义务化学前教育论文

摘要：教育部办公厅于2020年5月6日印发《义务教育化学超标超前培训负面清单（试行）》，基于此，现实教学中，很多教师在实验活动、课堂教学、提高培训、能力提升、考试命题中存在负面行为，本文就这一问题进行探讨。下面是小编为大家整理的《义务化学前教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

义务化学前教育论文 篇1：

义务教育化学课程标准的完善：从理想到务实

摘要：2011年版《义务教育化学课程标准》集中反映了我国新课程改革十年研究与实践的成果，义务教育化学课程标准完善的背后反映了课程改革从理想到务实的实践取向。概述了我国义务教育阶段化学课程标准的修订背景，阐述了义务教育阶段化学课程标准的主要变化，探讨了义务教育阶段化学课程标准的实践策略。

关键词：义务教育化学课程标准；变化；实践策略

2011年版《义务教育化学课程标准》(以下简称“修订版课标”)是在义务教育化学课程改革逐渐深化的过程中，对2001年印发的《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》(以下简称“实验版课标”)的修订与完善。这一次修订对于进一步注重义务教育化学新课程实施的现实性和实效性，切实提高义务教育化学新课程的实施质量有重要意义。

1　《义务教育化学课程标准》修订的背景概述

这次对义务教育各学科课程标准的修订，是在全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的大背景下，为进一步推进素质教育，全面落实以人为本的科学发展观，建立更加科学完善、符合时代要求的中学课程体系而展开的研究。本次义务教育化学课程标准的修订过程反映了从理想到务实、从感性到理性的认识过程，修订的重点在于“如何应对国际科学教育改革的现实和我国新时期对人才培养的要求上，着力提升初中学生的科学素养，提高他们的学习能力和创新能力”。

具体来说，十年来义务教育化学新课程的实施现状是化学课程标准修改的出发点。随着义务教育化学新课程逐步实施，无论是课程设计者、课程研究者，还是各地教研员、一线教师，都积累了不少有益经验，也产生了不少对新课程的看法。尤其是一线教师，伴随着他们对化学学科发展认识的深化和对化学教育研究的深入，在经历了从迷茫、困惑到清晰、理性，从不认可、不支持到不断尝试、产生认同的过程之后，对化学新课程有了更合理、直接、理性的认识。在看到新课程实施带给学生科学素养提升和教师专业化发展的效益的同时，也看到了暴露出来的种种问题及缺陷，如对化学实验及其教学重视不够、课堂开放与实效难以双赢、知识教学观念落后、探究教学不能常态化、多样性评价不能很好落实、教师的教学行为和先进教学观念不一致等。在这样的情形下，只有正视成绩与问题，认清优势与劣势，推广课程改革中的成功经验，逐步解决化学新课程实施中存在问题，才能促进义务教育阶段化学新课程改革的良性发展。

2　《义务教育化学课程标准》的主要变化

2.1　进一步凸显化学课程的基础性，弘扬其基本价值

基础性是义务教育化学课程的主要特征。修订版课标在课程性质部分开宗明义地指出，“义务教育阶段的化学课程是科学教育的重要组成部分，应体现基础性。要给学生提供未来发展所需要的最基础的化学知识和技能，……，为学生的发展奠定必要的基础”。同时，在课程目标部分增加了诸如“形成基本的化学实验技能，初步学会设计实验方案，并能完成一些简单的化学实验”、“能进行简单的探究活动”等更为具体的体现课程基础性的课程目标，适当地降低了部分课程目标的难度。例如，将“能用变化与联系的观点分析化学现象，解决一些简单的化学问题”改为“……，说明并解释一些简单的化学问题”。

针对于化学学科的多元教育价值及其与人类生活生产之间的密切关系，修订版课标在原有实验版课标的基础上，“着眼于从学生发展、社会需要和化学发展的视角，重新审视学科价值和课程理念，不仅观点阐述力求更严谨，更符合中国的教育实际，在课程理念、课程目标的文字组织上也凸显了对学生未来发展的实际指导意义。”具体来讲，在修订版课标“课程性质”部分，强调化学课程“能为学生发展奠定必要的基础”、“能激发学生对科学的兴趣”“能提高学生的科学探究能力”，“能帮助学生逐渐树立科学发展观、增强对自然和社会的责任感”等重要的教育价值。在“课程基本理念”和“课程目标”部分，增加了“培养学生终身学习的意识和能力，树立为中华民族复兴和社会进步而勤奋学习的志向”、“培养学生的创新精神和实践能力”、“培养学生的民族自尊心、自信心和自豪感；引导学生学会学习，学会生存，能更好地适应现代生活”等重要观点，从而全面地弘扬化学学科的教育价值。

