资格考试制度下的教师教育论文

2022-04-30

摘要：在需求侧改革思路的引领下，我国教师教育出现了质量、结构和创新不足等一系列问题。因此，以供给侧改革推动我国教师教育的发展具有深远的意义。具体来说，就是要在教师教育机制体制一体化、教师教育人才培养模式开放化、教师教育课程合理化、教师教育认证制度规范化和教师教育手段方式创新化等几个方面寻求突破。下面是小编为大家整理的《资格考试制度下的教师教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

资格考试制度下的教师教育论文篇1：

教师教育本体价值的迷失与重构

摘要：

教师资格“国考”制度的实行对我国教师教育产生了重大影响，教师教育的本体价值在不断迷失。明确教师教育本体性的价值，探析教师资格制度下，教师教育内部迷失与外部解构的双重挑战，需要寻求教师教育新的生长点，并构建起教师教育的专业性与不可替代性。

关键词：

教师资格制度; 教师教育; 本体价值; 迷失与重构

文献标识码：A

教师从业资格考试制度又称教师资格制度，即为国家依据教育工作者的基本职能，对入职者在职业道德、基本素养、教育教学能力、教师专业发展和身体素质等方面提出的基本标准，是国家对教师实行的法定职业许可制度[1]。教师资格考试是教师入职、选拔、录用的“敲门砖”，以考试的形式筛选符合当前教师要求的优秀人才，教师资格证书是进入教师队伍的“入场券”。2001年1月，全国教师资格制度实施工作会议召开。会议规定教师资格考试从法制层面进入具体实施层面，对师范生和非师范生采用不同的方式进行资格认定，形成了双轨制，使有志加入教师队伍的非师范生可以通过教师资格的认定而加入[2]。资格制度实施初期，一些设计问题不断暴露，如认定与考试相混淆，公信力低下，证书缺乏含金量等问题突出。2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》中强调，要建立完善的教师资格证书定期登记机制。次年，浙江与湖北成为全国教师资格证书统一考试试点。随即，教育部颁布的《中小学教师资格认证考试暂行办法》要求试点城市范围不断扩大，截止到2015年，在全国范围内全面落实中小学教师资格考试与定期登记制度[3]。教师资格国考制度的全面实施将两轨方式转变为一条道，师范生、非师范生及其他社会成员均以统考的方式获取教师队伍“入场券”。考试对象扩大、考试内容增加、考试流程规范化，这些看似教师资格改革的一次巨大进步，但深入看其发展过程，教师资格制度在不断挑战教师教育本体存在的有效性与合理性，教师队伍的专业属性与师范属性在不断降低。笔者认为，公平并不应该是绝对的公平，不论是师范生、非师范生还是其他社会成员均以一场考试来决定谁有资格进入教师队伍是公平外包下的不平等，教师教育本体价值在教师资格制度的影响下不断地迷失。

一、教师教育本体价值意義赋予的过程

教师教育的价值定位越来越受到国家和政府的关注。习近平总书记强调全国广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”的好老师。“四有教师”的提出，反应当前时期社会发展对教师的要求，因而教师教育应彰显其社会功能。由此看出，教师教育的本体价值、意义以及其功能，来自于主体的合目的性、合规律性的要求。主体对客体进行价值赋予，客体进行价值承担。追本溯源，科学准确的价值预设是后续一切展开的基础，在教师教育本体价值的设定基础之上，构建应然的价值体现，从而以应然的价值引领既定价值的实现。

（一）价值预设角度：培养教师教学技艺，还是对生命成长的关注？

价值预设是教师教育后续价值体现及其功能彰显的基础。从何种角度对教师教育价值进行预设，将决定着教师教育的存在形式和预期目标。从学校、社会等角度寻求教师教育的本质，教师教育即为学校、社会培养可以具有教学技艺的各科教师，填补师资空缺，完成社会对学前教育、基础教育等各级各类教育需求，塑造社会所需人才。无疑，这是一种工具理性价值。另一种价值预设是教师教育的本体价值：教育回归人的本身，本体呈现出对人的存在和对生命的终极关怀，它从人的生命角度直击教育的本质——立德树人。教师培养一开始定位在技能上，注重技能培养，教师起到的是搬运工的作用，教师并没有真正走进教学活动，而是游离在教学活动之外，仅扮演知识邮递员的角色。随着社会发展，关注教育本身，以及关怀、平等、主体性等概念的出现，让教师教育的价值预设跳出工具理性的窠臼——让未来教师关注生命，关注成长过程，关注情感，让教师走进学生心灵，由搬运工变为引导者，由邮递员变为陪伴者。

（二）应然的价值体现

1.教育情怀的积淀

当前教师队伍问题重重，除去外部的影响因素，当然还有教师队伍自身的因素存在。纵观当前庞大的教师队伍，用“一潭死水”来形容过于夸张，但教育情怀缺失却是明显的。热情、专业、坚持不懈、奉献、职业认同等都是教育情怀的组成部分，是对内心理想信念的守望与坚持，即不忘初心。教师教育应培养的未来教师是具有教育情怀者。无关生存的需要、无关名誉的得失，仅限于内心对教育的崇高敬重与对教书育人的无限期待。或许不切实际，但确确实实是教师应具有的情怀[4]。

2.专业水平的彰显

教学本身应具有专业品质，教师教育过程是未来教师专业形成的过程。依据国家颁布的针对各级教师、各阶段教师专业标准而制定的课程体系，统整教学规划，输出的必将是具有专业素养的教师团队。20世纪80年代以后，专业化更多地关注教师的角色、任务与实践问题，即把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育情怀以及提高教师的教学知识与技能，提高教育教学水平[5]。教师教育的培养过程，也因而从注重从表面的教师权利、地位的诉求转向对于教师内在素质、能力等的关注。区别于其他人，独立而不可替代的专业性是教师教育培养专业教师应达到的目的。

3.学习型教师的塑造

学习型社会的构建，终身教育理念的坚守，教师是不可或缺的重要组成部分。每一代社会成员的成长无不要接受教育过程的洗礼。想要从根源上营造学习型社会的氛围，学习型教师就是这一切的起点。优秀教师的秘密在于始终维持一个初学者的心态。教师教育过程应注重未来教师“初始化”的培养，学习、进步、更新、创造、前沿，与时代同进步，甚至走在时代的前沿，是教育引领社会的必然要求。

