。所以, 在以后的讨论过程中, 关注文理分科的人士需要广开思路, 摆脱只是从教育因素看待文理分科问题的单一思维和二元对立的简单化思维, 共同推动讨论向深层次发展, 并经过不断的总结为教育决策的制定提供合理意见。

参考文献

[1]王晋堂.科学发展呼唤科学人才观——从“高中取消文理分科”说起.人民教育, 2009 (6) .

[2]张亚群, 刘毳.高中取消文理分科为时尚早.考试研究, 2009 (4) .

[3]张景.“文理分科”的源头在哪里-天津教育, 2009 (4) .

[4]龙四古.高中文理分科与高考制度改革.北京科技大学学报 (社会科学版) , 2009 (1) .

[5]闻翟.众议“高中是否取消文理分科”.教育文汇, 2009 (4) .

“高中取消文理分科”大讨论的反思 篇8

关键词：高中,文理分科,讨论,反思

从2009年2月6日国家教育部公开向社会征求制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020) 》 (以下简称《规划纲要》) 的意见到2010年2月28日, 《规划纲要》公布征求意见稿, 历时一年的有关“高中取消文理分科的可行性与必要性”的大讨论告一段落。在这场讨论中, 从政府官员到市民, 从大学教授到中小学教师, 都积极通过各种渠道表达着自己的看法, 虽然最终征求意见稿就此没有做出一个明晰的判断, 但是通过这一过程, 人们对于文理分科的利与弊都有了较为全面的认识。

一、讨论过程中有关高中文理分科与否的主要意见

为了更加直观地了解公众对于“高中取消文理分科的可行性与必要性”的看法, 一些门户网站曾进行了相关调查:腾讯网的调查显示, 在参与的26万余名的网友中, 支持取消的占到54%, 反对取消的占到40%;新浪联合CCTV做的调查中, 支持取消的占到55.6%, 反对取消的占到39.8%;人民网的调查显示, 支持取消的占到45.8%, 反对取消的占到50.9%。同时, 《教育研究》、《课程·教材·教法》、《中学生天地》、《考试研究》等刊物也积极组织策划了专题讨论, 为传达各层次民众的声音搭建了平台。

(一) 支持高中取消文理分科的主要意见

1. 文理分科导致人文情怀缺失, 降低了民族整体素质。

这是全国人大常委、民进中央副主席朱永新在《广州日报》上撰文指出的现行教育三大“病”之一。文章发表后立即引起广泛注意, 很多反对文理分科的人士纷纷撰文表示认同。这一观点也随即被部分拥护者引为支持高中取消文理分科的主要依据, 并在讨论的过程中不断得到充实, 他们认为导致人文情怀的缺失主要是针对理工科学生来说的, 同理, 文理分科也必然会导致文科学生数理逻辑思维的欠缺。另外, 他们还以国家的相关文件为依据从全面教育的角度来进行阐述, 比如, 《义务教育法》规定:“义务教育必须贯彻国家教育方针, 实施素质教育, 提高教育质量, 使适龄儿童少年在品德、智力、体质等方面全面发展, 为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人奠定基础。”据此认为, 我国的教育应以学生“全面发展”为目标, 而不应该是目前基础教育中存在的“重智轻德”、“重智轻体”、在学科教学中“重知识轻能力”的倾向, 也不应该是文理分科导致学生知识结构偏失的现状。[1]

2. 文理分科是对学生的一种“强权”。

这种“强权”体现在人为地强迫学生在某一时期必须做出或文或理的选择, 这种硬性选择剥夺了学生接受文理公平教育的权利, 尤其是对于文理科目成绩相当的学生来说, 对他们的自身发展十分不利, 甚至会影响一生的幸福。这种“强权”, 带给了高中生巨大的心理压力和学习压力, 滋生了各种各样的心理问题和社会问题, 因为当初选科的非自主性, 会导致他们在以后高考失利、兴趣不符、就业困难等诸多问题出现后, 把“失败”归咎于高中不得不分解的“强权”。[2]

3. 文理分科机制下的教学充满“功利性”。

当今基础教育的价值取向在很大程度上是功利主义的。人们之所以主张“文理分科”, 是因为分科以后, 可以少花部分时间和精力于非选择科目上, 可以集中大量的时间与精力于所选择的科目上, 这样最终就能够通过高考, 考上理想的大学。至于考生的知识结构如何, 有无偏废的学科, 则另当别论。[3]