2.2　对科学探究的内容和要求做进一步的调整与明确

基础教育课程改革开始以来，科学探究越来越受到人们的重视。但是，由于基于科学探究的教学设计难度大、对教学条件和教师基本水平的要求较高，不易被教师很好把握，造成了诸如科学探究开放性与实效性产生矛盾、不能常态化等问题。基于现状，修订版课标对科学探究做了更为科学的要求和规范，以提高教学实效。

2.2.1　调整科学探究内容

为了保证科学探究活动能够顺利开展，修订版课标在主题一“科学探究”部分增加了“粗盐中难溶性杂质的去除实验”等八个必做的学生化学实验活动，并明确指出“教师应结合具体的教学内容和学校实际，积极创造条件，通过多种途径”来开展上述实验活动。在其他主题中，修订版课标根据义务教育化学课程基础性的特殊要求，对“活动与探究建议”中的内容进行了修改，一来降低了课程难度，二来使得探究内容更加符合时代发展和学生认识发展的需求，从而保证科学探究活动的正常开展。例如，删除“观察在水中加入少量盐后凝固点和沸点的变化”、“用简单的方法将衣料上沾有的油污等洗去”就体现了上述思想。

2.2.2　明确科学探究要求

为了提高科学探究活动的规范性，增强科学探究活动的可操作性和时效性，同时保障其更加符合学生的身心发展水平，更容易被教师所理解和把握，修订版课标进一步明确了对科学探究的要求。例如，将“知道猜想必须用事实来验证”改为“知道猜想与假设必须用事实来验证”，促使课程实施者对科学探究有更为科学的理解；将“具有较强的实证意识”改为“认识收集证据的重要性”，使得科学探究的可操作性增强。

2.3　从化学学科和学生的发展角度更新课程内容标准

2.3.1　课程内容更体现学科发展现状，更贴近教学实际

修订版课标不仅增加了一些基于学生化学认识发展特点，有利于学生建立化学学科基本体系、形成各类化学思想和观念，同时又与当前社会和学生生活密切联系的课程内容、活动建议与情景素材，而且通过课程改革实施十年的实践检验，本着求真务实的精神，对部分不适合我国国情、超出现有实现条件的条目进行了删减，使之更具适切性、实效性(见表1)。

2.3.2　课程内容更符合学生认识发展规律，有助于减轻学习负担

修订版课标组织化学内容时，更注重学生的认识发展规律特点，关注学生的已有经验。同时，为了契合义务教育化学课程基础性的特征，在修订内容标准时更注重提供给学生未来发展所需要的最核心的基础知识和基本技能，降低某些化学内容的学习要求和难度，以期在提高学生化学学习兴趣的同时，促进学生基本的化学科学素养的发展(见表2)。

2.4　为义务教育化学课程的实施提供更为科学的指导

针对十年来义务教育化学课程实施中的经验和问题，修订版课标在实验版课标的基础上，“着重对课标中的‘实施建议’部分进行了全面修改”，以期对今后义务教育化学课程实施提供更为科学的指导，促进义务教育化学课程的稳步推进和可持续发展。

具体来讲，在教学建议方面，修订版课标更加重视从学生科学学习发展的规律和学习活动的特征出发，整体、统筹设计和规划能够全面体现三维目标的教学目标，要求教学目标指向性要更强、更准确、更具体，避免流于形式；更加注重根据学生的认知发展水平，精心设计丰富多样的、难度恰当的、注重实效的、师生合作的科学探究活动，避免探究活动泛化、探究过程形式化和表面化；更加关注进一步贴近学生生活实际，加强化学与其他学科的联系，努力创设真实、生动、有意义、富有创造性的教学情景；更加突出教师应有效开展复习和习题教学，不断提高教学反思能力，最终促进课堂教学过程的优化，提高课堂教学的有效性。