4.群体文化传承与创生的使命

教师及教师教育经历了长时间的发展与提升，从生活性的口耳相传，到专门的职业，以至专业。从对教师地位、权益的呼唤;到对专业知识、能力的要求，对教师自主发展、专业建构的期望。教师与教师教育的过程愈发的成为一种外争权利，内强素质的过程。但忽略教师教育的过程，教师群体文化受到了弱化与忽视，教师文化中持久不变的因素，符合时代潮流的部分，也将同时被削弱。

二、教师资格制度下，教师教育本体价值的内部迷失与外部解构

（一）国考背景下，教师教育培养体系“应试化”

在一项对于师范生的调查中发现，64%的师范生认为教师资格“国考”将使师范专业丧失优势，有61.2%的人认为该政策会导致应试化[6]。师范生加入资格考试的大军，这就要求师范院校必定要对其培养模式做出相应的调整。看似是从培养合格教师到培养优秀教师进步，实则培养体系是在依照资格考试进行应试化调整。师范毕业生获取教师资格证数量的多少成为师范院校培养质量好坏的衡量指标之一。撤销与资格考试无关的课程，强化应试是当前众多师范院校的常见举措。成为一名合格且优秀的教师，资格考试中的考试内容的要求仅仅是冰山一角，且实际操作过程中又有松懈之处。显而易见，教师教育培养体系向教师资格考试应试化，结果将会是对教师专业性的淡化，不利于教师队伍优化与我国教育事业的发展。

（二）教师教育本体价值的脆弱性凸显，缺乏相对独立性

教师教育的发展必然受到社会政治、经济、文化等各方的制约，但制约大于自主是教师教育本体价值脆弱性的体现。没有自身本体应有的价值判断，内容选择以及评价标准，完全受制于外部的影响而轻易迎合是教师教育毁灭性的弊端。培养新一代符合社会发展需求的教师是教师教育应承担的责任，但作为一门专业的存在，教师教育缺乏专业独立性。受限于各方影响的同时，教师教育应有其不变的东西，属于其本体存在的根本性的价值。教师资格制度让师范生不禁怀疑，四年的教师专业教育有何用，价值在哪？既然非师范专业学生可以报考教师资格，那么教师教育课程开设有无必要？既然不经过教育实习，也可以参加考试，那么教师教育专业的教育实习有无必要？是继续实行学科专业教育加教师职业教育的培养方案，还是实行学科专业教育加教师资格证书考试课外辅导班[7]？对教师教育本体的不断怀疑，本体价值的脆弱性凸显，教师教育缺乏相对独立性。

（三）教师资格制度内部设计简化，专业性难以保障

“国考”改革后，教师资格考试分为笔试与面试环节。依据不同学段的规定，内容有所不同。综合素质是各学段教师必考科目，其次，依据学段特点，增加各学段教育知识与能力科目，初中及高中在此基礎之上，增添学科知识与能力。总体而言，幼儿园、小学两门，初中、高中三门。面试环节基本以抽题、设计教案、无生上课或者说课的形式展开。“国考”改革旨在增加考试内容与难度，规范考试流程，准入更加优秀的教师人才等，但实际操作过程中，由于配套设施欠缺，当前设计之下，报考者依旧只需依据考试要求，背诵相应知识点，模仿上课基本模式等来应对笔试与面试环节。有限的时间、有限的内容、庞杂的报考大军、考官的主观影响等，决定了准入门槛的又一次降低。同时，由于师范生的加入，师范院校培养模式“顺势而变”，从另一种意义上说，师范生本身的专业属性也在弱化。因而，总体而言，资格制度的内部设计不完善下，教师专业属性提升空间狭小，甚至呈下降趋势。

（四）现实功利主义增强，本体价值定位偏差

急躁的社会容易让人忘记最初的本心和本意，实利、功利、功能等遮蔽了本体存在的意义。让学生顺利毕业、获取资格证书、通过教师招考、获得高就业率等现实功利的理念只会让知识走向碎片化、功利化、学什么知识获得什么技能。培养一名真正的全面发展的教师，在使其明确教师基本职责的基础之上，必然应明确的是其之所以成为一名教师的目的，以及他想要培养出什么样的学生。纯真的执教目的以及科学的人才培养目标是避免功利主义，摆正价值地位的有效方式之一，更是突出教师本根性的功能有效途径。

三、重构与发展：教师教育本体价值新的生长点

教师教育内部迷失与外部解构下的多重问题必然要求其重新寻求新的生长点。对应问题的存在，从内部、外部切入。首先，去功利化愿景，提高对教师教育价值的认知;其次，以课程为载体，构建教师教育下的专业性与不可替代性模式，提升和完善本体的独立性;最后，从外部中的社会文化心理及政策进行分析，做好教师及教师教育与社会的沟通、协调与合作，为社会与教师教育的更好发展获取“双赢”局面。

（一）内部

1.去功利化愿景，澄明教师教育价值

教育是给予学生理想、希望和意志，不是单纯的知识与技能，是对美好生活的追求，对美好生命的希冀。教师旨在培养学生的独立精神与人格，给学生更多可能发展的空间，让教育留白，使学生达到与真善美的相遇，相知的目的。依据教育的使命，澄明教师教育价值。教师培养的过程是培养应用知识的人，综合知识的人，开发和创新知识的人;从专业化走向师范性，理论与实践相结合的人;培养学生具有热爱教育，钟爱教育，敬畏教育的精神品性;教会其学习、合作、研究的能力;要求其提升自身的专业精神，专业情感，专业意志、专业能力;培养其敬畏课堂，尊重学生，摒弃敷衍的态度;强化教师灵魂的透明度，明确教师职责，明确教育是用生命影响生命的过程。

2.专业性与不可替代性模式的构建

教师教育想要得到长足稳定的发展，必须构建本体内部专业性与不可替代性模式。在教师资格制度的影响之下，如何进行模式构建，教师教育课程是其有效载体。课程是彰显各院校间特色的有效途径，更是该院校培养目标的核心表达。因而，顺应未来教师发展的需要，依据教师专业需求，制定教师培养过程中独有的课程，培养未来教师成为不可轻易替代的职业。区别开接受过系统教师教育培养与半路跨入教师行业的群体。如医生、律师一般，不进行相应的专业知识的学习，就无法胜任该领域的相关工作，杜绝简单获取教师资格证即可上岗，甚至无证上岗的现象。当前师范类课程大多开设通识教育课程、学科专业课程和教育类课程三个部分。教师教育的本质目的在于培养从事一线教学的各级教师，课程的设置在保证该级教师足够的专业知识的同时，更应该注重的是现实当中一线教师所应该具有的技能，比如，课堂教学技能、洞悉学生心理的技能、管理班级技能等。上好一堂课、做一名好老师并不是仅仅具有深厚的学科专业知识就足够的。因此，彰显师范性，区别于未接受过系统教师培养的教师群体，师范教育更应注重在培养过程中强化未来教师的各项技能。以学识和能力体现专业性。