4. 大多数国家未实施文理分科。

在讨论中不少人列举了其他国家高中教育的基本情况, 发现除了俄罗斯、日本等少数几个国家实行文理分科外, 大部分国家都不实行文理分科, 尤其是欧美等发达国家, 这些国家的做法很值得我们借鉴。

(二) 反对高中取消文理分科的主要意见

1. 有利于减轻学生的学业负担。

这是反对高中取消文理分科的主要意见, 也是广大学生和家长对高中取消文理分科的主要疑虑。2002年, 江苏高考实行“3+大综合”, 把物理、化学、生物、政治、历史、地理六门课程合为一门综合科目, 满分300分, 每科都各占50分。为此, 学生需同时学好九门课。对于偏科学生而言, 为应付高考, 被迫在自己不擅长的科目上投入更多精力, 造成巨大压力。这套改革方案, 仅实施一年, 即因学生负担太重而不得不取消。2003年, 辽宁高考也实行“大综合”, 为保持政策连续性, “大综合”维持了三年, 此后也退出考场。可见, 高中文理分科并非完全是学校管理者、教学者的主观愿望, 在一定程度上是减轻学生学习负担的一种有效手段, 反映了广大考生愿望和利益, 也是分科考试选拔人才的客观要求。[4]

2. 高考制度改革是解决文理分科问题的根本。

有论者认为, 只要高考仍有文理之分, 只要高考不是所有学科的考分都能平等地计入录取总分, 那么, 不管文理分不分科, 不管高考是3+1、3+2、3+X, 不管哪个部门怎么规定, 到了学生那里、学校那里, 也一定会分科。相反, 如果高考开考所有学科并平等地将各科分数计入高考总分, 那么, 谁让文理分科也不管用, 学生和学校也会自己取消。真要解决文理分科问题, 应该去讨论高考制度。[5]还有论者特别指出, 改革考试制度, 特别是改革高考制度, 这是当前中国提高学生综合素质的核心环节。[6]

3. 高中文理分科是大学专业学习的准备期, 可以发展学生的特长。

反对取消文理分科的高中生认为, 高中应该是大学前的准备阶段, 应该进一步明确自己的专业方向, 为大学的专业学习做好过渡。另外一些论者的观点与此相似, 认为, 每个学生有独自的特长, 在学习中也表现出不同的发展, 提早分科, 可以让学生更好地发挥特长和个性, 这样学生学得更有乐趣, 老师也教得更愉快。[7]

二、讨论中存在的主要问题

通过对比, 我们发现, 针锋相对的各种意见并没有绝对的是与非的问题, 更多的是表现出“公说公有理, 婆说婆有理”的状态。讨论双方都有自己言之凿凿的依据, 也都有不好辩说的地方。通过反思整个讨论过程, 我们认为出现这一现象的原因如下:

(一) 意见持有者身份差异带来看问题角度不同

在有关高中文理分科的讨论过程中, 我们发现, 意见持有者的身份不同他们对于文理分科的看法也有异。高中生、学生家长、中学教师等群体反对取消高中文理分科的声音较为集中, 而支持取消高中文理分科的呼声则多来自远离高中教学第一线的人士, 比如大学教师、政府行政人员等等, 这是由于不同的群体所扮演的社会角色不同使其看问题的角度也存在差异。

高中文理分科与否对于高中生、学生家长、中学教师等群体来说影响是直接的, 教育政策风向标的变动牵引着他们的命运走向。所以, 对于他们来说, 考虑问题时更加注重现实中存在的问题, 表达观点时也更加谨慎。比如, 他们所提出的学生负担、高考制度等都是现实中最亟需解决的问题, 也是探讨文理分科必须正视的问题。他们认为, 这些问题解决不了空谈文理分科是对目前在读高中生的不负责任。反观支持高中取消文理分科的群体, 由于他们所处的社会环境教育条件较为优越, 加上自身理论知识比较丰富, 在讨论时主要侧重于教育理应是怎么样的问题, 具有一定的理想色彩。当然这种理想并不是幻想, 在条件成熟时它们会变成现实, 有很多论者之所以这么坚持取消文理分科正是因为他们认为条件已经具备。因此, 在这里, 取消文理分科的条件是否具备成为讨论双方的争论焦点之一。

(二) 关注面过于狭窄致使讨论难以深入

截至目前, 在文理分科大讨论中, 持不同意见的双方争执不下的焦点主要有以下几点:

(1) 如何看待高考制度和文理分科与否的关系?

(2) 文理分科与否与学生的全面发展是否存在因果联系?

(3) 文理分科与否与学生减负的关系?

