科学历史观教育

科学历史观教育（精选十篇）

科学历史观教育 篇1

一、政策文本视角下的高职教育人才培养目标的历史回顾

(一)效仿发展期:以“技术型”人才培养为导向(1980-1993年)

1980年,我国高职教育在江苏省的部分城市起步。1982年,为满足地方经济建设对专门人才的需要,全国人大五届五次会议勾画了试办短期职业大学的蓝图,以“收费、走读、不包分配”为主要特点的短期职业大学,是我国新时期高职教育的肇始。作为对普通高等专业教育的补充,职业大学在人才培养方向定位上主要参考了普通高等专业学校,即以培养技术型人才为重点,同时强调“地方性”和为生产一线服务的特征。如,1982年,教育部在关于《中国短期职业大学和电视大学发展项目报告》中指出,职业大学这种新型学校“根据地方的需要,按照灵活的教学计划招收自费走读的学生,使学生将来可担任技术员的工作”。报告明确指出,职业大学的人才培养目标是培养满足“地方需要”的“技术员”,也就是说职业大学在诞生之初的目标定位是培养技术型人才。1987年,《国家教

育委员会关于改革和发展成人教育的决定》指出,职业大学要利用同企业、行业的紧密关系,根据需要,举办高等职业技术教育,为企业事业单位培养“生产、经营管理方面的专业技术人才”。1991年的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》的表述是:“积极推进现有职业大学的改革,努力办好一批培养技艺性强的高级操作人员的高等职业学校。”

从相关文件文本的表述中可以看出,此一时期,对职业大学这一新的高等教育办学机构还处在研究、探索之中,“高职教育”作为高等教育的一种类型还没有明确提出,人才类型多样化的观念也还没有形成,对包括普通高等专业教育在内的高等职业教育人才培养方向定位尚不十分清楚。虽然职业大学在专业设置上强调职业性、地方性、针对性,建立职业大学的初衷是为了满足区域经济发展的需要,但“文化大革命”结束后,强调学生学习和发展的基础成了普通教育和高等教育的共同趋势,这一趋势一定程度上模糊了知识分类、知识的效用以及人才分类,也相对忽视了知识、技能的实用性特征[1]。职业大学在课程体系、教学内容和方法以及人才评价模式上仍然沿用学科课程模式,很难突破“本科压缩饼干”的藩篱。可以说,此一时期高职教育人才培养方向在主观上是要突破普通高等教育的窠臼,但在精英教育的大背景,脱胎于高等教育的高职教育在没有任何可以参照、借鉴的历史条件下,在没有建立起与职业界的密切联系的前提下,还是走上了与普通专业教育趋同的道路。但毋容置疑,职业大学在人才培养方向上的定位代表了高职教育的发展方向。

(二)探索发展期:以“实用型”人才培养为导向(1994-1998年)

20世纪90年代,教育结构调整成为我国高等教育发展的主旋律。1994年,全国教育工作会议提出通过“三改一补”积极发展高职教育。此后《中华人民共和国职业教育法》与《中华人民共和国高等教育法》的颁布与实施确立了高职教育的法律地位,这标志着高职教育作为一种崭新的高等教育类型在在改革中开始稳步发展[2]。高职教育开始了作为一种完整“类型”的人才培养目标的探索。

1995年8月,全国高等职业技术教育研讨会明确提出,高职教育是一种专业教育,是职业教育体系中的高层次,培养目标是“在生产服务第一线工作的高层次实用人才”,而这种“高层次实用人才”是将“已成熟的技术和管理规范变成现实的生产和服务”。1996年6月,第三次全国职业教育工作会议上,国家教委主任朱开轩提出,“高等职业教育主要培养高中后接受两年左右学校教育的实用型、技能型人才,优先满足基层第一线和农村地区对高等实用人才的需要”。培养“实用型”人才成为此一时期我国高职教育人才培养目的的主要定位。

(三)规模发展期:以“应用型”人才培养为导向(1999-2002年)

1999年,随着高等教育的扩招,教育部决定对高等职业教育、高等专科教育和成人高等教育实行“三教统筹”,称“高职(高专)教育”,随着原来“高等专科教育”这一高等教育类型的模糊,我国高职教育在人才培养方向上得到了不断拓展。1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出,高职教育的人才培养目标是“具有必要的理论知识和较强实践能力,生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才”。此后,相关政策对高职人才培养方向的定位基本在“技术型”和“技能型”这两类人才之间徘徊,但重点均在强调人才培养的应用性特征。如《国务院办公厅关于国务院授权省、自治区、直辖市人民政府审批设立高等职业学校有关问题的通知》(国办发[2000]3号)指出:高等职业院校的主要任务是面向地方和社区经济建设及社会发展,培养“生产、服务、管理第一线岗位需要的应用型、技能型专门人才”。同年,关于印发《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的通知(教高[2000]2号)对高职教育人才培养目标的表述为:“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等全面发展的高等技术应用性专门人才”。

此一时期,随着我国高等教育结构的调整,高职教育发展的重大进步是从上世纪80年代“数量上的补充”,逐步成为一种独立的、与高等教育形成结构互补的新类型。地方经济社会发展的需要,社会主义市场经济条件下“自由”、“实用”思潮的影响,人才学研究的兴起为我国高职教育在人才培养方向上进行探索提供了理论和实践的基础与条件。作为一种类型高职教育逐步把人才培养方向定位在满足地方、一线需要的技术型或者技能型人才,但随着“专科”教育类型的模糊,技术型人才培养目标也逐步湮没在高职教育大发展之中。

(四)稳定发展期:以“高技能”人才培养为导向(2003-2011年)

进入新世纪,我国高职教育取得了跨越发展,高职教育规模迅速占据了高等教育的半壁江山。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》发布后,“国家示范性高职院校建设计划”推动我国高职教育走向内涵发展的转型之路,高职教育在人才培养目标定位、人才培养模式选择方面逐步走出了一条特色发展之路。

2003年,全国人才工作会议提出“高技能”人才概念,与此相呼应,教育部《2003-2007教育振兴行动计划》提出高职教育要“大量培养高素质的技能型人才特别是高技能人才”。2004年《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出:高等职业院校要坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的,实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才。《教育部财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》指出,要发挥高职院校培养“高素质高级技能型专门人才”的重要作用。2011年《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》对高职教育人才培养目标表述为“高端技能型人才”。

此一时期,随着我国高职教育从规模扩张向内涵发展的转型,以及人们对高职教育属性和本质认识的深入,高职教育的“职业性”得到不断强化,“校企合作、工学结合”成为高职教育人才培养的主流模式,传统“本科压缩饼干”的学科课程体系被“工作过程”、“任务驱动”所肢解,技术型人才的培养逐步淡出高职发展的视野,培养高技能人才成为高职发展的历史使命。从这一时期的重要文件看,高职教育人才培养方向始终围绕“高技能人才”进行。从“高技能人才”到“高素质高级技能型专门人才”,再到“高端技能型人才”,核心都是“技能型人才”,所以说,这一时期我国高职教育的人才培养方向定位是基本稳定的,只是相关限定性的表述有所不同,如“高素质”、“高端”以及“高级”,但其确切内涵在现实操作中很难界定。

(五)新探索时期:“技术技能型”的新主张

2012年6月,教育部颁布的《国家教育事业发展第十二个五年规划》对我国中等职业教育和高职教育人才培养方向进行了新定位:要不断完善中等和高等职业学校的布局结构,明确中等和高等职业学校的办学定位,在各自层面上办出特色,不断提高人才培养质量。中等职业教育重点培养“现代农业、工业、服务业和民族传统工艺振兴需要的一线技术技能人才”,而高职教育的人才培养目标定位是“产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。可以看出,《国家教育事业发展第十二个五年规划》对高职教育人才培养方向的表述,增加了对高职教育人才培养的价值期待,即满足产业转型升级和技术创新需要。但对人才培养方向定位的核心又重新回到了“技术技能型人才”,对技术型人才培养的回归是“十二五”规划对我国高职教育人才培养方向定位的最大亮点,高职教育人才培养方向定位在徘徊中开启了新的篇章。

二、问题讨论:基于高职教育人才培养目标若干问题的思考

30多年来,伴随着我国高职教育发展规模的不断壮大,对高职教育人才培养方向的定位始终在不断地进行调适。虽然今天把高职教育人才培养方向基本定位在“高技能人才”的培养上,但无论是现实操作,还是理论研究都尚有需要深入探究的问题。

1.技术型与技能型人才:高职教育人才培养目标定位的重要前提。技术型人才和技能型人才培养的分歧是贯穿我国高职教育人才培养定位探索的一条主线。理清技术型与技能型人才之间的差异是科学定位高职教育人才培养目标的重要前提。一般认为,“职业教育”主要强调从生产实践中学习,逐步提高技能,丰富经验,增长知识,掌握传统的经验技术,培养“技能型人才”;而“技术教育”则突出学习掌握科学系统理论知识,并应用于具体的技术领域,培养具有解决技术问题的一定专业技术能力的“技术型人才”[3]。可以看出,严格意义上讲,“职业教育”与“职业技术教育”是两个外延不同的概念,而对人才培养目标的不同定位是理解和区分这两类教育的重要依据:技能型人才知识、技能的习得是一个自下而上、反复训练的、归纳的、经验的过程;而技术型人才知识与技术的获得则主要是把所掌握的较为系统的科学理论知识应用于实践的过程,是不断解决技术难题、演绎的、迁移的过程。2003年以来,我国高职教育以“技术应用型”人才培养方向的定位被调整为“高技能人才”,这一调整对我国技术型人才培养产生了不利影响。由于中、高职人才培养区分度差异的减小,中、高职毕业生就业发生了冲突,影响了我国高职教育体系的发展与完善[4]。事实上,高技能人才(通常认为,其包括高级工、技师和高级技师)的成长往往需要十年以上生产工作实践,招收普通高中毕业生的高职院校其实无法直接培养高技能人才,严格上只能称为“准高技能人才”。