3.提升与完善本体独立性

教师教育本体价值的彰显受历史和政治、经济、文化的制约。社会与教育，是相对的矛盾统一，如何辩证统一？让教育失去原本的特色，接受同质化的取向是不可取的。因为差异、不同、区别才是发展的動力。当前高等院校依据社会发展需求，对接产业开设专业，加之教师资格制度的影响，教师教育存在的价值受到巨大冲击，教师教育存在的必要性受到挑战。提升和完善教师教育的本体独立性是教师教育继续发展的必然要求。只有独立，才有自主和特色，才能在瞬息万变的时代屹立不倒。反之，只有特色和不可或缺的作用，才有地位，才能独立。因而，追其本源，提升与完善教师教育的独立性应从教师教育本身入手，强化其不可替代性、专业性。二者是相辅相成，相互推动的。

（二）外部

1.社会文化心理对于教师身份的科学认知

教师身份的建构主要通过社会、制度、自我以及文化等多种方式进行。以知识和能力为主的教师自我建构方式来自证教师的社会形象和信誉是构建教师身份的必然选择。但缺乏与社会的沟通和协调，教师身份必将难以得到社会的认可。中国传统文化一直具有尊师重道的传统，但随着社会的快速发展，人权意识的不断提高，以及对学生主体的日益重视，教师尊严却受到各方挑战。有人将教师道德化、圣洁化，忽视教师作为人的个体应具有的权利。也有大众传媒、社会信息放大教师队伍中个别化事件的负面影响，损害了教师队伍的整体形象。社会对于教师过于苛刻的同时，又难以保证教师应有的尊重与福利待遇。在对教师提出高要求、严标准的同时，应以一种坦荡的社会心理接受教师，宽容教师。消除社会对教师的偏见、误解，减少教师对社会的抱怨、排斥。社会大众与教师职业之间应建构一种相互信任、相互尊重的氛围。社会对教师的认可是对教师教育价值的最大肯定，只有来自于社会的尊重与认可，教师地位、教师形象等才能有所提升。作为教师教育发展的强大后盾力量，社会文化心理对教师教育的认知十分重要，只有后盾够强，教师教育才会有改革和进步的底气，才会有不断发展的可能。

2.政策影响

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。改革开放以来，教师教育取得了长足的发展，一定程度上得益于教师教育政策的不断完善。主要成就表现为教师职前培养功能不断加强;在职培训与继续教育体制不断完善;教师教育一体化进程加快等。政策对于教师教育全程甚至教师职业均具有重大影响。模糊性、泛化性、滞后性等教师教育政策将会给教师教育发展带来消极影响，弱化教师教育、教师职业在社会大众中的影响力与关注度。政策是国家、社会及当地政府表达对教师行业重视度的有效载体。强有力的政策保障是教师教育发展的基石。

参考文献：

[1]杨天平.申屠江平.教师专业发展概论[M].重庆：重庆大学出版社，2012：173.

[2]冯加根.我国中小学教师资格考试制度改革发展历史分析[J].中国考试，2016（11）：51-56.

[3]教育部.中小学教师资格认定考试暂行办法[EB/OL].（2013-08-15） [2018-10-10].

http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201308/t20130821_156643.html

[4]韩延伦，刘若谷.教育情怀：教师德性自觉与职业坚守[J].教育研究，2018，39（05）：83-92.

[5]曲铁华，冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教育研究，2005（01）：10-15.

[6]陈克娥.关于新教师资格考试政策反响的调查报告[J].上海教育科研，2013（04）：41-43.

[7]张海钟.教师资格证书考试制度改革与教师教育专业的培养模式改革[J].教师教育论坛，2014，27（12）：5-9.

Lossand Reconstruction of Teacher Education Ontology Value—Based on the influence

of the teacher qualification system

Cheng An-qin， Sun Cheng-yi

（Ludong University School of Education Science，Yantai Shandong 264011）

The implementation of the “national examination” system for teacher qualification has had a major impact on the education of teachers in China. The ontological value of teacher education is constantly lost. Clarify the value of teacher education ontology， and analyze the dual challenges of teacher education internal loss and external deconstruction under the teacher qualification system. Teacher education needs to seek new growth points and build professionalism and irreplaceability of teacher education.

作者：程安琴　孙承毅

资格考试制度下的教师教育论文篇2：

以供给侧改革引领我国教师教育的发展

摘要：在需求侧改革思路的引领下，我国教师教育出现了质量、结构和创新不足等一系列问题。因此，以供给侧改革推动我国教师教育的发展具有深远的意义。具体来说，就是要在教师教育机制体制一体化、教师教育人才培养模式开放化、教师教育课程合理化、教师教育认证制度规范化和教师教育手段方式创新化等几个方面寻求突破。

关键词：供给侧改革教师教育质量结构创新

“供给侧改革”是国家主席习近平于2015年在中央财经领导小组会议上首次提出的，突出表明“在适度扩大总需求的同时，着力加强供给侧结构性改革，着力提高供给体系质量和效益”。经济政策的转变必然导致教育发展的相应调整，教师教育作为各级各类教育人才输送基地，是整个教育体系中的重中之重。近年来，我国教师教育在质量、效益、结构和创新等方面仍然存在一系列问题，为此，以供给侧改革推动我国教师教育的发展具有深远的意义。

一、我国教师教育现存问题解读

由于传统教育制度和理念以及长期以来需求侧改革思路的影响，我国教师教育在重组和改造过程中依然面临亟待解决的一系列问题，突出表现在教师教育质量问题、教师教育结构问题和教师教育创新不足三个方面。

1.教师教育质量问题

按教师教育的阶段划分，教师教育质量问题可分为教师职前培养质量问题、教师入职教育质量问题和教师在职培训质量问题三个方面[1]。教师职前培养质量问题主要表现为学生尤其是非师范生的学科知识较高而教育理论知识匮乏，教学实践能力较差；教师入职教育质量问题主要表现为入职教师技能专业教育薄弱，综合素质不高；教师在职培训质量问题主要表现为在职教师继续学习的积极性不高，不能及时更新自己的教育专业知识，终身学习和教育科研意识和能力不强。