在评价建议方面，修订版课标指出评价目标应与课程目标和内容标准相吻合；强调采用多种评价方式科学实施评价并关注其信度和效度问题；要求既要落实评价标准的全面性、公正性和客观性，又强调评价标准的可观察性、可操作性和可参照性；要求教师能够根据学生的学习任务采用多种评价方法，以全面考查、了解学生的学业成就和发展水平的总体情况；特别强调评价结果的教育功能，明确指出“评价结果要用恰当的方式及时反馈给学生本人，不宜根据分数公布学生的名次”。

在教材编写建议的部分，修订版课标明确强调教材要根据课程标准选取核心知识，从能培养学生对自然和社会的责任感的题材中进行选材，在满足符合学生的思维发展水平并体现科学过程和科学方法的具体运用的条件下有创造性地对素材加以组织，并根据教材的教育功能加以编写，从而促进学生化学观念的形成。

3　《义务教育化学课程标准》的实践策略探讨

3.1　全面弘扬化学学科的教育价值

化学学科不仅有助于学生丰富化学见识、了解化学对象、认识化学物质的转变规律，掌握化学概念、范畴、原理、模型、理论，同时也有助于学生建立化学思想、掌握化学方法、丰富化学情意、形成化学实践能力。修订版课标在课程性质部分阐明了化学学科的基本价值，包括化学课程的基础性、化学课程对学生科学探究能力的影响以及化学课程对学生情感态度价值观的发展影响，其目的就是要求课程实施者要全面落实化学学科的教育价值。

在实施化学课程时，应该注重从学科整体去理解化学知识，弘扬化学课程的全面价值，实现学生科学素养的全面可协调发展。在课程实施的各个环节，既不要片面地追求化学基础知识与基本技能的传授，也不能脱离开化学知识和技能去孤立地谈化学过程与方法、情感态度与价值观，另搞一套。应该从学生化学学习发展的规律和学习活动的基本特征出发，整体性地设计和规划能够全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观在内的三个维度，注重教学目标的统筹性和阶段性，力求教学目标的制定更加科学化，指向性更强、更准确、更具体。

3.2　进一步体现和落实课程的基础性

在教学过程中，不要盲目、随意地为了片面追求中考升学率而增加一些陈旧的、偏难的、远离学生生活经验的课程内容。要依据课程标准的核心理念，灵活选择并处理各类教学内容，注意教学内容是否能贴近学生生活、联系社会实际，是否能够突出其时代性和发展性特征，以期实现最佳的教学效果。另外，教师要根据课程标准的要求对学生的学习行为进行合理的规划和设技，要认真领会课程标准中各个行为动词所描述的学习结果的含义，对于修订版课标中已作修改的内容标准(如“了解结晶现象”改为“能举例说明结晶现象”、“认识酸碱的腐蚀性”改为“知道酸碱的腐蚀性”)不宜按照实验版课标的要求增加其教学难度。

3.3　加大对科学探究常态化的探索

修订版课标在肯定并重视探究式学习的基础上，对其做了更为科学的要求和规范，以提高教学实效。为了进一步落实常态化的科学探究教学，课程实施者首先要进一步从化学学科的基本特征出发，形成对科学探究的本质更加科学、全面的认识，不仅仅要认识到科学探究对于学生化学认识发展的重要性，还要深入理解到科学探究的要素、过程及其所蕴含的化学思想和化学方法论基础，从而对探究问题、探究过程、探究方法、探究评价等环节进行精心设计。

其次，要切实重视化学实验对于科学探究的重要意义和教学功能。强调实验在化学教育中的地位与作用是老生常谈的话题，但是在新课程实施过程中，“讲实验”、“模拟实验”、“黑板实验”的现象仍然屡见不鲜。这既与经费、师资、条件等客观因素有关，也与教师缺乏对实验的教育功能认识、片面重视分数而减少实验等主观因素有关。修订版课标特别增加了学生必做实验，教师要在努力开齐这八个课标规定的必做实验的基础上，多让学生亲自动手做实验，多开展探究性实验，同时落实课程标准中新增的诸如“增强安全意识”、“敢于质疑”等基本的化学实验素质内容，促进学生形成更加完整、全面的实验素质，避免探究过程中教师包办或学生放任自流的现象。