2.技术与人文:高职教育人才培养目标定位的核心理念。技术与人文的冲突是现代大学教育面临的基本矛盾之一。技术与人文融合,应成为科学定位高职教育人才培养目标的核心理念。现代技术对人的“异化”以及对人类生存环境的破环有目共睹。高职教育作为生产、建设、管理、服务一线培养高素质技能型人才的教育类型,在30年的发展实践中,对技术负面效应的关注少之又少。纵观30多年我国高职教育人才培养定位的各种表述,基本都是“社会本位”,培养专门化人才服务区域经济社会发展是其核心价值,本体价值的旁落是其吸引力不足的重要原因之一。

随着经济社会的发展以及学生主体意识的增强,满足学生全面发展及个性化需要将是未来我国高职教育发展的“另一极”。从技术与环境的关系看,未来产业发展面临着低碳经济的考验,“一线”工作人员的环境意识与“绿色技能”的习得应成为高职教育人才培养规格的重要内涵,现代高职教育课程能否及时融入相关内容决定未来我国经济在世界绿色经济发展中的地位。我国高职教育已经有30多年的发展历史,这30年正是我国经济大发展、社会大变革、技术大进步的时期,作为与之最为贴近的教育的人才培养目标定位如果一成不变,显然是不合符逻辑的,高职教育要与技术进步保持协调一致,不断反映转型期经济社会发展的新要求,才能不断实现其存在的价值。然而,作为职业教育的一个层次、高等教育的一种类型,高职教育发展也必须强调对学生自身发展价值的关注,对其培养目标的表述应该也必须相对稳定、基本定型,也必须严格遵守与实施,这就涉及了人才培养目标表述的科学性、规范性及其相对性问题,也就是我们应该找到一个立足科学、兼顾过去、展望未来、着眼发展的更加恰当的定位。

3.类型与层次:高职教育人才培养目标定位的基本依据。我国高职教育具有高等教育和职业教育的双重身份,“类型”与“层次”是科学定位高职教育人才培养目标的基本依据。作为高层次的职业教育,高职教育与中职教育在人才培养方向定位上,要突出“高等性”的特征,才能有效区分二者。高职教育能够培养出具有真实水平的高技能人才,高职教育与中职教育作为学校本位(school-based)的教育形式,其“高等性”不能仅仅体现为工作环境要求下的技能标准,高素质、更为完整的知识体系、更具潜力的发展后劲应该是高职教育人才培养规格的应有之意。从高等教育角度看,作为高等教育新类型的高职教育一直是近年来的发展重点,突出“职业性”,内涵发展,我国高职教育走出了特色之路,但“矫枉”不能“过正”,对于一些“技术含量高”的专业,应呼唤“学术”的回归,这是技术型人才培养的需要,更是完善职业教育体系的需要。问题的实质在于,高职教育既然是一个类型,就应有其不同于普通高等教育的人才培养目标定位,显示其类型特色,既然属于高等教育,那必须有其适应高等教育一般性的特质。与此同时,高职教育又是职业教育的较高层次,其层次还要适应技术进步和社会发展而调整,这又对高职教育提出了新的要求。于是有了技术人才、技能人才、技术技能型人才,乃至复合型、创新性、应用型技术技能型人才之说,这样的定位需要从理论与实践层面展开思考与探究。

三、高适应性职业化专业人才:高职教育人才培养目标的新探索

上述分析可以看到,无论是技术性、技能型、应用型或者技术技能型人才,都难以涵盖高职教育人才培养的目标和方向。我国是一个多民族、地域广博的大国,各地经济社会发展差异极大,全国每年有300多万高职毕业生,很难用一个简单表述加以定位。如果是技术型,很难界定大量人文经管类专业学生的定向,如果是技能型也难界定许多社会事业类专业毕业生的定向,更何况,大力发展面向农村的职业教育,是高职教育现阶段的重点和方向,培养面向农村、面向中小企业、面向民族地区的高职毕业生,将是发展趋势。这些人才不仅要有技术、有技能,更要有一定的管理知识和服务理念,具有一定综合性。正因为如此,从长期的稳定的发展考虑,需要对高职教育人才培养定位进行新的凝练和归纳。基于此,笔者尝试提出“高适应性职业化专业人才”这一概念作为未来我国高职教育人才培养方向的新探索。

1.“专业人才”。“专业人才”应是“高适应性职业化专业人才”这一高职教育人才培养方向定位的落脚点。这里“专业”一词具有“职业的”(professional)和“专门的”(specialized)双重涵义。“专业人才”体现出高职教育的一般特征,即为各行各业,也就是生产、建设、管理、服务一线培养“术业有专攻”的“专才”。当然,许多普通高校也培养“专业人才”,这里主要由“高适应”和“职业化”两个定语进行区分。

2.“高适应”。首先,高适应具有较强适应能力之意。高职教育人才培养不仅要针对某一特定工作岗位或岗位群,还要在学生未来再就业、多次就业可持续发展能力的培养上下功夫,不断提升学生对不同工作环境的适应能力。其次,高适应具有较高层次之意。工作岗位的变迁、信息化时代知识更新速度的加快使终身教育理念已经变成一种现实。高职教育还要为学生接受各种专业培训、在职学习和学历层次提升为目的的脱产学习提供更大的发展空间。再次,高适应具有较高素质之意。高素质是对素质本位职业教育理念的贯彻,也是对高职教育“高等性”的坚持。高职教育人才培养方向坚持不断提升学生包括学术水平、动手能力、环保意识与能力以及职业道德和操守在内的学生的全面素质,才能不断提升高职教育的吸引力。最后,高适应性还包含了一定的前瞻性,也就是说,考虑高职教育发展变化的因素,因为,构建现代职业教育体系的目标已写入《教育规划纲要》,适应经济增长方式转变和经济转型升级的要求,提升职业教育的层次,真正打造世界水平、中国特色的职业教育体系,必须找到高职教育发展的发展空间和应有地位。

3.“职业化”。高职教育应该在服务区域经济发展和促进学生全面、可持续发展之间找到平衡。如果“高适应”主要是满足学生未来发展需要,那么“职业化”则是满足学生的现实需求。但作为高职教育的本质属性,职业性要求高职教育的人才培养方向定位核心仍然应坚持职业化的特点。此外,用“职业化”代替“技术型”以及“技能型”的核心定位,避免了二者的竞争与冲突,避免了“一刀切”对我国高职教育发展造成的负面影响:有的专业,高职的人才培养目标应该是技能型人才;对于技术性较强的专业应该以培养技术型人才为目标,其专业划分、课程实施必须按照知识分类、职业分类或产品分类进行,否则无法系统掌握知识结构体系。坚持“职业化”也就坚持了“就业导向”,同时“职业化”也为未来我国高职教育在更高层次上的发展预留了空间。

(周建松,浙江金融职业学院党委书记、教授,浙育研究中心讲师,浙江杭州310018)

参考文献

[1]邓耀彩.我国高等职业教育发展历史述评[J].高等教育研究,1999(04).

[2]马树超,郭扬.新中国高等职业教育发展改革的非凡成就和经验[J].中国高等教育,2009(17).

[3]严雪怡.为什么必须区分职业教育和技术教育[J].职教论坛,2009(25).

科学历史观教育 篇2

一 教育实习概况

2006级的教育实习工作由于做了比较充分的准备工作，在全体师生的努力下，使得实习工作能够顺利进行，取得了比较好的效果。

动员工作。人文社会科学系对实习工作高度重视，准备工作开始的较早。学生工作动员方面，系召开2006级实习工作动员会，由系主任做动员报告。主要内容：教育实习的必要性及教育实习的意义；教育实习任务；解读实习工作计划和实习工作指导书；如何做好教育实习的各项准备；本次教育实习的具体工作安排；教育实习应有的规范及其基本要求；教育实习工作的创造性工作及综合能力自我培养。教法教师在相应的课堂上为学生做了潜移默化的动员工作，并重点为学生讲述如何做好实习工作的具体准备，在心理和必要的知识准备上为实习打下良好的基础。在教师方面：根据本次实习工作的具体特点和要求，从实际出发，认真合理地配备相应的教师，为确保指导教师的工作质量，尽可能保证每位教师指导学生数量符合学校的有关规定和要求。

人员安排。本次实习从2009年10月9号开始，到2009年11月20号结束。具体人员安排如下：

初中一年级：158班，实习学生李琴、王丽美，指导老师龙卫；159班，实习学生吴美云、周惠、杨霞，指导老师陈湘婵；160班，实习学生赵亮、赵丽，指导老师文门贺；161班，实习学生肖蓉、钟皓，指导老师文门贺；162班，实习学生徐建、蒋玉娟，指导老师彭雪娥；163班，实习学生彭美元、王晓丽；164班，实习学生侯甜、黄远东、吴蔚，指导老师黄俭民。