2.教师教育结构问题

统筹规划和设计教师教育一体化机制体制是教师教育改革的关键，具体包括职前职后一体化的教师教育机构和一体化的教师教育规范。我国教师教育虽然在终身学习和教师职业专业化的理念指导下不断完善，但目前仍存在职前培养和职后培训相分离、各级各类教师教育机构权属关系不明确等一系列结构性问题。因此，调整教师教育结构，培养与我国经济结构相适应的高素质人才是供给侧改革引领下我国教师教育发展的方向。

3.教师教育创新不足

供给侧改革突破的关键点在于创新。教师教育创新包括教师教育一体化机制体制的创新、教师教育培养模式的创新、教师教育课程规划的创新和教师教育手段方式的创新等几个方面。其中，教师教育手段方式创新不足问题在当下信息化社会表现得尤为明显。首先，教师主动利用信息技术的观念淡薄，未充分发挥互联网和信息技术在教育中的功能。其次，多数教师只是学会了计算机基础操作，忽视了技术和教育教学的深度整合[2]。再次，我国目前尚未构建标准统一的教师教育网络学习课程、资源技术、质量标准，无法实现优质教育资源的互联互通和共享共建。

二、我国教师教育现存问题的原因分析

我国教师教育问题产生的原因是复杂多样的，同一个问题可能由多方面的原因引起，同一个原因也可能导致多种问题的产生，按照因果关系的密切程度，大致将我国教师教育问题产生的原因归结为以下几个方面。

1.教师教育质量问题的原因

教师教育质量问题主要是由教师教育的人才培养模式、教师教育课程和教师教育资格认证制度的不完善所引发的。

（1）人才培养模式落后。我国传统师范教育一直采用封闭式定向型人才培养模式，导致我国教师教育质量低下。直到2001年国务院颁布“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”才确定我国开放式混合型的人才培养模式。但短期内并没有改变传统师范教育人才培养模式所形成的种种弊端。

（2）教师教育课程不合理。与发达国家相比，我国教师教育没有宏观系统的课程平台顶层设计的理念和目标；课程结构不合理，过分注重学科课程而忽视教育类课程和实践课程；课程内容过时陈旧且综合性不强；实践课程未得到应有的重视，实践时间短、实践方式单一、实践安排过于集中，不利于理论和实践相结合。

（3）教师教育认证制度不规范。我国教师教育认证制度不规范主要表现为两方面：第一，我国仍以行政化思维和管理模式对教师教育进行认证，认证机构为各级各类教育行政部门，缺乏科学统一的评价机制，认定方式偏重选拔功能而不是发展功能。第二，教师资格证书制度不完善。我国还未完全落实五年一注册的教师资格认证制度，教师终身发展和专业化发展的内在动力不足。

2.教师教育结构问题的原因

我国教师教育一体化机制体制的滞后和缺失是教师教育结构问题的主要原因，具体表现为教师教育一体化制度与规范的缺失和教师教育一体化管理机构协同不足两个方面。

（1）制度与规范缺失。教育规范是教师教育一体化机制体制的核心，教师教育一体化机制体制需要有一套与之相适应并具体规定各级各类教育机构应该承担的职责及其运行方式的規范与准则。但在制度层面，“我国还没有完全建立起教师教育职前职后相互融通，学历与非学历教育并举，促进终身学习和持续专业成长的现代教师教育体系”[3]，难以给教师教育的正常运转提供制度性保障。

（2）管理机构协同不足。教师教育管理体制一体化是教师教育机制体制一体化的关键，然而，我国目前还存在高校、中小学、教育行政部门和教研机构在管理体制上权属关系分离、统筹主体缺失的状况。政府未充分发挥其统筹引导作用，未对各级各类教育机构的运行方式作出刚性的职权划分，未明确教师教育培养目标、课程内容、监督评价的统筹管理责任主体，难以在各级各类教育机构中形成合作共建、资源共享的协同动力机制。

3.教师教育创新不足问题的原因

信息化社会，教师教育手段方式创新不足的原因主要来自以下几个方面。

（1）传统观念阻碍。传统师范教育多采用教师讲、学生听的单向知识传递方式，旨在培养学术型的教育专家，忽视技术运用能力和创新能力。信息技术对很多老师尤其是农村学历较低的中老年老师来说是一种新兴事物，他们主动接受新技术的观念淡薄，距离教育对信息技术的要求较远。

（2）信息技术能力和素养不足。多数教师接受信息技术课程培训的时间段，只是掌握了基本的计算机操作技能，信息素养和信息技术能力不足，直接阻碍教师教育与信息技术的有效结合。

（3）网络学习平台和资源短缺。在“互联网+”时代，教师教育创新的主要内容就是利用互联网思维和互联网技术，整合各种优质资源，实现资源的高效配置，提高教师教育的质量和效益。但目前我国还没有研制成统一标准的课程和技术资源，未搭建规范性的网络学习平台，各地已开发的资源散落在各自的平台上，难以在更大范围内共享，资源利用率极低。

三、我国教师教育供给侧改革的路径探索

1.教师教育机制体制一体化

教师教育一体化机制体制是构建现代教师教育体系的重要组成部分，应通过制定合理的政策法规、明确统筹管理的责任主体、构建协同发展的机构共同体来实现教师教育机制体制的一体化。

（1）明确统筹管理的责任主体。明确统筹管理的责任主体，建立一体化的统筹管理体制是建构教师教育机制体制一体化的重要内容。为提供各级各类教育机构的沟通合作、协同发展，提高教师教育资源攻击的高效性，应明确教师教育一体化的课程制定者、实施者和监督评价者，并规定各类机构应该承担的职责和任务。我国当前教师教育工作重点已逐渐转向中小学教师的职后培训，基于终身学习、教师专业发展和服务地方的需要，一体化的统筹管理责任主体应是各级教育行政管理部门。

（2）建构UGIS发展共同体。在明确统筹管理责任主体的前提下，应改变以往不同教师教育机构之间相互割裂的管理局面，使高校（U）、地方政府（G）、科研机构（I）和中小学（S）形成“四位一体”的发展共同体[4]。一方面，可以实现不同教育机构之间协同互助、资源共享的整体功用。另一方面，各个教育机构之间各有相应的职责、侧重点，可以充分体现不同教育机构的特色和优势。