可以看出, 这些焦点都集中在教育领域之内。我们在讨论的过程中之所以很少涉及教育领域之外的因素, 是因为大家习惯在教育领域内讨论教育问题。按这种思路来讨论文理分科, 即便表面上看来众说纷纭, 那也只能称得上热闹, 而不能称其为深刻。

因此, 在审视文理分科与否时我们需要更广阔的视野。比如, 当前父母的文化修养水平是否能够达到承担取消高中文理分科后移交给家庭教育的那部分责任, 即在学校之外为学生提供一个积极的学习氛围并引导其发展特长;当前社会福利制度是否能够打消家长降低孩子求学功利性所带来的一系列生计问题;取消高中文理分科后是否会使低收入家庭孩子在接受教育方面的劣势凸显从而引发社会问题等等。我们知道, 教育与社会发展的关系即教育与社会各构成要素之间的相互制约关系或彼此之间的作用与反作用, [8]所以, 绕开了社会因素单纯在教育范围内讨论文理分科与否只会得出片面化的观点, 最终会影响到相关教育政策的效用。

(三) 教育政策的遽然变动模糊了人们的认识

通过反思整个讨论过程, 我们发现, 论者在意见提出之前很少做充分的调查取证。大家经常引用的一些数据大多是几家门户网站做的网上调查, 这部分调查数据由于网络的虚拟性和受众的不可指定性而造成可信度偏低。教育行政主管部门在实施相关决定之前也很少进行试点实验, 实施策略缺乏柔性, 往往采取“一刀切”的刚性标准, 致使相关政策在实施过程中因引发种种矛盾而流产, 在社会上造成不好的影响, 不少中学生发出“能不能不要让我们当小白鼠?能不能想周全了再改革?”的疑问。

文理是否分科关乎千万个家庭的未来。所以, 研究者在提出自己的意见前必须深入被研究群体中去, 全面深入地对其观点进行分析。教育行政部门在总结研究者的意见决定实施相关政策前也需要组织建立一些试点实验区进行观察, 得出该政策在各个地区、各层次社会群体中的可行性分析报告, 给教育的对象和相关群体一个清晰的认识, 而不是一味地要求人们被动地去适应。

三、总结

虽然有关“高中取消文理分科的可行性与必要性”的讨论存在不少问题, 但是, 我们从讨论过程的高参与度看到了政府和民众对教育的重视。另外, 国家经济发展开始从金融危机的谷底走出, 国库储备日益丰盈, 各类社会保障措施纷纷出台, 人民群众尤其是低收入群众将会享受到更多的福利, 减轻了他们对未来生活的担忧, 这些看似与文理分科无关, 其实两者之间有着紧密的关联, 这将为文理分科的改革提供宽松的社会环境。由于规划纲要征求意见稿在文理分科方面并没有做出制度化的规定, 这为文理分科的讨论提供了宽松的空间, 相信与文理分科有关的讨论还会继续下去。我们希望人们在下一阶段的讨论过程中能够广开思路, 摆脱只是从教育因素看待文理分科问题的单一思维, 为教育决策的制定提供宝贵的高质量的合理意见。

参考文献:

参考文献

[1]王晋堂.科学发展呼唤科学人才观——从“高中取消文理分科”说起[J].人民教育, 2009, (06) :19.

[2]陈一慕.文理分科, 一条线带来一条沟?[J].教育旬刊, 2008, (07) :22.

[3]陈建华.“文理分科”:基础教育价值取向的扭曲[J].南京社会科学, 2009, (04) :97～101.

[4]张亚群, 刘毳.高中取消文理分科为时尚早[J].考试研究, 2009, (04) :4～13.

[5]张景.“文理分科”的源头在哪里?[J].天津教育, 2009, (04) :18.

[6]龙四古.高中文理分科与高考制度改革[J].北京科技大学学报 (社会科学版) , 2009, (01) :146～151.

[7]闻翟.众议“高中是否取消文理分科”[J].教育文汇, 2009, (04) :25～27.