初中二年级：151班，实习学生陈姹玫、魏星明，指导老师陈忱；152班，实习学生李彩霞、钟华，指导老师陈忱；153班，实习学生肖婷、饶云海，指导老师周小勇；154班，实习学生刘海华、彭亮节，指导老师陈忱；155班，实习学生刘攀、谭岭，指导老师陈忱；156班，实习学生刘宣佑、罗艳，指导老师陈忱；157班，实习学生谭亚丽、谢坚，指导老师陈湘婵。

实习过程：整个实习工作在教师和学生的共同努力下，一切工作井然有序地展开，各个环节的工作，师生从实际情况出发，都尽努力去做的更好，使实习工作有实效地进行着。现就实习的基本情况进行简要总结。

备课和试讲：按照学校有关的要求和规定，我们的实习工作主要是从备课和试讲环节展开的，考核目标是工作态度及上课前的全部准备工作情况。为此我们做了以下工作：

首先，带队老师通过讲解，使学生明白，备课、试讲在整个教育实习中的重要性，备课既是备知识，也是教学的综合性准备，备课不等于背课，是需要进行专业知识、教学对象、教学方法手段等全面的教学准备工作。它是上好一节课的基础，是教育实习的重要环节，直接关系到学生的课堂教学质量；其次，要求学生向实习校指导教师虚心学习，请教，保证观摩课的时间，感受好的教学所需要的内容，提高自己对教学的鉴赏力，努力与指导教师进行深入的交流和沟通；其三，实习生之间要互相学习交流，由学生负责人带领实习生有计划有目的地进行，提倡同学们之间知识互补和教学技能方法的交流和学习，同是地培养学生的团队合作意识和互帮互助精神；其四，学生是个性的，社会需要的是有综合能力素质的教师，为此，积极鼓励学生发现自己的个性的，在认真学习和借鉴的基础上形成自己的教学风格。由于指导教师的工作严谨和负责，从实际执行效果而言是良好的，多数学生能够认真备课过程中，虚心向指导教师和带队教师请教，同学们之间也能认真交流和帮助，为实习工作奠定了良好基础。带队老师严格要求学生，保证每个学生在上课前必须试讲合格，努力达到最佳状态。

上课情况：学生在指导教师的指导下，独立完成4个教案和4节以上教学任务。从情况来看，基本上完成了这些教学任务，但由于受到了甲流的影响和有些同学因报考研究生的原因，有一些同学可能少一节。

班主任和班会工作：从总体来说，班主任和班会工作完成的比较好。在学校得到了校领导和班主任的支持和指导，能够很快融于班级，进行班级工作，开展班会，与学生进行交流沟通活动，并有机会进行教育调查工作，效果很好，并受到了广泛的好评。

教育调查：教育调查是实习工作重要的组成部分，大多数的同学能够认识到教育调查的重要性，在实习期间就进行深入的调查，获得了大量的调查资料，回校后，都能认真分析，认真完成教育调查。

教育实习总结：实习工作结束后，各实习点师生进行了工作总结，并通过评议，确定了学生实习成绩。

教师指导情况 指导教师的配备及要求：本次实习带队指导教师共2人。带队教师认真履行自己的职责，并保证在实习校指导学生有充足的时间，认真做好实习期工作中的每一环节。要求有指导记录、听课记录、研讨记录、工作总结等。保证学生各项工作的正常开展等。在实际工作中，带队教师普遍教师都表现出了良好的职业修养，严格遵守指导规范，为实习生服务，在每一环节上把好关，带队老师虽然都有授课任务，但努力克服困难，使实习工作顺利而有成效地进行。

二

实习工作的成绩与问题

（一）实习工作的成绩

1、学生专业基础知识方面，通过实习，学生的专业基础知识有了很大的提高。专业知识是学生在学校学习班期间最重要的积累，也是其优势和专长所在。从实习的情况来看，大多数的学生在专业方面能够理解深刻，掌握比较好，但也有少数的同学没有很好的把握。主要表现在专业基础知识掌握不牢，基本史实掌握不好，对于课本上的知识，似曾相识，但不能很好的深刻的理解。这次实习中，也突出了对于专业知识掌握的比较好的同学的优势。例如谭亚丽、谢坚、王晓丽、谭岭、徐建、李琴等几位同学在教学过程中对于专业知识的掌握就比较好，上课把握透彻，在课堂上运用自如。通过这次实习，大家都认识到了历史专业基础知识和基本史实对于历史教学的重要性，都能在实习的同时补充自己的专业知识，使自己的专业知识更加牢靠。对于专业知识比较薄弱的学生，在实习期间通过自己的刻苦学习和记忆，专业知识有了很大的提高，已经基本上能够适应教学的需要。

2、学生的教学能力有了很大的提高，得到了实习学校的肯定和认同。从总体上来说，在教学能力方面，历史专业的学生完成的比较好，表现出来了历史专业的优势。这源自我们人文系一直对学生教学能力的重视和培养。在实习之前，为每个实习生都配备有指导老师，在学校就进行了备课和试讲，对每一位实习生都进行了点评，指出了不足和优点，提前让每一位实习生进行实践。为保证实习教学环节中心工作的质量，实习带队老师在努力使学生备好课的同时，严格做好学生上课各环节工作。一方面为学生上好课做好充分的准备，教学准备和心理准备，使学生能够有一个良好的情态上好课。另一方面，时刻保持与学生之间的沟通，注意发现学生地上课过程中存在的共性及个性问题上，及时与学生进行交流和沟

通，保证学生能及时地得到指导教师的指导意见，同时得到同队实习同学和帮助改正不足，提高教学水平。因此，我们的实习得到了实习学校的领导、老师和学生的肯定和认同。当然，教师的基本素质是综合性的，主要体现在教师运用心理学、教育学理论，深入研究教学对象，采取恰当的方式和手段，完成教育教学任务，实现教学目的。从本次实习情况来看，实习生普遍表现出了良好的素质的技能。例如罗艳、侯甜、陈姹玫等几位同学在实习过程中教态自然，教法多样，师生互动，教学效果明显，不仅完成了教学要求，而且也获得了学生的肯定。

3、班主任工作成效明显，实习生班级管理能力得到了很大提高。班主任工作一直是实习工作中比较复杂的一项，但是在这次实习中，我们实习的学生在原来班主任的指导下，都顺利的完成了实习工作中对班主任工作，取得了很多收获和成效。魏星明、周惠、刘宣佑、吴美云等同学在班主任工作中表现突出，得到了原任班主任的好评，特别是周惠和吴美云两位同学，原任班主任对他们管理班级的能力和效果评价特别高，要求他们担任了四周的班主任，超过了每人一周的标准。实习学生通过各种方式参加班主任工作，增强了他们对以后班主任工作的信心和能力，为以后的就业打下了坚实的基础。在班会中，我们实习学生能够根据当下中学生的心理特点和实际状况，设计出有针对性和实用性的班会，其中，李彩霞、肖婷、王丽美、肖蓉等同学的班会既有成效，学生的参与程度也高，效果明显。

4、教育调查从总体上说，主要特点有：一是选题比较切合实际，具体客观务实，有一定的现实意义。二是有相当一部分学生的教育调查报告是以问卷调查形式进行的，从不同的角度探讨了当前中学教育中的一些问题，主题清晰，目标明确，调查深入，论述有据。可以说，基本上达到了原先设定的要求。

（二）实习工作中存在的问题

1、是受传统式教学模式的影响，许多学生在课堂教学中惯于独角讲授，而缺少师生互动，不能充分体现学生的主体地位。一方面表现在难以形成良好的课堂活跃气氛，使学生在较为宽松的环境中进行积极的思考和参与课堂教学中来；另一方面，由于专业知识的不扎实，课堂上，所提问题有时过于表面化，缺少实质性的深入分析，难以达到充分调动学生主动参与学习过程的目的，影响了课堂教学效果。

2、从严格意义上说，教育调查报告是应当建立在学生对中学实际工作深入了解基础上的，在很大程度上是学生平日对教育现状的关注和探讨，仅一个实习期的中学实习时间内是难以出色完成的。因此，有一些教育调查报告的质量和深度不够，缺乏对现实问题深度的分析和提出解决问题的方法。

科学历史观教育 篇3

【关键词】科学发展观 教育 教育工作者 历史使命

【中图分类号】G40【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0066-01

一、一项研究的启示

江苏省教育科学院教育发展研究中心主任魏所康曾经对百名诺贝尔奖得主的教育背景进行过研究分析。他对100名诺贝尔自然科学奖得主的年龄、家庭出身、中小学学业成绩等多种因素与创新能力的相关性进行了研究。一一分析下来发现，创新能力成长与家庭出身、经济条件、中小学学业成绩等因素都有关系，但都不是决定性的。60%的获奖者认为，决定性因素是“兴趣和好奇心”；20%的人认为，决定性因素是“问题意识”，主要指分析能力强、大胆怀疑现有结论是否正确、选择正确的课题或问题进行研究等；20%的人认为，毅力是决定因素。

既然创新精神是好奇心、问题意识和毅力交互作用的结果，那怎样把这一结果贯彻到对学生的培养中去呢？一句话，就是要处理好“全面发展”和“自由发展”的关系。我国人才培养一贯强调“全面发展”，德智体美劳全优，语数外理化五项全能。这样一来基础知识扎实了，但相当程度上抑制了学生创新精神的成长。因此他建议：我们的教育应该给学生弹性，有弹性才有自由；给学生选择，有选择才有特长；给学生兴趣，有兴趣才有创新。让学生从被动学习的地位转变成思考、探究的主人。