（3）搭建教师发展的学习平台。客观的政策规划和统筹设计最终都得落实到微观层面的实施中，搭建资源共享、主体多元的教师自主发展和终身学习的平台是实现教师职前培养和职后培训的重要载体。通过高校、地方科研机构、中小学校和地方教育行政部门共同联合的方式，搭建教师持续发展的信息交流平台，可最大限度地整合社会各方面的资源力量，促使教师终身学习和专业自主发展。

（4）落实绩效评估的问责制度。教育行政部门应制定教师教育机制体制一体化发展的一系列标准，并对各部门的实施情况进行定期的检查和评价。教师督导部门应指定督导评价标准、更新督导评价方法、开发督导评估工具、完善督导评估体系。“制定科学的教师教育绩效考核和执法监督检查机制，建立教师教育深化改革发展的监督评价与问责制度”，促进教师教育一体化的发展。

2.教师教育培養模式开放化

随着计划经济体制向市场经济体制的转变，我国教师教育培养模式也逐渐由原来独立设置的封闭定向型师范教育转变为“以师范教育为主体，其他高等院校共同参与，培养培训相衔接的开放的教师教育体系”的模式，其突出目标在于提高教师教育的师资供给质量。

（1）实施因地制宜的人才培养模式。在发达地区，实行非定向型的开放式的教师教育体系；在欠发达地区，由师范院校与综合大学共同参与指导教师教育；在经济落后的中西部地区，为了保障稳定的师资供给，可仍然保留定向型的教师教育体系。

（2）分层分类地培养各年级段的教师。针对未来以综合课程为主的小学、幼儿园教师，试行教师专业教育与文化基础教育相融合的综合培养模式；针对未来以分科课程为主的中学教师，试行教师专业教育与学科专业教育相分离的培养模式。通过这种有针对性的、因地制宜的教师教育培养模式提升教师教育的质量和办学效益。

3.教师教育课程合理化

教师教育课程是实施教师教育的载体，也是影响教师教育质量的直接原因，系统建构教师教育课程是提高教师教育质量和效益的关键。从供给侧改革视角来看，我国教师教育课程应从优化课程结构、整合课程内容、强调教育体验三个方面进行。

（1）优化课程结构。优化课程结构即重新调整基础课程、学科课程、教育类课程和实践课程的课时比例和课程门类。首先，提升和扩宽基础课程。国内教师教育基础课程仅占总课程的15%左右，应适当增加基础课程的课时比例；同时应拓宽我国教师教育基础课程内容的涵盖面，增加自然科学、艺术、人文社会科学等课程。其次，精化和压缩学科课程。我国学科课程在教师教育课程中的比率高达60%到70%，一味地强调“学术性”课程而忽视了“师范性”课程，这与教师教育要求培养双专业教师的目标背道而驰。再次，强化和更新教育类课程。根据有关学者研究发现，“教育专业课的学分最低，只占课程总学分的4%，最高也只有6.4%”[5]。因此，亟待调整和改革教育类课程在教师教育课程中的比例和地位。最后，增设和优化实践课程。实践课程在我国教师教育课程总体框架中比例最小，且内容单一，仅限于毕业结束时学生自主选择实习学校进行6到8周的实习。所以，一方面要增加学生参观、见习和听课的活动，丰富实践内容，另一方面要增加实践课程的课时比例。

（2）整合课程内容。整合课程内容即整合多维学科内容知识，整合教育专业内部知识，整合学科专业课程知识和教育专业课程知识，培养综合型、研究型的教师。随着学科专业边界的日趋模糊、学科知识的分化与综合，培养综合素养和研究意识的教师迫在眉睫。而融合多维学科内容可以促进教师知识结构的重组和完善，教师整合和迁移能力的不断提高，教师创新和研究意识的不断增强。

（3）强调教育实践。强调教育实践即增强师范生的教育教学实践能力。一方面是延长职前教育阶段师范生教育实习的时间，由原来的6-8周延长到12-18周，使师范生能将教师教育理论有机会运用到基础教育实践中；另一方面，将教育体验分别安排到2-3个不同的学期，使教育实习和课程实习交叉进行，既深化理论知识的学习，又强化教学实践的体验。

4.教师教育认证制度规范化

教师教育质量的价值追求是教师教育认证改革的主要动因，教师教育资格认证标准化的主要内容包括成立全国统一的教师教育认证机构、构建本土化的教师教育认证标准、制定规范性的教师资格证书制度。

（1）成立全国统一的教师教育认证机构。2013年，美国在“绩效为本”理念指导下将TEAC和NCATE合并，成立了全国统一的教师教育认证机构“教师培养认证委员会”，以此为鉴，我国应成立具有专业属性的“教师教育认证委员会”来强化教师教育专业认证的领导、监督、决策和审议工作，该委员会的成员应涵盖教师教育者和一线教师等，以保证其广泛的社会代表性。同时，下设专业认证的工作机构来负责教师教育专业认证的具体实施工作。

（2）构建本土化的教师教育认证标准。教师教育认证标准首先要有明确的国家政策依据和其他兼容的相关标准，前者包括《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》等，后者包括《教师教育课程标准》等。其次要借鉴美国CAEP新一代教师教育认证标准体系设置的五个一级指标，我国本土化教师教育认证标准的一级指标可以设置“定位与目标”、“课程与教学”、“教师队伍”、“学生发展”、“组织与管理”和“条件与保障”等模块，以适应中国本土的现实需求[6]。

（3）制定规范性的教师资格证书制度。教师资格证书是职前教师进入学校招聘市场的通行证，制定规范性的教师资格证书制度是提高教师教育质量、教师职业专业化的重要保障。第一，应通过相关制度和政策法规的引导，修订《教师资格条例》，建立教师资格国家考试制度，完善多层级的教师资格证书认证制度等。第二，尽快在全国范围内落实教师资格定期注册制度，确定教师资格证书的有效期为五年，明确教师专业发展标准、注册条件，完善相关的职务聘任、晋升、工资等配套措施[7]。

5.教师教育方法手段创新化

近几年来，我国教育信息化的特征也比较明显，教育信息化势必要求有一批拥有良好信息素养和能熟练运用信息技术的创新型教师，而引导教师教育与信息技术的有效结合不仅是培养教育信息化人力资源的有效途径，也是实现教师教育创新的必然选择。具体来说，实现信息技术和教师教育的有效结合要从以下几个方面着手。