反思与讨论 篇9

一、问题的提出

新课程改革强调学生学习方式的转变,小组合作的讨论学习成为新课改积极倡导的有效学习方式之一,因此它被语文老师越来越多地引入到语文课堂中来。小组合作讨论学习在处理教师与学生、学生与学生之间的关系,以及创设和谐健康的课堂心理气氛等诸多方面都取得了令人满意的效果,使沉闷的课堂教学发生了较大的变化。但是,在实际教学操作过程中,由于教师设计问题没有考虑学生实际,一味追求形式,缺乏适当的引导和调控,课堂往往出现雷声大、雨点小,表面沸沸扬扬,实际一无所获,问题不了了之或教师取而代之的情况。形式有小组代表发言、小组辩论等,课堂十分热闹,讨论确实在激发学生的探究欲望、培养团队合作精神、更好地完成教学目标上起到了积极作用,但也存在不少问题。

1. 教师缺乏必要的引导和调控。

新课改突出强调的是教师要充分发挥学生的主体作用,尊重学生的思想,但绝不是听之任之。在合作学习操作过程中,教师应扮演“咨询者”“顾问”“参与者”的角色,可有些教师不是站在讲台上东张西望看学生讨论,就是在教室内踱着方步,或者干脆坐着旁听。教师置身于讨论之外,无疑会弱化教师作为课堂环境要素的功能,破坏和谐课堂文化的建构。

2. 小组讨论学习形式化。

为了应付公开课,有的教师把教学设计中的合作学习结果呈现给参与的小组,汇报成果时,合作小组成了“教师的代言人”。这样师生脸上有光彩,却让合作学习形式化。有些合作小组一看就是为公开课而临时凑合的,在合作讨论学习成员间不具备合作的心理倾向,无法进行有效的互动交流,成了优生表现的舞台,学困生少有思考、发言、表现的机会。没有实现真正意义上的合作,合作讨论就达不到预期的目标。

二、讨论式教学模式的构建策略

1. 小组合作优化,展现学生特长。

小组的编排十分重要。它可以由前后左右同学为单位组成一个小组,每组一般按优生、中等生、学困生比例配编。小组编排可按两种方式进行。

(1)教师分配式。教师把具有不同观点和不同经历的学生分在同一小组,既可以把不同性别和层次的学生分在同一小组,又可以让每个小组中有不同风格的学生。

(2)自由选择式。学生可根据自己的需要,选择平时能相处融洽的伙伴。因为他们互相了解,彼此信任,能敞开心扉,畅所欲言。不过教师应适当把关。

两种组合方式,教师可依据具体情况而自由变化,建立相对稳定的讨论小组。

2. 选好讨论内容,提高合作意义。

语文课选择什么内容进行小组合作讨论,这是一个关系到合作是否有价值的重要问题。因此,教师要课前选准合作讨论的内容。

(1)教学中的重点、难点问题。重点是我们在教学中应该让学生掌握的知识,它往往值得学生讨论,通过讨论,能加深学生对重点的印象。难点因理论性较强,或因距离学生认知水平较远,学生理解起来较为困难,对此可以发挥学生的集体智慧进行讨论、各抒己见,然后教师加以点拨,加深理解,化难为易。

(2)教学中学生感兴趣、有教育意义的问题。教学中抓住学生最感兴趣的话题进行合作交流讨论,必定能激发学生的合作兴趣,活跃课堂气氛。有教育意义的问题进行讨论,能使学生明辨是非,学会做人。

(3)创设合作氛围,教师适当调控。培养学生的合作意识,就是要让学生在合作中体验获得尊重与快乐,在自主思考、真诚交流的基础上充分享受合作成果。通过组与组之间的学习竞争来培养小组成员的合作意识,学生在合作、互动中自觉、高效地参与学习活动。增强学生的责任感,是小组合作讨论的关键。因此在小组活动之前,我们要使学生具备以下理念:每个学生都是小组的一员,都很重要,都能为小组出力,都有责任保障其他组员完成学习任务,只有所有成员完成学习任务小组才算完成任务。在教学中,教师应将评价的重心放在激励小组集体上,在时间许可的情况下,尽可能地让更多的小组展示其集体的观点和集体的成果,及时用激励性的语言评价小组成果,使每个小组学生都感受到教师的尊重和认可,体会合作的快乐,提高合作学习的积极性。

在合作学习中,教师不是更清闲了,而是担负起了更大的管理和调控职责。在开展合作学习过程中,学生随时都会有意外问题发生,如果得不到教师及时有效地解决,就会阻碍合作学习的顺利开展。因此,除了事先宣布合作规则外,教师还必须对小组的合作学习现场进行仔细的观察和介入,适当地给学生释疑解惑,为他们提供及时有效的指导。对一些不愿意参加小组活动,缺席小组讨论的同学,应有耐心和爱心,经常鼓励和帮助这些学生,让他们充分体会到合作学习的乐趣、被人尊重的滋味,然后慢慢引导他们融入小组学习。对一些浑水摸鱼、爱开小差的同学,应及时纠正并耐心教育,以保证讨论顺利进行。