另外，教师要在探究式教学的情景创设、教学方法设计、实施条件、活动评价等方面多研究、多探索，一方面要贯彻落实以科学探究为核心的多样化教学方式，避免“假探究”现象的出现，另—方面也要提高科学探究活动的教学效率，从教学实际出发，从学生的已有认识水平出发，避免探究活动泛化、探究过程形式化和表面化，努力实现课堂开放与实效双赢。

3.4　贯彻实施多样化的发展性评价

根据修订版课标的精神，在实施化学课程评价时，首先要更加注重评价目标与全面的体现三维特征的课程目标和内容标准相吻合，做到“教”与“评”的一致，避免在教学过程中只评价学生知识的掌握程度，或盲目增加测试难度等不利于学生发展的现象。其次，在评价方式的选择上，不要仅仅局限于纸笔测验，认为仅仅利用纸笔测验就可以测量学生的探究能力，而要根据评价的需求科学地从纸笔测验、活动表现评价和建立学习档案这三种评价方式中进行选择，落实基于真实实验的探究能力培养和评价，处理好作业习题与阶段测验、平时测试与升学考试之间的关系。再者，要科学、全面、公正、客观地制定评价标准，落实评价标准的可观察性、可操作性和可参照性，要重视评价结果的合理解释与反馈，强调并落实评价结果的教育功能。

总之，《义务教育化学课程标准》不断完善的过程，是人们从理想到务实的求真结果。这次修订的依据，归根到底来源于我国广大义务教育化学新课程工作者在实践活动中所产生的智慧。义务教育化学课程标准正是在实践中逐渐成熟和发展，而这种发展，也恰恰最终给予实践最科学的指导。对义务教育课程标准的修订和完善，寻求人们探索化学课程规律的思维范式，获得对化学课程标准及其理论背后深层次意义的理解，对于促进我国化学课程理论研究与实践的新发展具有十分重要的价值。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准(2011年版)[S]北京：北京师范大学出版社，2012

[2]中华人民共和国教育部制订。全日制义务教育化学课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社，2001

[3]王祖浩.化学课程标准的修订；依据和视角[J]基础教育课程，2012.(Z1)：76—81

[4]王磊.义务教育化学课程标准十年实施回顾[J]基础教育课程。2011.(7～8)：62～69

[5]郑长龙.义务教育化学新课程实施中的几个问题及思考[J]课程·教材·教法.2012.32(3)：70—78

作者：邓阳　王后雄

义务化学前教育论文 篇2：

基于“负面清单”的义务教育阶段化学教学中的负面行为

摘要：教育部办公厅于2020年5月6日印发《义务教育化学超标超前培训负面清单（试行）》，基于此，现实教学中，很多教师在实验活动、课堂教学、提高培训、能力提升、考试命题中存在负面行为，本文就这一问题进行探讨。

关键词：义务教育 化学 教学 负面行为

2020年5月6日，教育部办公厅印发《义务教育化学超标超前培训负面清单（试行）》（以下简称《负面清单》）。其实，《负面清单》不仅仅是规范义务教育阶段校外培训机构培训行为的政策依据，也是义务教育阶段学校化学学科教学不可逾越的“红线”。 因此，《负面清单》不仅是义务教育化学学科内容的负面清单，也是化学学科教学规范的负面清单，还是控制化学学科教学难度与命题难度的负面清单。本文从五个方面，浅谈基于《负面清单》背景下的义务教育阶段学校化学学科教学中的负面行为。

一、冠以“科学探究”的实验活动

“科学探究”不仅是《义务教育阶段化学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）中所强调的一种重要而有效的学习方式，而且《标准》中还单独设立了“科学探究”的一级主题，并设立了两个相应的二级主题。在二级主题“发展科学探究能力”中安排了8项学习内容，规定了相应的学习发展目标，在二级主题“增进对科学探究的理解”中提出了5个方面的学习要求，还对其他一级主题提出了相应的活动与探究建议。