（1）重新定位教师培养目标。在信息化社会，教师教育不仅是培育具有专业知识、技能和高尚道德情操的教育专家，同时，也是要培育能熟练运用信息技术、有效整合信息资源的技术人员。只有同时具备教育教学与技术运用这双重能力的创新型教师才有可能有效利用课程资源，充分发挥教育技术，显著提高教学效率。因此，在教师职前培养阶段，应改革师范院校教师教育课程，将现代信息技术糅合到课程学习之中，提高师范生的信息运用能力和技术创新能力。

（2）积极转变教师角色。信息技术的推广打破了传统的“教师讲，学生听”的单向信息传递模式，师生之间由传统的“教师为主导，学生为主体”的关系转变为师生之间平等交往、主动对话的双向互动的主体间关系。与之相应，教师的角色也应由传统的“传道、授业、解惑者”转变为组织者、引导者、帮助者和参与者。因此，在教师的入职教育和在职培训中都要引导教师进行正确的自我角色定位和角色确认。

（3）提升教師信息技术能力和素养。首先，通过教师教育课程内容的改革，将现代教育技术、多媒体课件制作等科目纳入师范生的教育过程中，着力提升师范生的信息技术能力和信息素养；其次，开展以学科教学和现代信息技术有效整合为主题的教师培训，通过培训，建立和完善各级各类教师教育信息技术能力标准，使教师教育信息技术培训、考核、认证一体化，大力提升教师的信息技术能力和信息素养。

（4）建构教师教育在线网络学习平台。在线网络学习平台具有空间覆盖面广、资源储存量大和传递形式灵活等特点，可有效地整合优质资源，高效开展教师网络远程培训，快速提升教师质量。所以，应大力提倡高等院校与实体机构合作共建，这既可充分利用高等院校所拥有的优质课程资源，又可充分发挥实体机构雄厚的资金和技术优势。此外，应充分发挥“互联网+教育”在高校课堂中的作用，将慕课、微课、翻转课堂引入教师教育中，重构教师教育环境，实现教师教育与互联网的融合，提高教师教育质量和效益，达到教师教育创新的目的。

参考文献

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[2] 许涛.推动信息技术与教师教育的深度融合[J]教育研究，2012（9）.

[3] 刘义兵，付光槐.教师教育一体化发展的体制机制创新[J].教育研究，2014（1）.

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[7] 方增泉，李进忠.美国教师教育改革新趋势对中国的启示[J].北京师范大学学报，2010（5）.

[作者：朱有明（1980-），男，河南信阳人，河南广播电视大学培训学院讲师，硕士。]

【责任编辑白文军】

作者：朱有明

资格考试制度下的教师教育论文篇3：

教师资格“国考”背景下的师范生培养：视角更新与路径重构

摘要：随着教师资格考试改革的全面实施，师范生培养需回答如何适应与调整的问题。依据尼克拉斯·卢曼的社会系统理论，不难发现，其系统的开放性与封闭性自我指涉为分析师范生培养的系统运作规律提供了崭新的视角。基于此，从封闭和开放两个基本维度为师范生培养的长足发展提供新的理论基础和实践可能，同时提醒我们对师范生培养系统运作中存在的风险进行二阶观察。

关键词：教师资格；国考；师范生；尼克拉斯·卢曼；社会系统理论

2011年，我国开始实行中小学教师资格全国统一考试（以下简称“国考”），并率先在浙江、湖北进行试点。2013年，教育部印发《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》（教师﹝2013﹞9号），“国考”由试点转为全面实施。截止到目前，全国除新疆、内蒙古、西藏外的29个省、市、自治区实行了统一考试政策。如此，“国考”政策的全面实施，消解了师范生自然获取教师资格的专属性传统，给师范生培养带来了诸多挑战。那么，师范生培养在教师资格制度改革关照下的现实困境有哪些？又该寻求怎样的师范生培养改进策略呢？德国社会学家尼克拉斯·卢曼（Niklas Luhmann）（也有人译为鲁曼）实现了基于系统的动态复杂性、开放性以及自我指涉理论的社会系统理论的第二次范式转变，为分析当下师范生培养的运作规律和核心议题提供了全新的线索，从而为分析教师资格“国考”背景下的师范生培养提供了新的理论视角和实践可能。

一、卢曼社会系统理论的基本观点

卢曼的学术研究以现象观系统论为轴线而贯穿于众多学科领域，他倾其毕生的精力真实地描述和解释现实中能够观察到的社会现象，主要是“为了揭示当代社会不断区分化的机制及其各种可能趋势，指出当代社会分化的特征及其所引起的一切复杂后果”[1]，而不是根据已有的价值取向提出具体的建议和方法。然而，他开创性地运用系统理论对社会总体的尝试性研究是极有原创性的。那么，卢曼社会系统理论的核心观点有哪些？这些核心观点为我们理解师范生培养面临的现实困境及优化路径提供了怎样的启发和视角呢？首先，我们梳理一下卢曼社会系统理论的基本观点。

（一）突出选择的作用，以系统/环境的区划代替了整体/部分的区划

卢曼创造性地将社会系统理论（Theory of System）引入到对“社会”（Society）的研究上来，认为功能分化（functional Differentiation）将社会分化成政治、经济、法律、科学、教育、宗教等子系统。而每个子系统都是“基于要素和关系的动态体系”[2]，这样，卢曼将系统内部的问题置于系统自身与外部环境的关联中，社会系统与存在于其中的外部环境共同构成一个总括性的、多层次的界域。在这个界域中，社会系统与环境互为基础——环境中的各种可能性存在是系统运作的组成部分。反过来，系统的产物又为环境提供了选择的可能。也就是说，外部环境的可能性变化打破了系统原有的封闭，成为系统的组成部分，建立并维持系统的负熵，社会系统中的任何一项变革都源于诸多子系统的一种可能性选择。

（二）强调自我的特性，以自我指涉的理论推进了对开放性的理解

对于卢曼来说，社会始终是作为社会系统而存在的。[3]而且，我们的生命本身也是一个系统。所以，系统“作为一个独立的统一体，也同样具有其自身的生命”[4]。他认为系统无处不在，任何行为以及与之有关的诸多因素都可以成为与其他系统无关的独立的生命体。卢曼强调的是系统生命力和独特性，这种生命力和独特性决定于功能上的高度自律性运作。也就是说，独立的系统只有在自我内在的调整与协调并发生了变化的时候，我们才能说外在环境的影响对其产生了有效作用。就此而言，系统借助于自我指涉强调了系统与外部环境的关系，并由此展示了其自我主体性。这种关系在脱离传统逻辑下的单向因果关系规则的基础上再次确认了外因必须通过内因而起作用的道理。

