用后现代主义教学理念创生大学新课堂

2022-09-10

后现代主义是20世纪60年代在西方兴起的一种文化和哲学思潮, 它的产生源于对现代主义的批判, 它反对“二元对立”逻辑, 提倡“多元化”;反对“同一性”, 提倡“差异性”。就教学理论而言, 它在对以关注知识本原的“本体论”、关注知识如何获得的“认识论”为核心的各种教学观进行反思、批判和解构的基础上形成了自己的教学观。这是一种符合关注“人”的新的教学观, 是一种理性的教学观。

1 后现代主义教学观

1.1 教学即即时创作

知识并非像本体论规定的那样具有先验性, 也不像认识论假设的那样具有确定性, 而是在教学中不断创生的, 它具有不确定性、自组织性、非线性和解释性。教学即即时创作意味着, 教学的任务不是传授, 而是让知识在即时的创作中活起来。教学不是知识传授与道德教化的工具, 而是知识生成的一种功能, 是动态的、自组织的;即时创作的教学观, 同时也宣布了在本体论与认识论哲学中所假设的教学论命题——“教师是知识的权威, 学生是知识的容器, 教材是知识的载体”的死亡。

1.2 教学即生命历程

后现代主义教学观以教学的功能意义来代替理性主义的工具意义, 认为教学本身就是一种生命历程的方式。对教师来说, 不仅仅是以一个教育者的身份介于教学活动的, 其工作本身就是一种专业成长的过程, 是一种生命历程的方式;对学生来说, 教学即生活, 而不是生活的准备, 教学不仅具有知识意义, 而且同时具有生命意义。教学并不是为表征未来生活而存在的, 它本身就是一种生命历程的活动, 教学的信念体现生命的信念, 教学中要尽可能突出“人”的地位, 使教学充满着人文关怀与生命情趣。

1.3 教学即社会交往

后现代主义教学观认为, 教学是一种社会交往活动。之所以是社会交往活动, 是因为它具有一般的社会交往的特征, 即交往是一种功能, 而不是工具。教学交往是语言性的交往, 它与制度性、道德性的社会交往稍有不同, 具有多因素的交互性与不确定性。教学交往并非是教学系统内部的事情, 而是社会交往在教学领域中的表现, 它并不是一种封闭的, 交往过程中不可避免地会介入社会与学生家长的各种期待, 因而是开放与动态的。主张用“社会交往观”来重建教学理想, 倡导一种民主、平等、开放、差异性、独特性的人际关系和个体开放的包容心态。这意味着, 在教学交往的活动中, 不再有任何主体可以声称是理性的化身, 教学交往不可能由特定的主体来承担的, 而只能体现为具体的人与人间的精神沟通。

1.4 教学即系统博弈

无论教学的系统要素有多少种或多少层次, 它们之间都不可能存在一个稳定的结构, 这是教学的复杂性所决定的。教学系统存在许多的动力结构, 不可能用类似程序和线性的数理模型去分析与预期, 系统要素之间存在着动态的相互博弈的结构。教学过程即教学系统要素相互博弈的过程, 从认知发展领域到道德与精神层面皆是如此。而传统教学理念下的课堂教学存在着重认知轻情感, 重教书轻育人, 重结论轻过程, 重传授轻创造等现象, 这样的课堂给师生间的博弈设置了障碍, 无法及时暴露学生的各种疑问、困难、障碍和矛盾。也不利于学生发展聪明才智、形成独特个性与创新能力。教学系统博弈观从根本上是对传统的“教师—教材—学生”的线性动力结构的一种解构。

2 当前大学课堂教学存在的主要问题

为了比较全面地了解大学的教学现状, 湖南大学姚利民、成黎明两位老师对湖南省5所大学的310名学生进行了问卷调查。该调查结果表明, 大学的教学存在不少问题, 总的说来, 表现在以下几个方面。

(1) 没能很好地考虑学生的需要和实际水平。教师在教学时往往没有从学生的需要和兴趣出发, 学生学习的积极性也不高。比如在教学方法上, 有8 5.3%的大学教师或“有时”或“经常”或“总是”采用讲授法, 搞一言堂。大学教师在教学时常常忽略学生的发展水平和接受能力。调查显示, 仅有2.8%的大学生认为教师在教学中“总是”以学生的接受能力、理解水平为基础。