不难看出，关于“科学探究”的课程性质、内容标准、学习要求和探究活动实践，《标准》都给出了十分明确而具体的规定。从某种意义上讲，无论是课程标准教科书的编写，还是九年义务教育阶段的化学课堂教学，只要认真落实“发展科学探究能力”中的8项学习内容及其发展目标，严格执行有关“科学探究”的学习要求，积极遵循内容标准中其他的“活动与探究建议”，避免在普通高中化学与义务教育阶段化学教学的衔接处越“界”，就不会存在负面行为的问题。但一些培训机构，甚至一些义务教育阶段学校教师，把一些超标的“实验活动”冠以“科学探究”的名义，纳入课堂教学或课外活动安排之中，把一些普通高中甚至大学阶段才常使用的化学实验方法引入到义务教育阶段化学实验探究的过程中，盲目拔高教育教学要求，“高中化”趋势变得越来越严重，产生了极其负面的影响。因此，《负面清单》以典型问题的形式明确提出，在“科学探究”中开展“高中阶段的实验探究活动”或通过“正交实验法”开展“科学探究”都属于超标行为。也即在义务教育阶段，探究普通高中化学实验，以普通高中化学科学探究的目标、方法、要求、评价等来指导或借助“正交实验法”来开展义务教育阶段化学探究活动，都属于“负面清单”所禁止的负面教育教学行为。

二、冠以“知识拓展”的课堂教学

义务教育阶段化学教科书的编写、课堂教学内容遵循、考试命题范围确定、探究活动开展、教师的教学评价及学生的终结性或发展性评价等，唯一依据就是《标准》。从某种意义上讲，在《标准》规定以外的课堂教学、活动开展、考试命题都是列入“负面清单”中的“超标”或“超前”行为。“负面清单”还规定，“培训内容不得超出本地区使用的义务教育化学教科书的难度”，由此可见，我们在课堂教学中不仅要有内容范围的界定，而且在内容的难度上也不能存在负面行为，即课程教学中盲目拔高教学难度，超出义务教育阶段学生的能力范围和思维高度都是不允许的。

我们知道，《标准》中很多内容与高中化学教学内容都是相通的，从义务教育阶段化学到高中化学，相关一部分知识内容都存在着一个进阶的问题。例如，《标准》中“知道元素的简单分类，能根据原子序数在元素周期表中找到指定的元素”与高中化学中 “元素周期律、金属性、非金属性”等知识，分属于同一知识的不同层阶，但如果在义务教育阶段关于“元素周期表”的教学中涉及元素周期律，在元素的分类教学中涉及元素的金属性与非金属性，这些都是《负面清单》明令禁止的。

当然，恪守《标准》，并不意味着不能变通，即课堂教学内容也不一定非要严格遵照《标准》上所写的条文进行，笔者认为也可以在实施《标准》规定的内容教学时有所拓展，但内容拓展是有原则的，也是有限的。有些内容只可以帮助学生打开“另一扇窗户”，以激发他们的想象力，拓展他们的思考空间，启迪他们的创造智慧，即在实际的课堂教育教学中只能让有关知识内容“长胖”，决不能“增高”，也就是说可以让学生在有相关知识的背景下进行了解，应用能力方面有所提升，但无论如何不能突破《标准》中“内容标准”去拓展《标准》规定以外的学习内容，也不能随意拔高有关内容的学习难度，增加学生的课业负担，更不能因所谓的“拓展”让学生对化学学习产生畏难情绪，影响他们学习化学的兴趣。例如，在有关酒精灯的使用教学中，《标准》的主要内容为酒精灯的使用方法和使用過程中的注意事项，如果在教学中要进行拓展的话，完全可以让学生知道实验室加热的方式有很多种，酒精灯只是其中的一种常见热源，但如果引入“如何利用酒精灯在恒定温度下加热物质”，就属于人为增加了学习难度，如果再去介绍酒精喷灯的使用，就属于“负面清单”中规定的超标行为，都属于负面行为。

三、冠以“课程衔接”的提高培训

从知识结构来说，无论其深度、难度、广度，义务教育阶段化学和高中化学之间都存在较大的跨度。由于学段不同，学生的年龄不同，教育与培养目标的显著不同，义务教育阶段化学与高中化学存在着诸多差异，如教学内容难度差异、教师的教法差异、学生的学法差异、命题试卷结构形式差异等，尤其是在化学学科思想、学科观念和学科核心素养方面存在的差异尤其明显。因此，为了能让学生更快捷、更方便地进入高中化学课程的学习，在进入高中化学学习之前进行“课程衔接”是非常有必要的，但必须是“有时有度”的。