（三）凸显再生的概念，以沟通的交往手段加深了对复杂性的理解

在卢曼看来，自我反省与再生是系统功能得以有效发挥的基础性条件。反省意味着自我观察与自我成长，意味着任何一个单独的系统都可以获得独立的价值存在。卢曼强调独立性和再生的同时，并没有拒绝系统与外在环境或其他系统的互动与交流。恰恰相反，他指出必须在承认系统独立时就应该给予其与其他系统之间的差异足够的尊重和重视，同时还要注重两个系统之间的沟通枢纽的建立。一方面，卢曼相信社会系统的“自我生产和自我参照，都必须以系统内部的沟通过程相关联”[5]。如此，社会系统本身就是沟通系统。另一方面，卢曼将自创生理论引入社会系统的认识与理解中，建立了一种新的认识社会的理论模型，即全社会的大社会系统“包含着各种系统，包含着各种沟通在内”[6]。至此，卢曼指出社会系统的基本要素就是沟通，并借助由象征性的符码和符号——如“真理”“爱”“艺术”等——所构成的沟通媒介作为保证机制化约为行动以完成对社会系统的自我观察和描述。

二、系统/环境：解读“国考”背景下师范生培养的全新视

师范生培养作为教师职前培养的重要系统，它是由不同环节、步骤和策略等功能子系统构成，主要包括招生计划、培养方案、课程实施以及考核评价等功能子系统，也包括涉及培养的一系列外在因素和环节，如学校文化建设、师资队伍素养、教育实习与实践等。我们是在“培养体系”这一概念的基础上来使用师范生培养的概念的，即一切涉及师范生培养的环节，其中包括如何将更多的优秀人才吸引到教育教学第一线的工作以及如何倡导一种更为单纯、宽松的学术氛围，从而更好地推进学术共同体等工作。

作为取得教师从教资格的重要环节，“国考”主要“从职业道德与素养、教育知识与应用、教学知识与能力三个维度规定申请教师资格人员必须具备的素质，通过笔试和面试等测试手段对教师资格申请人的素质进行测试”[7]。三个维度的素质和两个环节的测试均呈现出高度的功能分化，可以说，“笔试、面试，各司其责，考核目标与内容各有侧重，不同学段的综合素质考试科目，其考查内容既有对新入职教师的基本要求，也结合学段的差异有其特殊性和差异性”[8]。在卢曼社会系统理论的关照下，“国考”和师范生培养都是具有開放性和封闭性的自创生系统，两个系统互为对方的影响因素和变革基础。

（一）自创生：“国考”作为国家法定的教师职业准入检测系统的重要特征

按照卢曼的社会系统理论，教师资格制度是社会系统中分化出来的一个子系统，它进一步分化为师范生培养（如免费师范生和全科教师定向培养等）、教师资格考试、教师资格认定（如师范生认定和社会人员认定）、教师资格管理（如教师资格定期注册）等更低层次的子系统。因此，作为国家法定的教师职业准入检测系统的“国考”属于教师资格制度子系统中的下一级子系统，是一个自创生系统。它具有自创生系统的所有特征：第一，“国考”自身是自治的，它促使所有的改变从属于考试系统的自我维持。从之前的地方省市各自为政到当下的“国考”政策，即“从单纯的学历要求发展为教师资格考试，最后到重视教学实践能力的高级阶段”[9]。其根本出发点在于探索教师队伍由“数”的增加转向“质“的提升的路径，以维持考试自身的合法性。第二，教师资格考试系统具有独立性，它能够通过自身的变革而持续保持其关键作用。从国际惯例来看，很多国家对学历达标的人员还要进行资格考试，以确保进入教师行业的人员的标准和素质。尤其是我们自2011年在湖北、浙江试行“国考”政策以来，更是引起了支持派和反对派的广泛讨论。当然，给予师范生教师资格的直接认定缓冲期以及免费师范生扩大范围至省属师范高校等调和措施，确保了“国考”政策的稳步推进。第三，教师资格考试系统在自我变革过程中确定其先进性和规范性，在师范生培养的“观测”下界定其必然性和科学性。教师资格考试通过对教师资格申请者的教育教学能力、学科专业知识和潜在的岗位胜任力的考核实现其选拔程序的标准化和可控性。这种先进性和规范性的确立正是通过对教师资格申请者（包括师范生）的标准化测试而实现的。它实现了标准统一、程序统一、内容统一和管理统一。当然，规范化管理也促进了师范生接受“国考”合法性的信念。第四，教师资格考试系统能在受到外界环境影响时通过自我调整与完善来抵消这些影响。从20世纪80年代末90年代初期，“针对已在教学但学历不达标的教师而实施的”[10]教师资格考核制度，到世纪之交的二十年间教师资格认定与考试过渡与试点期间的“自然认定”与面向社会的认定工作的开展，再到2009年至今全国统一教师资格考试制度的探索与实践，这种发展与完善过程本身就是由其开放性和自创生决定的，而这种开放性又是教师资格考试作为教师资格制度体系的重要基础这一本质属性所决定的。

（二）结构耦合：作为系统的师范生培养与作为系统的“国考”之关系

从卢曼系统论的视角看，师范生培养与“国考”之间并不是一一对应的关系，而是互为影响因素和参照的。考试制度的改革能够在整体结构的层面引起师范生培养的应对，而应对速度则取决于师范生培养与改革的耦合度和师范生培养体系自身的坚固性。卢曼强调每个子系统趋向于完善自我特有功能而更加“自律”（autonomous），同时，以自身功能朝向全社会、以输入（input）和输出（output）绩效（performances）朝向其他子系统、以反涉的方式朝向自身[11]等三个维度呈现子系统和整体、子系统之间以及子系统自身的选择性操作（selective operations）。这样一来，我们就可以从上述三个维度来描述师范生培养和“国考”的关系。