反思与讨论 篇10

一、我国农科类专业学位研究生教育发展的背景

我国专业学位研究生教育中与农科相关的领域有农业推广（暂用名）硕士，兽医硕士和林业硕士。从以上三个农科专业学位领域的培养目标中看，农科专业学位研究生教育主要是以农业实际应用为导向，以职业需求为目标，以农科综合素养和应用能力的提高为核心进行人才的培养，是为培养具有良好创新实践能力的农科高层次、应用型、复合型专门人才而设置的。建设社会主义新农村是党和国家重大战略性举措。新农村建设关键是引导当前的生产要素特别是人才流向农业和农村，但目前我国农业科技贡献率只有48%，肥料、水、农药利用率只有30%～35%，农业科技成果转化率较低，农业科技推广体系滞后。为了提高农业科研究成果转化，加强农业生产技术推广，促进农业和农村经济、社会等各方面的发展至关重要。

二、国外农科专业学位教育的经验

专业学位研究生教育在不同国家的教育体系中具有不同的发展模式。法国专业学位教育的重要的特点是拥有本科层次的专业学位教育———职业学士教育。日本专业学位研究生教育最明显的特点在于将专业学位（“专门职学位”）看作与硕士学位和博士学位并列的研究生教育的第三种学位。美国是世界上专业学位研究生教育最发达的国家，我国专业学位研究生教育直接借鉴美国，形成富有中国特色的专业学位研究生教育。因此，本部分将有针对性地选择几个国家的高等农业教育情况进行横向比较。以职业为方向的分层发展路径，国外学位制度中，职业学位归属的学位体系不一，有的是归属于研究生教育层面，有的是硕士学位层次虽然没有专门划出职业性学位，但有科学硕士与带专业名称的硕士学位之分，可以把后者视为职业性工作服务的学位。

三、对我国农科专业学位研究生教育发展的思考

1. 从政策上，科学定位分类发展，准确定向职业类型。

从以上几个国家高等农业教育以及人才培养的发展模式来看，各国都是通过对大学的分层指导发展，明确各层各类大学的培养目标，实现培养模式从“单一”向“多样”的转变。我国研究生教育的定位是“培养高等学校教师和科研机构的科研人员”，专业学位研究生教育则是由研究型大学首创的，然后再推广到具备条件的教学型大学。研究型大学与教学型大学的办学定位错综复杂，这就不可避免地会出现研究型大学与教学型大学同质化发展的现象。我国农科类院校理应是培养农科类高层次应用型人才的主力，但普遍都是以发展学术型研究生为主，师资力量、学科建设、课程体系还未能向专业学位研究生教育靠拢。尽管一些高校在各专业学位研究生教育的培养方案中都有关于培养目标的规定，但因缺乏分类指导发展思想的引导，更多地只是停留于文字表述，在培养过程中难以完全得到体现。职业学位与职业资格衔接是发达国家职业学位教育与我国专业学位教育相区别的关键性因素。在美国，取得法律博士学位是获得律师资格的重要前提；日本的教育硕士学位则是专为教师设置的职业学位。美国农科设置的专业学位名称比较细，与专业联系紧密，如农业硕士、林业硕士、农业管理硕士等，即从名称上即可知所涉及的行业及所从事的职业。与之相比，在中国学位与研究生教育网站中关于39种硕士专业学位概览表中，农科类的专业学位农业推广硕士、兽医硕士的对应的职业类型一栏为空。我国农科类专业学位研究生教育未与职业资格认证建立联系，农科专业学位的名称与培养内容并不完全一致，培养目标的不清晰性及职业定位的不明确性使得农科类专业学位教育难以完全满足现代农业发展的需要，势必影响其健康有序的发展。因此，我国应根据职业的实际需要和发展趋势，制定切实可行的、专业学位教育与职业任职资格衔接的有效政策。目前唯一的国家级学位准则是《中华人民共和国学位条例》，该条例中并没有明确划分学术型学位和专业型学位。因此，有必要将专业学位列入国家学位条例，明确其与学术学位同为高等研究生教育，从而规范我国专业学位研究生教育，提升办学质量及水平。国家应在宏观层面给予分类发展的指导思想，在政策上保障各类院校有效的分层发展，制定有利于专业学位发展的政策、法规，科学定位人才培养层次，分层次、分类别建设，分层次、分类别的投入，明确培养目标。各地方院校立足于自身的特色学科，并结合服务区域经济发展的发展原则，培养更多适应地方经济社会发展所需的高层次应用型人才。