二、科学发展观的思想内涵

中国共产党十六届三中全会明确提出了“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”的科学发展观。科学发展观的深刻内涵和基本要求：坚持以人为本，就是要把人民的利益作为一切工作的出发点和落脚点，不断满足人们的多方面需求和促进人的全面发展；全面，就是要在不断完善社会主义市场经济体制，保持经济持续快速协调健康发展的同时，加快政治文明、精神文明的建设，形成物质文明、政治文明、精神文明相互促进、共同发展的格局；协调，就是要统筹城乡协调发展、区域协调发展、经济社会协调发展、国内发展和对外开放；可持续，就是要统筹人与自然和谐发展，处理好经济建设、人口增长与资源利用、生态环境保护的关系，推动整个社会走上生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路。

学习科学发展观，作为一名教育工作者，我们必须思考，现代教育的历史使命究竟是什么？教育工作者的历史使命究竟是什么？

三、科学发展观指导下教育的历史使命

在学习落实科学发展观的形势下，以可持续发展为导向，我国教育改革与发展需要深入研究并解决以下几个问题：

第一，坚持实施以学生发展为本的素质教育。这是教育自身实现可持续发展的基础。坚持素质教育，就要坚持面向全体受教育者实施优质教育。如果只对部分受教育者實施优质教育，而对其他受教育者实施非优质教育，就会在受教育者人群中造成失衡，教育就会失去广大人民群众的支持。

第二，坚持全面推进教育改革与创新。这是教育实现可持续发展的重要动力。当前，应以大力发展农村教育和加强高水平大学与重点学科建设为重点，进一步巩固各项教育管理体制改革和其他改革成果。与此同时，要从课程体系、教学内容、教学方法、教学技术手段等多方面深化教育教学改革与创新。

第三，坚持教育的协调发展。要努力促进教育内部的协调发展。要正确处理城市与农村教育发展的协调关系。

四、科学发展观指导下教育工作者的历史使命

以科学发展观来审视教育，把教育放在全面建设小康社会的全局之中，把促进人的全面发展作为全面建设小康社会教育奋斗目标的有机组成部分，对于我们准确把握教育在社会主义现代化建设中的历史使命，具有极其重要的指导意义。

教育是人才资源开发和科学技术发展的基础，在现代化事业中具有基础性、先导性和全局性的重要战略地位，只有发展教育，才能把沉重的人口压力变为巨大的人才优势。

华东师范大学教育家叶澜教授特别强调：对人的发展要形成这样三点基本认识：

第一，人的发展是开放的生成性的动态过程，生成是个复杂的生命过程，生命的意义是你自己选择的，即便最拘束的人也有生成的选择的一面，被人牵着的人，永远是被动的人，是不会创造的人。

第二，人是在各种关系和活动中交互存在的，人的生命贯穿着一个个事例的过程。

第三，研究学生的发展，就是要研究学生发展的潜在的可能性。

我们教育工作者应该思考如何将叶澜先生的这个思想贯穿到教学与管理中。发展学生的主动精神，这是一门重要的艺术。要立足现实，面向未来，进一步提高办学的整体水平。立足现实，就是要从现行的体制和社会经济发展的现状出发，尊重学生和家长的自然想法，积极提高教育质量。比如，目前学生和家长普遍重视考试，学校也是按考试成绩录取学生，学生和家长看重分数，是很自然的想法。一方面，我们要用好考试这个指挥棒，积极引导学生学好学活，向素质教育方向转化；另一方面，可以通过学好考好，用好的学习成绩激励学生的自信心，提高学生的成就感，形成良好的进取氛围。许多困难学校和困难学生就是这样起步变强的。面向未来，就是要对学生未来负责，学校和教师不能因为单纯追求考试成绩而以牺牲学生的身心健康作为代价。在立足现实的时候，始终不能偏离素质教育的目标要求，始终要把培养学生学习的主动性、培养学生的学习能力和培养学生的科学的思维方式放到突出位置。这就要求我们教师恰当地把握好认知教育和情感教育的关系，用合乎学生认知规律和情感发展规律的教育、教学的方法和手段，来不断提高教学工作的效果。

今天，我们教师通过努力，大面积提高教育质量，送给学生的不仅仅是分数，更多的是送给学生自信和人的尊严，送给学生对未来的美好希望，这就是我们教师在实践科学发展观的特殊作用，是其他人无法替代的。从这个意义上讲，我们的事业是今天的事业，我们的事业更是明天的事业。

教育，尤其是基础教育，它的教育对象是处于成长初期的儿童和青少年，教育的目的就是培养他们全面发展、可持续发展、创造性发展。因此，以书为本的学历教育，要向以人为本的能力教育方向转变。只有加快这种转变，才能满足知识经济对人才的需求。要彻底打破应试教育的模式，真正做到“以人为本”，这是当前和今后相当长一个时期教育和教育工作者的重要任务和神圣使命。

参考文献：

[1]魏所康.培养模式论（学生创新精神培养与人才培养模式改革）[M].南京：东南大学出版社，2004.

[2]刘国平.吕型伟：见证中国教育30年[M].上海：华东师范大学出版社， 2008.

高中生物新课程的科学历史观 篇4

1. 对学生科学历史情感的教育。

生物是一部过去的人、现在的人和将来的人共同创造的历史, 这些研究生物的人们都已经被载入或将被载入史册。教师们在授课的过程中可以给学生灌输这样的思想, 让他们对生物学的研究产生兴趣并爱上生物这门学科。如“必修三”第3章中, 达尔文、詹森、拜尔、温特四位科学家的共同努力才最终证明生长素的作用和成分。而且三本必修教材一开始对三位科学家的访谈———邹承鲁 (分子与细胞) 、杨焕明 (遗传与进化) 、孙儒泳 (稳态与环境) 也体现新课程对学生情感价值的教育。

2. 追求真理是科学精神的真谛。

古往今来, 任何一项科学成就, 都是一个“实践、认识、再实践、再认识”的过程。在“现代生物进化理论”教学中, 我们不仅让学生了解达尔文漫长而又艰苦的五年环球考察活动, 更让学生了解达尔文深入自然、思索问题、积累资料的唯实精神, 以及他用毕生精力打破思维禁锢、确立“进化论”的坚强意志。不断追求是科学精神中最基本的态度。

3. 对学生建立科学方法的教育。

如“必修二”第1章第2节中可以完整地讲述孟德尔本人如何通过多次的失败, 建立起一套完整的方法, 通过与统计学完美结合后才得到实验的成功。由此来告诉学生实验选材、方法严谨才是完成一个好实验的根本。如“必修二”第2章第3节中讲述摩尔根偶尔发现一只白眼的雄果蝇, 并对此进行仔细研究后发现, 白眼的果蝇均为雄性。由此来告诉学生实验过程中的每一个细节都有可能对我实验的结果产生很大的影响, 因此做生物学研究心思一定要缜密。

二、对学生人文素养的教育

1. 对学生世界观的教育。

生物是一门唯物主义的学科, 是马克思唯物辩证论的坚强后盾。我们可以更多投入精力去努力奋斗, 客观的世界会给人们应有的报答。许多科学家的努力奋斗最终都取得了卓越的成就, 我们也为探究未知世界做出自己的贡献。

2. 对学生价值观的教育。

科学家们毕生对科学的真谛无尚追求, 以获得知识为乐趣, 不为外界诱惑影响。微生物学之父巴斯德说得好:“科学固然没有国界, 但科学家应该把所有的力量献给他的祖国”。这是一个崇高的爱国, 一种极至荣耀的集体精神。他们以高度的责任感、强烈的事业心, 在崎岖的科学道路上不断攀登。他们淡泊名利、无私奉献, 甚至不惜以牺牲自己的生命代价。

在高中新课程的编写中, 不断穿插入科学家的贡献, 意在教育学生们牢记历史, 并从历史中获得前人的知识, 学习前人的精神, 继承前人的成果, 奋勇前进。作为教师, 应该按照新课程的精神并将之贯彻在课堂中, 使学生不管在科学素样还是人文素养上都有长足的进步。

摘要：高中生物新课程虽然从宏观分为分子与细胞、遗传与进化、稳态与环境三个模块, 但却明显地贯穿着一条科学历史的主线, 其中以“必修二”尤为突出。在科学历史观的讲授中, 可使学生在科学素养和人文素养上均获得较大的提升。

科学历史观：历史学科能力的命脉二 篇5

三、历史发展观。要求以历史是不断发展的观念为思维的出发点，明确下列历史唯物主义原理：其一，历史发展总是一不断进步的过程。其二，历史发展过程是一必然的过程。其三，历史发展过程是有规律的发展过程。其四，历史发展过程在时间顺序上的连续性呈因果循环状态。因此，在思维过程中要注意从历史发展的角度把握历史发展的主流是进步;历史发展的内容是必然;历史发展中的内在作用力是规律;同时注意在历史发展的连续状态中去分析因果，从而实现在明确历史发展方向情况下正确、客观、深入地在动态过程中处理历史问题，提高掌握历史知识的能力。

四、历史评价法。专指马克思主义历史评价中最一般的评价原则，用列宁的话说就是：“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求就是把问题提到一定的历史范围之内。”(《论民族自决权》)要特别强调的是这里“历史范围”的选择是针对不同历史现象形成不同的`选择，同时又是双重选择，即：一方面指具体历史现象所处当时的较大历史范围，另一方面指形成这种历史现象的整个历史发展过程的历史范围。这就要求人们必须在当时的历史环境和整个历史发展的过程中双向评价历史，明察历史发展的连续性和时代性两个特征、进而实现全面完整地评价历史。