(2) 过分地制度化, 主体性教学缺失。受过去传统的人才培养模式的影响, 大学课堂教学以知识传输为全部, 将教学内容的选取和组织建立在两个假设上:假定教师能完整准确地接受教材承载的内容并能客观准确地传授给学生, 假定学生能完整准确地接受教师与教材传授的内容。大学教师只是依据知识的逻辑性和教学的便利性选取教学内容, 原原本本地教授指定的内容, 没有考虑学生的理解水平和发展需要。

(3) 教学关系僵化, 缺乏人性成分。当前有许多大学生“视学舍如囹圄而不肯入, 视师长如寇仇而不欲见”;教师则是“既去若素所不至者”, 上课时背课本进教室, 下课则匆忙离去, 与学生“漠然如行路之人”。师生关系冷漠、僵化甚至对立, 缺乏民主、理解、信任的成分。

3 后现代主义教学理念下创生的大学新课堂

课堂应该是什么样子的?郑金洲教授认为:课堂不是教师表演的场所, 而是师生之间交往、互动的场所;课堂不是对学生进行训练的场所, 而是引导学生发展的场所;课堂不只是传授知识的场所, 而且更应该是探究知识的场所;课堂不是教师教学行为模式化运作的场所, 而是教师教育智慧充分展现的场所。基于这样的认识, 在后现代主义教学理念的指导下, 笔者认为, 我们的大学课堂至少应该体现出这样一些变化。

3.1 从线性走向非线性

如果像海尔斯与图尔明所说的那样, 20世纪是一个充满湍流的世纪, 那么它也是一个使我们意识到自组织的世纪。而在2 1世纪的今天, 就更是一个自组织的世纪。那么, 自组织如何并何时发挥作用?一个条件就是干扰。只有当干扰、问题、混乱出现时, 当系统尚未确定, 需要继续运行以到达再确定时, 一个系统才会进行自组织。而教学作为一个开放的系统, 也是一个自组织过程, 教师需要学生的干扰及挑战。在后现代课程理论学家认为, 挑战和干扰是教学成为开放系统的必然要求, 促进了师生进行建设性的对话和互动。我们的大学课堂秩序不应再是传统的那般稳态、线性, 而应走向复杂、离奇、非线性和充满着不确定的因素——学生只有在这样的课堂气氛下, 才能够大量地产生丰富的、甚至离奇的创造性想象。这样的大学课堂才是大学生们所向往、喜爱的课堂, 这样的大学课堂才是有生命力的课堂, 这样的大学课堂才对得起时代的要求、才符合人与社会的需要。

3.2 从固定走向生成

多尔认为在课堂教学中, 存在一个迷人的王国, 在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解。在对知识和为了知识的探索中, 我们面对的不是已经固定的等待发现的现实, 而是解释上帝笑声回音的多种方式。尤其是在我们今天的大学课堂, 学生的学习不仅是接受知识的过程, 更多的是一个在特定的场景中发现问题、分析问题、解决问题的过程。由于学生的问题和困惑各自不同, 分析问题的角度各有特点, 解决问题的途径多种多样, 他们对“上帝笑声回音的多种方式的解释”, 便构成了丰富多彩的生成性课堂的教学资源。而教师也不能是机械地按原先确定的一种思路去教学, 应凭自身的素质重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性, 在及时捕捉与利用这些资源的过程中创生我们的大学新课堂。让我们的课堂不再是一种静态的、固定的、没有生命、没有色彩的组织形式, 而是一种动态的、生成的、充满生命力并且迷人的王国。

3.3 从绝对权威走向平等对话

多尔将教师界定为平等中的首席“作为平等中的首席, 教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建, 从外在学生情景转化为与这一情景共存。”传统的课堂理念下, 教师的角色是课堂活动的监控者, 是教学活动中的绝对权威。学生学什么, 怎样学, 学到何种程度, 都由教师决定。这无形中塑造了教师的主体地位, 而难以实现学生的主体地位。要实现教学过程中师生交往、共同发展的有效互动, 教师需要从居高临下的权威转向“平等中的首席”。在这个学习共同体中, 教学成为师生个性化的创造过程, 从而使学生得到充分的发展。

大学的课堂, 就应该是“通过对话, 学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在, 一个新的名词产生了, 即作为老师的学生和作为学生的老师。在对话过程中, 教师的身份持续发生变化, 时而作为一个教师, 时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”教师和学生都是平等对话的主体, 建立起一种平等对话“交互主体的关系”, 在平等的对话过程中创生新的课堂。

摘要：后现代主义教学观认为, 教学即即时创作、教学即生命历程、教学即社会交往、教学即系统博弈。一种全新的, 以非线性、生成性、平等对话为特征的大学新课堂将在这种理念下创生。

关键词：后现代主义,大学,新课堂