所谓“有时”，是指这种衔接教学不应发生在义务教育阶段的任何场合，无论是课堂教学，还是所谓的拔高培训，开展衔接教学都是“负面清单”所明令禁止的。例如，义务教育阶段的“质量守恒定律”，虽然是配平化学方程式的重要依据，进入高中以后确实需要通过建立“守恒观念”进行必要的衔接，但义务教育阶段只能将质量守恒定律用作解释说明化学反应过程中原子的种类及个数保持不变，绝不能在这个阶段以此进行化学方程式的配平。

所谓“有度”，是指我们在义务教育阶段化学教学中可以给高中化学的学科教学预留一定的空间，为某些高中知识的学习搭建必要的思维台阶，但必须控制“度”，决不能借“衔接”之名，行高中化学内容教学之实，即以拔高培训或衔接培训的名义，实施“负面清单”中所列超标超前内容的教学。例如，我们在按照《标准》进行有关铁的内容教学时，必须控制“度”，决不能出现“负面清单”中明确列出的铁盐的氧化性、铁在高温下与水蒸气的反应、铁盐和亚铁盐的相互转化等超标超前内容。

因此，“课程衔接”必须在进入高中化学课程教学之前进行，最有必要“衔接”的是高中化学学科的学习方法、学科思想与学科观念等。例如，平衡思想、守恒思想、“强制弱”思想、等效思想、控制变量思想、绝对与相对思想等，不仅是极有必要衔接的学科思想，而且也是最需要运用义务教育阶段的教学案例或我们身边的生活现象加以佐证与传播的学科观念。

四、冠以“创新思维培养”的能力提升

创新思维是中学生科学素养的重要组成部分，化学学科的创新思维对提高学生的创新实践能力、理解化学学科问题能力、抽象概括化学知识能力，以及化学知识实际应用能力等都有着非常积极的意义。因此，很多化学教师针对义务教育阶段化学课程特点，纷纷开展有关创新思维培养的行动研究或实践探索，在创新思维培养的思路、策略、方法、路径等方面都取得了一系列的研究成果。

但创新思维培养，不能偏离义务教育阶段化学课程目标，也不能超出义务教育阶段化学学科素养能力要求。也就是说，创新思维是阶段性的，与学科基础是密切关联的，义务教育阶段化学学科的创新思维培养，只能以义务教育阶段化学内容为载体，而且不能超越义务教育阶段的学科基础。例如，一些老师在化学教学中以“复杂化学方程式的配平”为载体来培养或训练学生的创新思维，看似让学生掌握了配平化学方程式的一般方法，配平方法也对理解化学反应量的变化关系有所帮助，也有利于进入高中阶段以后化学方程式配平的教学衔接，但这样的所谓创新思维培养，不仅所选择的内容本身就是“负面清单”中列出的超标超前内容，而且在配平方法上无论采用的是化合价升降方法，还是运用电子转移原理，也都远远超出了义务教育阶段化学学科素养的能力范围，也属于负面行为。

五、冠以“试卷难度区分”的考试命题

义务教育阶段的考试或练习，基本上都是水平考试或测试，即使是升高中的选拔考试，也是一种基于学科学业水平的考试，并不是以难度来加以区分的，更多的是体现水平性及基础性。例如，很多地区的中考化学命题原则中都明确规定，坚持启蒙性和基础性原则，加强考查义务教育阶段化学基础知识和基本技能及对学生今后可持续学习、发展有用的核心知识，避免繁、难、偏、怪试题。

当然，选拔性考试都必须有区分度，中考既然存在有升学选拔的功能，也少不了存在如何区分考生的问题，是通过难度区分，还是能力与素养区分，一直是困扰一线教师选择或使用练习题、作业题甚至考试命题的一个原则性问题。为此，《负面清单》作出了明确的规定，“禁止使用繁、难、偏、怪的练习题。”这里虽然讲的是“练习题” 的使用，但所针对的不仅有平时练习题、作业题的使用问题，也有这些练习题及作业题的命题要求问题，其实，这也为中考命题划出了“红线”。 所谓“繁”，更多的是对题干的要求，题干内容必须简明扼要，必须控制阅读容量，优化阅读素材内容，也包括练习题或试题的情境范围符合要求等。所谓“难”，就是指练习题一定要控制难度，同一试卷中各题之间也应控制难、中、易的比例，这里“难”只是相对而言，并不是真正意义的难。所谓“偏”，一定要突出主干知识的考查，不一定要讲求覆盖面，重点考查内容要与《标准》要求一致，做到遵纲守标，充分发挥考试对教学的导向作用。所谓“怪”，简单理解为练习题或试题的题型及答题要求要符合常规，练习题中非连续文本材料的出现要符合义务教育阶段学生阅读能力与认知实际，命题情境或素材中要谨慎出现四重表征中的曲线表征，杜绝在命题中出现超标超前的负面行为。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准： 2011年版[M].北京：北京师范大学出版社， 2011.