五、阶级分析法。这是马克思主义原理中对阶级社会历史中人的政治、经济、思想等活动进行科学分析的思维方法。其一，阶级社会历史中的具体个人、团体、群体都属于特定的阶级，并因其经济利益表现出其政治立场和社会活动。其二，任何阶级都可以辩证地从两个方面加以分析认识评价。其三，人民群众是推动历史发展、创造历史的真正主人，因此在分析任何历史的进步时都离不开人民群众的作用。其四，历史人物必然代表其阶级利益进行历史活动，并属于当时历史发展的一部分;同时其历史活动带有个人品质因素，在认识评价时还要看到个人对历史的影响。

值得指出，我是根据可操作、易操作性的原则把这些基本原理归纳成五个方面的，既非科学亦非全面;而且还应注意思维本身就是一种综合的心理品质、又具有极强的灵活性，因此，在具体的思维过程中往往和解数学题一样，可以殊途同归，但更多地却表现为必须多法并用、综合思维方能实现科学认知，这一点恰是哲学思维的关键。

此外，运用历史思维进行教学，无论是教师本人教学工作还是学生学习活动，其效果是非常突出的，且有利于历史教学实现对学生能力培养趋向更科学、更迅速、更全面、更有意义、更真实，进而真正符合历史教学的能力目标，有效地避免了类似佛教修练禅功式的，在长期、大量的感性认识中去逐渐体会以达某一天突然实现“顿悟”成佛的教学现象，并觉察这种现象下出现的高分低能型学生的次生现象。在更高层次上实现开发智力、增强能力、提高成绩以及培养跨世纪合格人才的多重教育效益。单纯就历史教学而言，我根据自己在这方面的实践有如下几点看法：一、运用辩证唯物主义和历史唯物主义思维方法进行历史教学，关键在于挖掘教材思路深化教材内涵，科学组织教材，在认识和理解上深化，在具体知识上简化，从而加强历史教育在方法上的科学性，体现历史学科在思维特征上的科学性，并能迅速有效地使学生充分理解、认识教材中的历史知识，引导学生积极思维、有向思维，对知识掌握更倾斜于科学

科学历史的斑斓画面 篇6

一

如果你能同我一起通读《必要的张力》的全部译稿，透过这一堆散乱的稿纸，我相信，你面前也同样会展现一幅科学历史的斑斓画面。它会在你心中激起探索的热情。

库恩的科学哲学观点，近年来已引起国内读者的注意。我们感到，有必要尽速把库恩这本科学哲学的重要著作介绍给我国读者。库恩的主要著作《科学革命的结构》尽管已经有了一个中译本，但是，这本书本来就很浓缩，再加上作者特有的那种委婉含蓄的文风，中国读者可能特别不习惯。这就有必要进一步更准确地介绍库恩的观点。

《张力》原是一本论文选集，包括库恩从一九五八年到一九七六年论述其科学观的主要论著。粗读一遍，似乎不过是记录了作者观点的酝酿、形成和后来某些发展的过程，基本内容并未超出于《结构》。但是，即使撇开后来的发展不谈，眼前这幅图画也把《结构》中论述的各个侧面以丰满的史料充实并展开了。没有《张力》，至少对于中国读者来说，《结构》可能还是一块难于溶解的结晶体。

二

《必要的张力》再现了作者三十年来(一九四七——一九七七)思想探险的足迹。对于一位思想家，我们关心的往往不仅是他达到什么结论，而且包括他是怎样达到这些结论的。思想的闪光，不在于一堆僵化的结论，而在于思想的触角是怎样碰击到坚硬的岩石而迸发出来的。

通过本书，库恩那些结论，包括他那个使人困惑的“范式”(或译“规范”)概念，看起来也不再那么扑朔迷离了。

库恩描述了自己走上这条道路的转折点。一九四七年一个偶然的机会使他碰上了十七世纪力学的起源问题。为了追溯伽利略的先驱，他被引到亚里士多德的《物理学》。他吃惊地发现，这种《物理学》对于近代物理学来说，几乎是一片沙漠，在这里不大可能找到任何经典力学的萌芽。亚里士多德一代睿智，何以如此幼稚可笑？库恩经过长时间的困惑，终于在这一年的一个炎热的夏日豁然贯通：亚里士多德和伽利略各有不同的“思路”或思想框架。从前一种立场看，世界是一个由四元(土、水、氧、火)构成的整体，其中任何变化，都不过是这个整体受到扰动以后各自复归于自己的自然位置。这都是“性质变化”，不需要“物体”、“运动”等概念。这种观点，并不只是亚里士多德的玄想，也是人类幼年时期必经之路。瑞士心理学家让·皮亚瑞关于儿童心理学的卓越研究也表明，人在婴儿时期所经历的“感知运动阶段”，正是这种观点的个体重演。因此，在亚里士多德时代，这不仅是合理，而且简直是唯一可能的。

科学的发展有自己的阶段性，它经历着自身的概念变革，或者说是科学内部的世界观变革，心理学上的“格式塔”转换，也即我们常说的“质变”。

这一点我们今天可能会感到不足为奇。只有考虑到库恩所处的文化背景，才能更体会他当时那种“顿悟”的喜悦。长期以来，科学教科书中一直充斥着一种积累主义的科学史观：科学就象砌墙一样愈砌越高。(后来，波普尔用他的科学“不断革命”论开始打破这张直线积累图。但是他的“革命”单位太小，太易于爆发，也同样掩盖了科学发展的阶段性。)这样，以今视古，把今天强加于昨天，正象到原始人的石器中去寻找资本的萌芽，历史就必然成为奇怪的，不可理解的，人类似乎一时失去了理性。在这种“非历史气氛”的笼罩下，当然再也找不到科学发展中的进化和革命、量变和质变，看不到春兰秋菊、鸢飞鱼跃的蓬勃生机。

接下来的问题就是：这种思想框架是什么？库恩起初想得简单，似乎无非是科学家们的“一致意见”。但他们又是怎样达到一致的呢？显然没有什么共同协议或公认规则。科学的实际历史不过是：出现了一项重大科学成就，如牛顿的运动定律和引力定律，把当时亚里士多德力学所造成的种种迷惘混乱，似乎一下子廓清了，展示了新的道路。于是，大多数科学家被吸引过去，把它奉为圭臬，竟相仿效，成了以后科学研究的“范例”。循着这个基本思路，库恩从语法书中找到了表明动词变位或名词变格模式的“范式”这个字，以借喻这一科学成就为以后研究所指示的行为模式。

“范式”作为一种范例，必然也隐含着一种对世界的总观点，成为一个科学共同体的共同信念，具有哲学意义和社会意义。因此，与单纯的理论或理论体系不同，范式是一个包含一切决定科学发展因素在内的整体结构。它具有足够的“韧性”，可以不为个别反例所动摇而支配整个常规科学时期，如牛顿力学支配了以后二百年中科学发展的方向。它是科学自我发展的形态，正象社会总要通过一定的社会形态而发展一样。

从抽象的“理论”到整体的“范式”，是科学哲学一个重大的突破。但也不可避免地带来了某种模糊性。范式似乎无所不包，一切精神的、技术的、社会的、政治的、文化的、心理的因素统统包罗在内。《结构》出版以后，范式概念在这方面所受批评最多。后来库恩设法加以收缩，但仍强调它作为范例对科学实践的作用。他建议改用“专业母体”，强调它主要是专业工作者所共有的工作基础。就是说：科学是由一定共同体根据已有科学成就发展的，因而必然成为一种“集团产品”，一切其他外在因素都不是决定性的；其次，科学有它自己发展的内在逻辑，在一定历史阶段中只能解决这个“母体”中所孕育的问题，只能是这个“母体”的延伸。

三

库恩把这本论文集题为《必要的张力》，这原是一次讲演的题目。一九五九年他参加一个“识别科学人才”的会议，会上人们多强调所谓“发散式思维”的创造作用，库恩却力排众议，独独强调“收敛式思维”对于科学发展的意义。他认为，只有前者，科学流入胡思乱想，众说纷坛，只会阻碍以后的发展。只有二者之间所形成的相互牵引的“张力”，以及由此所决定的科学传统同科学革新、常规科学同革命科学之间的“张力”，才是科学发展不可缺少的原动力。而且，也只有扎根于收敛式研究之中，才能更有利于打破旧的传统。因此，同波普尔所强调的大胆猜想、自由争论相反，只有这种按部就班的常规研究，才真正标志着科学的特征。

库恩又进一步探讨了这种研究的认识论基础。传统的认识论把人的认识看作是消极接受外界刺激，由此形成不偏不倚的“中性观察事实”。但是现代科学表明，这里已有主观因素渗入。同样，一个科学共同体一旦有了共同的“范式”，就构成一种先验的框架，它的成员都被纳入同样的知觉结构，从而决定常规科学在一定范围内的定向发展。

库恩的这种常规认识，说明科学认识的形式是很复杂的，并不是每一次都从感觉材料开始。科学研究总要先经过专业训练。理科学生从教科书中学习已有理论，而且主要是在模拟例题、进行解题的过程中掌握已有理论。这也正是他进行“精神定向”、使他的认识社会化、与共同体取得一致的过程。这样才能掌握范式作为从事新的研究工作的先验工具。没有这样的基础训练，“思而不学则殆”，他很可能耽于奇思异想不能自拔。可见，任何发散式思维只不过是一定基地上的新的试飞，离开科学已有传统妄想一步登天，历史上的教训并不少。