2. 从制度上，规范学科目录，细化培养目标。

农科类专业学位主要面向农业技术推广和农村发展及相关部门培养高层次、应用型、复合型人才。我国专业学位研究生教育中与农科相关的领域有农业推广硕士（1999年设置），兽医硕士（1999年设置）和林业硕士（2010年设置）三种，但《授予博士、硕士学位和培养研究生专业目录》中有关专业学位的相关事项未得到具体体现。与农学硕士研究生专业目录体系相比较，农科类专业学位的不规范性形成了专业学位含金量不如学术型学位的不良印象，造成了现在大家普遍认同专业学位“门槛低”，考研“备胎”的现象。我国应加快制定专门针对专业学位研究生教育的专业学位授予和人才培养目录，从规范上明确农科类专业学科目录，在制度上充分体现学术型学位与专业学位具有同等重要的地位。从农业推广硕士专业学位设置方案和培养领域可知，农业推广硕士专业学位基本涵盖了现代农业发展所需的高层次人才培养。设置方案中提到农业推广硕士与相应学科的农学硕士学位处于同一层次，但其专业学科目录的体系还有待完善。现有的15个培养领域中，有的培养领域存在内涵过于宽泛等问题。例如，农业机械化领域、农业信息化领域从概念上理解更倾向于一种知识、技术的推广及普及。又如，同为农业推广硕士专业学位领域中的农村与区域发展领域研究所涉及的问题十分广泛，更易理解为某一课题的研究范畴。而“农业推广”这一名称所覆盖的范围过窄，“推广”一词更像某个领域的名称，不能较好地表达农科专业学位的含义。此外，我国农业推广硕士不仅仅从事农业技术推广，还有公共事业管理、经济管理等。因此，农业推广（暂用名）硕士专业学位从1999年设置至今已发展了十余年，国家应该制订正式、规范的专业名称，以正其名，以便更利于学科的长远发展。

3. 从内容上，因需因地设置课程，探索多样化的培养路径。

(1) 培养路径多样化，我国的专业学位研究生与学术型研究生一样，必须通过论文答辩才能毕业，学生没有选择是否进行论文写作的自由，不同领域、方向的学生最后所修的学分数需达到国家要求的学分总数才能获得学位。但是，学生的研究兴趣、毕业后的就业方向是不同的。因此，根据国外专业学位硕士研究生培养经验，并结合我国农科类专业学位研究生教育的特色，我国的农科类专业学位硕士可以专业领域为单位，根据学生的兴趣、工作需要而设计四种培养路径，即：课程路径、研究（实习）报告路径、论文路径、档案袋路径。学习者可自主选择合适自己的培养路径，但无论是何种路径，扎实的课程学习是前提。针对不同的培养路径，不同的课程要求，院校合理设置课程，形成同中有异、针对性强的课程模块。课程路径适合有一定工作经验、职业背景的学习者，满足其对相关领域新知识、新工艺、新技术的需要，扩充其知识面，以提高自身的综合能力。此培养路径只需完成相应的模块课程，不需进行答辩。研究（实习）报告路径适合跨领域学习的学习者。这类学习者没有接受过相关领域课程的学习，在完成相应的模块课程学习的同时，需在实践过程中形成研究（实习）报告，最后进行研究（实习）报告的论证，可参照答辩的形式。论文路径适合既无相关领域工作经验，也未学习过相关领域课程的学习者。这类学习者在完成相应的模块课程学习后，需进行毕业论文（设计）的写作，并进行毕业论文（设计）答辩。档案袋路径是指学习者的毕业档案中包含着其在学习过程中所取得的成果，适合有相关领域工作经验并已取得一定成果的学习者。这类学习者结合自身的工作经历、知识结构，在完成相应的模块课程学习过程中，取得一定的成果后方可毕业。 (2) 课程设置本土化，现代农业的发展要求农科类专业学位在知识能力结构上要适应农村市场经济体制发展的需要，不仅需要掌握专业技术和技能，还要有市场和经济的观念。

摘要：我国的农业正处于从传统农业向现代农业的转型时期, 现代农业的发展亟需大量高层次的农业科技、管理、经营类人才, 农科类专业学位研究生教育无疑是承担这一使命的主要载体。比较中外农科类专业学位的办学模式, 找出办学规律, 反思我国农业推广硕士专业学位研究生教育现状, 提出改进的方案。

关键词：农业推广专业,专业学位,研究生教育

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