[2]张坚. 基于学习进阶理论的初高中化学衔接[J]. 中学教学参考， 2018， 000（008）：68-69.

[3]蔡永獻. 初中化学教学创新思维培养策略探析[J]. 教育：文摘版，2018，（02）：00174-00174.

[4]邓晴予. 基于三重表征开展初中化学教学的策略研究[J]. 师道·教研， 2019， 000（001）：66.

作者：杨明生

义务化学前教育论文 篇3：

怎样破解超前教育

寒假将至，“超前教育”必将提上议程，成为社会关注的焦点。打开浏览器，搜索“超前教育”，随处可见关于禁止超前教育的论述。关于超前教育，排开孩子的抚养人一环，网上似乎就剩下这样一个观点，那便是要立法禁止培训机构的超前教育。例如，不少人认为行政规定不得对学生进行超前教育只对体制内的中小学、幼儿园有效，对教育培训机构鞭长莫及，反而会给培训机构带来巨大市场，增加孩子学业负担和家庭经济负担，因此呼吁：只有立法将所有教育培训机构都纳入禁止超前教育的范畴，才能有效治理超前教育这一问题。

此观点看似有一定道理，但窃以为不可取。它犯了一点认知上的逻辑错误，且分不清主次矛盾和详略之辨。

超前教育问题上的行政规定多大程度上对体制内的中小学、幼儿园有效？以幼儿园不得小学化、小学零起点为例，2011年，教育部下发过《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》，此通知明确规定禁止幼儿园提前教授小学教育内容。幼儿园不得打着特长、兴趣班的名号进行各种超前学习和强化学习，不得布置家庭作业。但扪心自问，真正落实这一通知精神的政府教育部门和幼儿园实际情况如何？多少地方、多少学校是一边高举通知旗帜，一边继续教学生识字、算数，攻数学、说英语。原因很简单，这样做既迎合了家长的心理，又“促成”本区域的学生“提前一步”进入知识的“殿堂”，让学校和区域教育走在了“前列”。国家政策不是不好，而是未能得到积极响应。行政规定对体制内的中小学、幼儿园管控效应是有限度的、打折扣的。当规定真正在体制内学校全面有效了，超前教育还会有市场？

培训机构为什么会出现超前教育的问题？以幼儿为例，家长超前育儿观层面的原因暂且不论，家长很大程度上出于幼儿园升小学要“考试”的顾虑才会希望幼儿园或者要求培训机构有识字、算术等学习内容。小学入学“考试”的形式有很多，但往往会涉及“知识”层面，以“成绩”论成败。那么，为什么会出现超前教育？高一级的学校招生“考试”魄力所在。故而学校也难辞其咎。

培训机构本该“培训”些什么？培训机构的最初定义是以“补习”为基本内涵，“培”的对象主要是跟不上学校学习的“差生”。因而培训机构的培训原本以琴棋书画等的爱好培养和“温故式”或者说“复读式”学科学习为常见。然而现在的培训机构早已超越“补习”的本义，扮演着越来越多的角色。名目浩繁的培训，对特定年龄层的孩子来说，固然有属于早学、超前学习的内容，但这些培训内容并非是家长和孩子非选、非培不可的。培训机构本无意于超前教育，培训机构的培训内容和行为方式完全是由社会、市场决定的。只有当社会、市场有这样的需求它才会应运而生。除去孩子家长的急功近利，社会的需求相当程度上又是受学校择生现象左右。