但是，不能把这一点强调得过头。“学而不思则罔”。如果科学认识只能限制在既定的框架之中，那么，尽管科学共同体顽固地坚守旧框框，科学革命为什么又总是冲决罗网，另选新理论呢？如果象库恩在《结构》中所说，在理论选择中科学团体的赞成就是最高的标准，这种新的选择岂不仍然是主观的吗？于是，常规时期科学家从“信念”出发坚持旧范式，革命时期又从“赞成”出发选择新范式，科学的发展岂不全凭主观臆断，还谈得上什么客观规律呢？毋怪乎库恩曾不断受到人们的指责。

四

当库恩把这幅科学进化图放到广阔的一般社会历史的背景上，当我们被引导去从人类历史的全景来看科学历史时，这幅画面才真正呈现出它的绚丽颜色。

长期以来，科学史同一般历史的脱节，造成了两方面的片面化、简单化。

传统的科学史是“内部史”，只着眼于科学知识的自我增长，不涉及科学以外社会文化的影响。这种“内部史”也有一定的历史根据。科学愈是成熟，各种专业愈有自己特有的理论工具、方法、语言以及教育模式，形成一个独立于整个文化以外的封闭系统。在现代科学中，除了爱因斯坦和玻尔以外，其他物理学家也的确很难说对一般文化历史有什么影响。

但是这种历史不符合于整个科学的历史。科学作为文化的一个组成部分，作为一种社会事业，不可能不同整个社会的发展发生相互作用。近代科学早期的发展就明显受到社会需要的影响。十九世纪以来仍然如此。库恩特别对“能量守恒”的发现过程做了详细的考察。在一八三○——五○年的短短二十年中，至少有十二个重要科学家同时发现能量守恒。这一方面是因为，相继发现了能量转化的各个环节(化学能→电能、电→磁、热能→电能、机械能→电能等等)，从科学上作了准备；另外，也由于社会上已广泛使用蒸汽机以及绝热压缩装置；最后还由于十九世纪以来德国自然哲学的发展中提出了“活力永不消失”的自然观。不把视野扩展到整个社会文化的背景，对这个发展就难以充分理解。但是，科学家和科学史家却往往脱离一般社会历史，坚守一种“科学主义”历史学，结果却走上反历史的道路。

另一方面，一般历史在涉及科学时，则又往往成了仅仅取决于社会经济、文化发展的科学“外部史”。所谓“默顿命题”，就反映了这个问题。美国科学社会学家默顿在分析十九世纪近代科学兴起的原因时提出，其决定性因素有二：一是培根对科学的实用要求，推动了科学自身的变革；二是宗教改革中的“清教教义”强调作工赎罪、强调通过在上帝所创造的自然认识上帝，促进了技术工艺的合法发展。

库恩认为，这种编史学虽然扩大了科学史的眼界，但忽视了科学自身固有的传统。其实，科学的传统力量是巨大的，贯穿于整个历史的长河，长期发挥作用。库恩特别对物理科学发展中的数学传统和实验作了详细的分析。他认为，现代科学其实是两种传统相结合的产物。后来的一般历史中往往只强调文艺复兴以来社会发展对科学的影响，却忽视了科学所特有的数学传统，这是片面的。

库恩深感遗憾，一般历史学家不懂科学，他们只能凭借一些纲领性著作，如笛卡儿的《方法论》、培根的《新工具》或其他第二手材料来认识科学。这如同研究音乐、美术却只看节目单和展出目录，而不去欣赏原作品。科学的实际发展同这些著作中所说明的，往往大相径庭。例如培根提出了“科学与技术结婚”，但是在他以后差不多三个世纪中都一直未能如愿。真正开始缔结良缘，已经到了十九世纪。因此单凭这些著作来写科学史，只能是一种想当然耳的“浪漫主义”科学史，它往往反科学。

库恩力图把“内部史”和“外部史”、科学历史和一般历史结合起来。在人类历史的洪流中，科学历史才能真正显示出它的五光十色。库恩是否已经把这两方面结合得很好，他是否真正找到这些不同侧面所形成的“张力”，都还值得研究。但可以肯定的是，他确实是在这个方向上迈出了一步，而且确实已经给予我们一幅科学历史的斑斓画面。

库恩曾经几次引用罗素一段话：“研究某一位哲学家的正确态度，既不是顶礼膜拜，也不是嗤之以鼻，首先需要一种假定的同情，直到真正弄清楚他的理论要人们相信什么为止。”我想，这也应当是我们对待库恩的态度。

历史教学要恰当, 要科学 篇7

诚然，历史教师在历史教学课程改革的过程中，为了充分调动学生的积极性，利用多媒体等多种形式探索新的教学途径，改进教学手段，力求达到改变应试教育模式下枯燥沉闷的课堂氛围的种种努力是可取的。但是，不知所云的互动、游移离散的论辩、滑稽可笑的表演、眼花缭乱的活动等等令人眩晕的教学场景，让人感觉只是为了附会素质教育而有些哗众取宠。试想利用两课时的时间去看《我的1919》，在这个过程中，学生是不是随着影片情节的变化而去思考“五四运动”对中国社会的发展起着怎样的作用，老师不得而知，这和应试教育下老师讲学生听没什么两样。在网络、电视等多种媒介包围中成长的学生们，单纯的去放映老影片或让学生分角色去扮演历史情景未必会引发学生对历史的认同感。

要想拉近学生与历史的距离，只认为历史课堂形式的变化就实现了素质教育，而不是从学习历史的现实价值去下功夫，是很难引起学生对历史的共鸣。中学历史学科的课程目标是要让学生通过历史学习认识生存现状、提高生存智慧，了解过去的目的在于开拓未来。

因此，在讲解历史的过程中，应主要锻炼学生从历史的角度去思考现实问题、用历史经验和规律去解决现实问题的能力。比如讲解1929年世界经济危机时，我让学生认真看一遍教材，对经济危机发生的原因及特点有了初步认识后，我又给学生们提供了两组材料：

材料一：

1.美国农业长期处于不景气状态，农村购买力不足。1919年时农场主的收入占全部国民收入的16%，而在1929年只占全部国民收入的8.8%，农场主纷纷破产。此时农民的人均收入只有全国平均收入的1/3左右。

2.据1932年的《财富》杂志统计，失业人数占当时美国总人口的近3成，这还没有把将近1000万的农民包括在内，否则情况还要严重。

3.从1924年到1929年，分期付款销售额从20亿美元增为35亿美元。1926年，70%的汽车是通过赊销实现的。信贷的快速增长加快形成了金融市场的泡沫。虽然金融巨头在证券投机行为中获得了高额利润，但大量资金没有被投入再生产过程，而是被继续投向了能获得更高回报的证券投资领域。

4.1929年年初，股市的狂热已失去控制。9月30日，伦敦从纽约撤回数亿美元，从而诱发了美国股市大幅度下跌。10月24日，纽约证券市场突发崩盘。当天的股票成交量达1289万股。股票价格下降之快，连场内的自动行情收录机都赶不上！人们陷入恐慌之中。这一天，有11名证券市场投机的老手相继自杀。

材料二：

1.2006年美国经济的总体表现，一个清晰的轮廓呈现出来，这就是虎头蛇尾。第一季度经济强劲增长了5.6%，第二季度增速下降到2.6%，第三季度又下降到1.6%。显示美国经济这部世界经济增长的主要发动机的转速在2006年显著放慢。

2.美国第二大次级抵押贷款公司———美国新世纪金融公司面对来自华尔街174亿美元逼债，在2007年4月2日宣布申请破产保护，裁减54%的员工。

3.2007年10月23日美国破产协会公布9月申请破产的消费者人数同比增加了23%，接近6.9万人。2008年2月1日美国1月非农就业人数减少1.8万，为超过4年来首次减少。

4.2008年5月2日美国4月非农就业人数仅仅减少2万，失业率降至5.0%，结果好于预期，白宫表示，美国经济迄今为止并未出现衰退信号。

当时是2008年5月份，中国经济还未表现出很明显的波动，中国股市还在连创新高，中国人还沉浸在将要举办奥运会的欢乐中。大多数人认为中国还会像1997年亚洲金融危机一样不会被波及到。在这种情况下，我让学生利用所学的历史知识，预测一下中国会不会被卷入这场金融危机？这场金融危机会不会演变全球性的经济衰退甚至经济危机？如果发生了经济危机，凭历史经验我们个人如何应对？

大多数学生从中国的社会主义制度、中国经济发展势头、中国国力以及中国成功躲过亚洲金融危机等角度，认为不会发生全球性金融危机，中国不会受到多大影响。

我从美国在世界的经济地位、经济全球化、以及二战以来经济危机的特点等角度，大胆的分析预测可能要发生全球性的经济危机，并告诉学生我已经把06年买的基金全卖了。

2008年11月以后，中国股市暴跌，全球性金融危机爆发，学生们都很佩服我的先见之明。我给学生又讲了两个历史故事：李鸿章在1885年2月与伊藤博文进行外交谈判后告诉总理衙门：大约十年内日本富强必有可观，此中土远患而非目前之近忧。毛泽东在1938年就在《论持久战》一文中预言。“卢沟桥事变以来，四万万人一齐努力，最后胜利是中国的。”……等等准确的预测绝非空穴来风，而来自于他们深厚的历史意识。

食品科学的历史、现状及发展 篇8

食品作为一项人类生活中每天都能接触到的必需品, 与人类的健康生活有着密不可分的联系, 人类进行生命活动所需要的一切能量和各种营养物质都来自食品, 它有着悠久的历史和非比寻常的意义。由于人们对于食品需求量过大, 推动了食品行业飞速发展, 在当今社会, 食品行业在国民经济中有着举足轻重的分量。食品科学是一个综合性能很强的学科, 其中包含了生物学、医学、化学等各学科, 笔者运用理论与实际应用操作相互结合的思想, 研究食品的各种不同性质以及影响因素。

食品科学的昨天

由食品科学的历史可以看出, 从原始的农学教育到当今社会的食品科学教育, 许多高等院校科学研究院都经历了食品科学的变革。大部分的食品科学源于农学, 而还有众多食品科学源于医药学、化学等领域。在食品科学的早期, 有关食品的研究全部都归类为化学、医学等领域, 1940年以后, 有更多的学科参与到食品科学的研究, 如食品中最常见到的包装。而在20世纪50年代初, 食品科学则隶属于轻工业。20世纪90年代初又将食品科学与农学重新联系在一起。一直到现在, 我国食品科学不断发展, 与其他发达国家的差距越来越小。从我国食品发展的历史来看, 可以大致分为四个阶段。

第一阶段:这一阶段在20世纪以前, 我国食品科学的初期发展是指在1902年创办的中央大学农产与制造学科, 以及后来在吴淞水产学校创办的水产制造学科, 而正式建立则是在1940年, 当时十多所院校都设有与之相关的学科。

第二阶段:第二阶段处于20世纪50年代初到20世纪80年代初, 在经过全国高等院校的调整后, 很多学校开始独立设置食品类相关专业。例如在1952年山东农业大学 (原山东农学院) 设立了农产品的贮藏与加工等相关专业, 1981年, 杭州商学院、天津商学院等高校都设置了相关食品专业。在这一阶段食品科学渐渐被人们了解, 有了一定地位。

第三阶段:这一阶段处于20世纪80年代至20世纪90年代, 在80年代初, 国内大部分院校都建立了与食品相关的专业, 食品科学在不断被普及, 被认可。

第四阶段:20世纪90年代以后我国食品科学处于发展的第四阶段, 在这个时期, 不仅大部分高校都设有相关专业, 而且随着社会的发展, 西北科技大学率先设立了食品质量与安全专业。有越来越多的学校设置相关专业, 受到了众多学生的青睐。

食品科学的今天

自改革开放以来, 我国的食品科学以及相关工业获得了快速发展, 时蔬和肉类产品的产量世界第一, 并保持至今。我国农产品发展水平的重要内容之一就是对食品工业的总产值与农业总产值之比的衡量。而在食品行业大力发展的同时, 我国也加大对此的资金和科研投入, 不断挖掘相关的科研人才。在国家的“十一五”计划中, 有关食品科学的研究课题高达108个, 设置了9个不同的食品项目, 其中包括食品加工的关键技术研究与示范、特色果蔬食品的保鲜技术研究等相关内容。

食品科学的明天

现代食品一般有即食性、贮藏性、流通性、简便性等优点, 由于人类的需求, 我国食品工业正在从量到质进行改革, 这就要求在食品质量与安全、食品加工与保鲜等技术上不断进行创新。目前, 研究的主要方式是跨学科和专项计划的组织方式, 技术的发展和突破依赖于各个不同领域的合作。为了满足生产和社会的需要, 食品行业必须通过与其他学科进行互相融合, 进行优势互补, 来推动食品科学发展。主要从以下几个方面来探讨食品科学发展的未来方向。

人造食品

近年来, 在日本、欧美等国家比较盛行人造食品, 人造食品主要是指人造鸡蛋、人造火腿、人造虾等。在日本, 科学家通过对猪皮的加工处理生产出人造海蜇皮, 这种食品与天然的海蜇皮看起来并无二异, 并且酥脆可口, 畅销海内外。它的市场前景广阔, 对世界经济和社会发展有重要作用。

昆虫食品

当提起昆虫食品时, 很多人都会感到可怕、恶心。其实昆虫里面富含多种蛋白质, 而昆虫在世界上的总量占据4/5, 不仅如此, 昆虫体内还含有丰富的人体需要的微量元素。昆虫常年生活在地表中, 因此, 体内含有一种特殊的抗菌肽, 其对细菌、病毒等有很强的抑制效果。现在, 有很多蚕蛹食品、蝎子食品等都已成为美味佳肴, 这也是食品科学发展的重要方向。

合成食品

利用生物学中的遗传变异与固定基酶创造出来的合成食品也将会受到人类的欢迎, 它与日常生活中食用的天然食品没有区别。依靠这种方法制造出来的食品有很多, 例如牛腿、牛筋、牛肝等。

历史与社会教学情境的科学创设 篇9

一、教学情境要准确地体现教学目标

教学目标是一课的核心和灵魂,判断一节课是否有效,首先就是要看教者对教学目标的把握是否准确、有否内化。新课程确立了三维目标,即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观,体现了一切以学生的发展为根本的教学理念。但在实际教学中,仍然存在部分教师对教学目标理解不够全面的问题。例如,重视了过程与方法目标,却忽视了知识与能力、情感态度与价值观目标,或者没有把三维目标和教材内容结合起来加以思考、整合,内化为自己的东西。上述现象表明,部分教师虽然“手中有标”,但“心中无标”,出现教学投入的精力很多、效果却低下的现象就不足为奇了。

例如,《历史与社会》七年级(上)《稻作文化的印记》一课的教学目标如下:1.能根据资料、图片及当地人们的生产生活实践,分析出水稻生产区的自然环境和人文环境的基本特征。2.通过对水稻生产区人们的生产生活情况的分析,了解自然环境与人们生产和生活以及文化之间的密切关系,理解一个地区的区域特色是自然条件和社会条件相互联系、共同作用的结果。3.积极参与,学会与人合作,学会分析比较、联系实际的方法。热爱稻作文化,形成因地制宜的发展观,坚持和谐的人地观。某教师在教学该课时创设了湄南河平原上的劳动人民种植水稻时“播种—育秧—插秧—田间管理—收割”各生产环节的教学情境,让学生进行模拟活动。当教师一声令下,学生快速地把桌子移到两边,在教室指定的区域模拟起水稻生产的各个环节。不知是否事先演练过,个别学生的动作是相当地有板有眼。学生在课堂上忙得不亦乐乎,脸上都洋溢着快乐的笑容,气氛非常热烈。七八分钟后,活动结束,学生回归座位。教师问那些满脸是汗、气喘吁吁的学生:“你们感觉累不累?”学生齐声回答:“累!”教师接着说:“所以,你们要懂得,农民种植粮食是非常辛苦的,一定要珍惜粮食。”教学到此结束。但笔者却陷入了沉思:该教师创设上述情境,让学生通过模拟种植水稻来感受农民种植粮食的艰辛,从而能培养一种节俭意识,这本身没有问题。但它的创设能达成本课时的教学目标吗?能为本课时的教学目标服务吗?笔者认为,上述教学情境的创设既不能让学生分析出水稻生产区的自然环境和人文环境的基本特征,也不能了解自然环境与人们生产和生活以及文化之间的密切关系,看似热热闹闹,实则过眼烟云,对教学目标的落实毫无帮助可言,虽然花费了大量的时间,却未给课堂带来显著的效果。

那么,正确的教法应该怎样呢?同样是教学《稻作文化的印记》一课,笔者创设了如下教学情境:三毛是一名导游,由他带领着学生去泰国的湄南河平原旅游。整堂课以三毛提问、学生解答为主线贯穿课堂始终,如三毛会出示当地气候的图片、当地人口的分布情况材料、当地民居的图片、当地的重大节日(春耕节)图片,先让图片和材料“说话”;然后向学生提问,由学生通过小组讨论等方式来分析、回答,从而让学生明白水稻生产影响当地人口的分布、水稻生产影响当地民居的特色、水稻生产影响当地人民的精神生活,这些都是稻作文化给当地人们留下的印记。通过以上情境的创设和相应的活动,学生轻松掌握了水稻生产区的自然环境和人文环境的基本特征,也了解了自然环境与人们生产和生活以及文化之间的密切关系,从而有效地落实了本课时的教学目标。

二、教学情境要有利于学生主体地位的发挥

确定教学目标后,我们要做的就是“依标施教”,即在坚持以学生发展为中心和人文性、实践性、综合性、开放性课程性质的基础上,科学地实施课程标准,一切为了学生发展。判断一节课的教学是否有效,重要的方面就是看学生有没有产生积极的变化,是否产生了愉悦的感受,而这一切都离不开学生作为主体参与教学活动,情境教学就是一种调动学生主动参与教学的有效模式。但如果只追求情境的形式化,反而影响了学生主体性的发挥。如让学生进行角色扮演,但一味追求场面热闹,忽略了学生知识的掌握;向学生展示大量的情境资料,却没有留给学生足够阅读和思考的时间;组织小组讨论,却没有明确的分工,也不耐心听学生汇报,急于下教学结论;等等。情境的形式化对综合探究影响尤其明显,如一些教师课前没有组织学生参与材料收集,教学流程完全由教师把控,学生仅仅是在配合教师完成学习任务,影响正确的学习态度和学习习惯的养成。