那么，禁止超前教育，就不能只怪罪于培训机构，得首先规范中小学招生工作。2019年5月下旬，教育部办公厅发布了《关于严格规范大中小学招生秩序的紧急通知》，其中对进一步规范考试招生工作作了明确指示。就义务教育而言，通知要求“进一步落实义务教育免试就近入学规定”，“进一步规范义务教育阶段民办学校招生行为”，要求各地要将民办义务教育学校招生纳入属地教育行政部门统一管理，与公办学校同步招生，不得提前招生，不得通过考试或变相考试选拔生源，不得以任何形式干扰破坏招生秩序，对报名人数超过招生计划的民办学校，引导学校采取电脑随机派位方式招生。教育部办公厅的文件精神其实是解决超前教育的一剂良药，可是执行实际效应如何？就在2019年6月初，根据《中山市教育和体育局关于对4所民办学校涉嫌违规招生问题的调查通报》显示：4所民办学校以“体验课”综合评价作为招生的主要依据，变相择优，违反了省招生规定，扰乱了招生秩序，损害了教育生态，中山市教体局将依纪依规对涉事学校作出严肃处理，并对相关责任人启动问责程序。问题再清楚不过了，有利于遏止超前教育的国家意志，因为得不到真正落实，便会助长超前教育的歪风邪气。规范中小学生招生，让国家政策真正落地，是禁止超前教育的重要保障。

规范中小学生招生，尤其是如何规范义务教育阶段民办学校的招生，目前有多种声音。在满足学生差异化选择的同时，要做到民办学校在招生中不对学生进行考试，必须有一个客观条件，那就是义务教育整体均衡，社会不存在强烈的择校现象，显然，就目前中国教育实际发展水平看，这一条件并不具备。但如果不能公开考学生，那就会出现秘密考试或者变相择“优”。也有人主张推进义务教育均衡发展，可以实行“公办不择校，择校到民办”的战略。其实不管是当“考试”成为禁区时，地方教育部门仅仅机械重复国家规定，抓上一两个反面典型表示有所作为然后就视而不见，抑或是给予民办学校自主招生权利，允许其以公开考试的形式选拔学生，政府部门都应务实注重违规招生行为的监管，比如不得提前招生，不得和培训机构合作招生等等，这对于遏制超前教育具有重要意义。

切实注重教育行为的监管、真正落地国家教育政策，这些都是以“强制性”手段让学校教育听从“号令”。到底是什么能有如此魅力吸引家长参与并支持孩子的超前教育？到底是什么魔力召唤着学校去搞超前教育、去以考试的形式择优录取学生？一定有内在的驱动力。动力之源就在于现在的教育评价机制。当教育评价主要以考试分数作为评价学生的重要甚至唯一依据时，一切都会以分数马首是瞻，自然会出现学生抢着往补习班跑、竭尽全力要分数的现象;自然会出现学校争着要“好”学生、高分学生的“择优”行为;自然会出现下一级学校、年级或培训机构努力提升学生分数，超前、超量“拔高”学生的疯狂之举。国家的减负令没有取得好的效果的根本原因就在于此。因此，教育评价的问题得不到根本解决，任何禁止超前教育的文件都不会起到实质性作用。中国教育想要切实解决好超前教育的问题，颁布或重申再多的文件都是徒劳的，只有着眼于自身改革，简政释权，放开考核评价机制，才能真正促进教育稳健长远发展。

人的成长，应以散步而非赛跑的方式发生。“顺木之天以致其性”，对孩子的培养应充分考虑到孩子的天性和育人的规律。不同个体的发展也是不一致的。揠苗助长的教育方式会对孩子的成長造成伤害，以单一标准培育出的人注定会是一个畸形儿。忽视孩子的成长规律和天性，就不能使其潜能得到充分发展，培育出来的人断然也不会是什么与众不同的顶尖人才。人才的培养是在恰当的时间以恰当的方式根据孩子的天性和成长发展所需来决定的，只有这样才有可能把孩子培养成为人才。禁止超前教育，需要树立这样最基本的认识。

那么，超前教育的行政规定并未能管好当下的培训机构和学校，超前教育不能只拿培训机构说事。当“分数”不再被唯一看重，务实注重违规招生行为的监管，真正落地国家教育政策，树立拒绝超前教育的认识，超前教育便会不攻自破、土崩瓦解。

作者：高华