例如,教学七年级(上)《综合探究三游历华夏》一课,要使学生了解我国几种主要的交通方式特别是几条重要的铁路交通路线;指导学生通过上网查寻、收集、整理、演示作业了解城市的风土人情和自然环境的概况;培养学生利用网络收集、整理资料的能力;培养学生自主学习、合作探究的能力;培养学生表达自己的考察体会和与他人交流的能力;通过网络教学,使学生掌握一定的网络知识和上网技巧,培养学生上网查寻、收集、筛选、整理信息的能力。这就要求学生在课前要自己收集资料,课堂上要进行小组合作、展示等探究活动。然而,不少教师在该课教学中,资料是教师自己查询、准备的,并没有让学生参与资料的收集过程,一节课下来,学生只是被教师事先准备好的教学环节牵着鼻子走,学生自主查询资料、合作探究等能力并没有得到很好的培养和展示,从而抑制了学生主体地位的发挥。

那么,有利于学生主体地位发挥的教学情境应该是怎样的呢?笔者教学《历史与社会》七年级(上)《综合探究三游历华夏》一课时,先进行了问卷调查,让学生从众多城市里投票选出五个城市,作为旅行目的地。然后把学生分成了五个小组,分别组成五个“旅行团”。各小组成员分工明确,有当导游、导游助理的,有承担课件制作、查找资料的,等等。在正式上课前,先让每个小组的导游和导游助理上台介绍自己“旅行团”组织的旅游线路特色和注意事项以及应选用什么交通工具、如何运用地图,等等。最后,由全体举手表决跟哪个“旅行团”去他们选定的城市旅行。整节课下来笔者只是适当地起着引导总结作用,而学生是完全融入了教师创设的教学情境之中,主动性和积极性得到充分发挥。这节课既让学生对以往学过的知识有了一个很好的巩固,也培养了查找资料、合作探究能力,同时对祖国的壮丽河山有了更深的了解,自豪感油然而生,个个兴趣高涨、笑声不断,幸福指数很高。

三、教学情境要体现学科特色

《历史与社会课程标准(二)》指出:“作为综合课程的《历史与社会》,将历史、人文地理及其他人文社会科学的相关知识有机整合,有利于从学生的生活经验出发,促进他们整体地、历史地认识社会,在获得相关人文社会科学基础知识和基本技能的同时,逐步学会运用历史唯物主义的观点去分析问题,提高自主学习的能力。”历史与社会作为初中综合课程,十分注重培养学生参与社会生活、解决实际问题的能力,真正实现了人文社会学科内容的综合化,具有综合性强、人文气息浓、探究性显著、重视自我评价、实践性强等特色,主要目的是对学生进行公民教育和人文素质教育,促进学生自主发展,培养学生形成正确的世界观、人生观和价值观。七年级、八年级、九年级的教材依照《历史与社会课程标准(二)》编写,整体设计目标的递进关系和内容的逻辑顺序编排如下:七年级的主题为“我们生活的世界”,主要内容为“对现实社会的基本认识”(社会是怎样的);八年级的主题为“我们传承的文明”,主要内容为“对现实社会的追根寻源”(社会为什么是这样的);九年级的主题为“我们面对的机遇与挑战”,主要内容为“对现实社会主要问题的探索”(社会应该是怎样的)。

然而,笔者在平时的课堂教学中发现,部分教师不重视材料,只简单给出结论了事;或所给材料不贴切,与结论相脱节,不利于学生用学科语言分析材料能力的培养,明显降低了教学效率。那么,创设历史与社会教学情境时,如何充分地引入贴切的材料以突显学科特色?笔者认为,培养学生用学科语言分析材料的能力很重要。以教学《历史与社会》八年级(上)《帝国新政》一课为例,笔者在该课教学中为了体现“帝国新政”的“新”,选用了几则贴切的材料。例如,笔者出示了《贞观政要》中的一段文字———“商人旅客停留,很少出现盗贼,牢狱经常空闲,牛马遍布原野,住宅大门不闭。连年丰收,米斗三四钱”,让学生多角度分析唐朝贞观年间的社会状况,最后由学生分析出当时政治清明、经济繁荣、社会稳定、民族团结等结论。又如,在讲到科举制度时,出示了唐太宗“天下英雄,都在我掌握中了”这句话,让学生分析科举制度在当时对各个社会阶层所产生的影响,最后明白科举制便于当时的统治者网罗天下的人才,为自己的统治服务;对寒门子弟来说,则有了一个发挥才能、走上仕途、改变命运的机会。这些材料拉近了学生与历史的距离,有利于学生对历史进行感悟与思考,较好地培养了学生运用学科语言材料的能力,从而突显了历史与社会学科的特色。

四、教学情境要符合学生实际

美国教育家杜威认为“教育即生活”,我国教育家叶圣陶认为“生活即教育”,说明生活、教育是密不可分的。生本教育从学生的生活实际出发,符合学生的年龄、智力、经验等特点。任何不符合学生实际的假设、远离学生生活的讨论、超越学生经验的尝试都是无效的,教学情境的创设也是如此。符合学生实际的情境不仅拥有认知上的价值,更在于它最接近学生的生活经验,能调动学生全部的感受力和过去生活中的经验去探讨、发现问题;符合学生实际的情境中所提出的问题最具有挑战性与针对性,对问题的解决也更能显出其学科价值和现实意义;符合学生实际的情境才能够增强学生体验,激发学生兴趣,活跃课堂气氛,从而强化了学生对知识的感知度和吸收率,使其在体验情境的过程中获得素质的全面发展。因此,教师在创设教学情境时要充分考虑情境内容的现实性和可能性,始终注意把教学情境的创设和学生的现实生活联系在一起,力戒脱离学生实际而进行随意的情境创设。

笔者曾参加过一次“同课异构”的教研活动,教学内容是《历史与社会》七年级(上)《做文明生活的小管家》一课。一位授课教师在课堂教学中创设了“如果你有100万元人民币,你会怎么投资?”的情境,想借这个情境创设来掀起课堂讨论的高潮。在讨论中,学生有的说“用30万元存银行,40万元买股票,30万自己发展”,有的说“70万元开公司,30万用于借人”等,气氛非常活跃。但笔者却想,这种情境创设过于虚假,脱离学生的实际,因为100万元对于学生来说是个天文数字,在他们的这个年龄段根本不可能发生这样的事情。学生缺乏真实的生活体验,讨论只能是信口开河,根本无法达成教学目标。另一位教师授课时则创设了如下情境———“假如你的父母恰巧出差一周,临行前给你留下200元钱作为一周的生活费用,请问你准备怎样花这些钱?请对自己一周的开支状况做个预算。”这样的教学情境就很贴近学生的实际生活,多数学生能根据自己真实的生活体验和感受很好地做出每一天用于吃饭、交通、学习、零花等方面开支的翔实预算。不仅如此,该教师还让学生指出同学预算中不合理之处,提出改进的建议,两节课一对比,只有第二位教师所创设的情境才贴近学生实际,更能让学生有话可说,充分发挥出学生的能动性,从而能切实培养学生提升理财能力,成为文明生活的小管家。

科学家试图用数学解读人类历史 篇10

人类社会是如何演变到今天这样庞大而复杂的形态?对于这个问题,众多学者都有着自己的见解,而目前科学家可以用数学的方法来回答这个问题。最新研究表明,激烈的战争是大型复杂社会进化的驱动力,而科学家通过数学模型所得出的结论,与历史记录相当吻合。

数学模型这个概念对于人们并不陌生,数学模型的历史可以追溯到人类开始使用数字的时代。随着人类使用数字,就不断地建立各种数学模型,以解决各种各样的实际问题。现在数学模型还没有一个统一、准确的定义,因为站在不同的角度可以有不同的定义。数学模型是关于部分现实世界和为一种特殊目的而构建的一个抽象的、简化的该结构。

研究把重点放在了军事创新的传播以及生态和地理因素的互动上。研究人员模拟了公元前1 500年到公元1 500年间欧亚非地区的实景,与历史记录比照并得到了印证。结果显示,在这期间,与“马”相关的军事创新主导了该地区的战争,比如说战车和骑兵。同时,地理因素也是关键之一,因为生活在欧亚草原的游牧民族影响了周边的农耕民族,从而使进攻战这一形式很快传出了草原。研究预测,战事越激烈的地方,越有可能出现更高级的社会结构。这种结构考虑到了大量非血缘关系人之间的合作,以及大型、复杂的国家形态。

对于不同人种建立国家能力各不相同的原因,现有理论通常只是一些口头假设。而本项研究想做到的是量化、可检验的预测。该模型所预测的大规模社会的传播,与实际情况非常类似;2/3的与大规模社会兴起相关的变量,都可以用它进行解释。

论文合著者加福利特说:“这项研究之所以令人兴奋,是因为我们并不是在讲故事或描述发生了什么,而是可以定量,准确地解释历史规律。这将有助于我们更好地了解现在,并可能最终帮助我们预测未来。”

近年来,很多科学家都致力于研究如何通过数学分析,更准确地理解和认识包括历史在内的人文科学中的各种现象。此前,美国非营利性机构TED的讲师米歇尔和他的同事也做过类似的研究.他在一项研究中关注了两个世纪以来战争的激烈程度,得出一个“公式化”的结论：造成100倍伤亡人数的战争,只占更少伤亡人数战争的1/10。