1.师范生培养以其自身功能朝向教师资格制度体系。卢曼在谈及其系统论思想时始终强调系统与外在环境的复杂性关系，外在环境的复杂性使系统处于各种可能性之中，同时，现实的复杂性彰显的各种可能又迫使系统为了维持自身功能的持续而进行自我调整与整合。反过来，这种复杂性又迫使系统为了自身的完整性和可持续性而对外在环境进行针对性的化约与简化。随着“国考”政策的全面实施，教师队伍的补充由“量”的增加转向“质”的提升，作为未来教师的师范生同样要参加考试才能进行资格认定，获取教师资格。如此，在师范生培养过程中到底应该着眼于综合能力的提升而对课程、教学以及实践等进行改革与调整，还是应该追求立竿见影的“国考”通过率而进行课程设计与应试训练，亦或是协调两者的关系，在两者之间寻求符合实际的平衡，就成了师范生培养必须面临的选择。“国考”对师范生培养改革形成了“倒逼机制”，但改向何方？如何改？这些都是当下必须思考的首要问题。

2.师范生培养以其输入/输出绩效朝向同处教师资格制度系统的“国考”。首先，师范生培养向“国考”的输入绩效就是要保持其自身的优势。可以说，教师职业固有的专业性要求教师应该具备基本的教育理论知识、学科专业知识外，还需附以教学技能、教育心理、教育科研以及教育管理等方面的知识，而师范院校自身在教育学、心理学等学科研究上的优势，促进了师范生培养方案的学科设置更加全面，学术研究也较为深入。自2011年以来，教育部印发了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，通过了《教师教育课程标准（试行）》，2012年又陆续印发《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》等课程标准，同年12月，教育部、发改委、财政部联合印发了《关于深化教师教育改革的意见》。系列文件的配套出台更凸显了师范生培养的科学性、专业性和全面性。其次，师范生培养要以通过率为输出绩效朝向教师资格“国考”。教师资格“国考”制度实行后，师范生“免费”获得教师资格证的优势不复存在，非师范生和师范生在“出身”上平起平坐等现实，使通过率成为师范生培养向教师资格“国考”创造输出绩效的第一要义。通过率提高包括外在的主动调整与内在的被动应对两个层面的含义，外在的主动调整主要强调培养目标的调整、考评标准的变革；内在的被动应对则体现在重构专业体系、变革课程模块、改变教学方式、提高师资水平等一系列改革与调整上。2015年，“国考”政策的全面实施将严把教师队伍“入口关”变得更为具体化和迫切化。可以说，师范生培养的内在调整和外在应对提高了对教师资格制度系统（包括教师资格“国考”政策）的服务与绩效。但如何調整？应对的具体策略有哪些？是师范生培养必须思考的关键问题。

3.师范生培养作为系统以反涉的方式朝向自身。卢曼强调，现代社会不同于传统社会发力于社会阶层的分化上，而体现了功能上的“高度自律性、独立性及其不可化约性”[12]，而这种独立性分化出的外在环境的复杂性不是只能对系统起负面影响，它能够“积极地促进系统的自律性和自我区分性”[13]。由此而言，师范生培养作为封闭和自创生的系统既受外界环境的影响与制约，又反过来为外界系统的发展提供了动力和方向，可以说，系统的自我指涉和对环境的外部指涉是同时存在的。所以，师范生培养要调整课程设置、探索教学改革，只有在实现师范生培养对“国考”的输出绩效的基础上才有可能得到认可与持续。我国在推进“国考”时采取的先行试点、逐步推广等措施，就是考虑到师范生培养等外部影响而建构和重塑自身的表现。师范生培养的走向是新时期关乎教师制度改革的重要风向标。

三、封闭与开放：分析“國考”背景下师范生培养核心议题的两个基本视角

正如前面的论述，封闭与开放是系统本身固有的属性，是同一过程的两个维度。其封闭性表现为系统内部操作和内部规则上的严格封闭，而开放性则主要是指系统在服务功能和结构上彼此紧密联结。也就是说，每个系统都是独立运行的，依据功能区划的现代社会系统严格按照自身的运行机制和规则逻辑自我形塑，“将自己的内在元素或事件同外部环境或他人区分开来，并由此展示其自我主体性”[14]。同时，它又在功能更迭与结构重组上与其他系统高度联结，体现一定的开放性和彼此依赖性。按照这样的理解，我们就可以从中梳理出分析“国考”背景下师范生培养核心议题较为独特的路径。

（一）系统运作的传承与考验：以符码区划和特定功能实现师范生培养的封闭性

卢曼的功能区划思想认为，系统在运作上是自我封闭的，其他系统的操作原则和编码规则无法对其造成影响。当然，此处的“封闭性”并不是切断师范生培养系统与其周围环境——尤其是教师资格考试制度——的关联。“考试政策是改革的核心。报考者则是政策变化的最直接利益相关者，对报考者进行分析和研究可以指导和完善考试政策，使其更加切实可行。”[15]它指的是师范生培养以反涉的方式朝向自我，不断地以历史使命的传承与自我功能的发展完善其构成要素。从卢曼的社会系统理论来看，现阶段的师范生培养可以从以下两个方面描述其封闭性特征。

1.符码化的运作模式：以是否满足国情需要作为师范生培养的内部机制

从历史的角度看，无论是民国时期的仿日、学美还是建国初期对苏联经验的借鉴，我国的师范教育在不断摸索与实践中，取得了大幅度的进步和快速发展。时至今日，可以自豪地说，我国的师范教育支撑了世界上最庞大的中小学教育体系，满足了全国大多数地区的普通中小学发展需求。虽然“国情的不同，这些国家的教育政策和制度有时并不适合本国国情”[16]，但不置可否的是，探索师范教育之路的根本目的都是为了改变当时广大人民群众教育水平极其落后的基本国情，甚至是希望借助教育的力量促进综合国力的提升。师范生培养满足国情的需要是指师范生要始终保持师范教育的本质属性和价值取向，始终秉承和肩负师范教育的历史担当。它既涉及保证国家所需的足够的教师数量，也关乎符合时代发展的教师个体的综合素质。只要以是否满足国情需要进行区划，作为系统的师范教育就自然归属于社会系统，并能够被进一步整合到上一级或下一级的系统中。以免费师范生培养政策为例，可以说，追溯至1897年盛宣怀创办的南洋公学师范学校，师范生培养一直以来都是免费就读的制度。而随着高等教育大众化的到来，这一政策竟然悄无声息地被取消了。直到2007年秋季，国家才决定在教育部直属的六所师范大学重新实行师范生免费教育政策。2018年2月1日，中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将教育部直属师范大学师范生公费教育政策的履约任教服务年限由政策初期的10年调整为6年。一系列探索与变革都是师范生培养系统内部运作是否满足国情需要这一区划符码的外在表征。

2.特定化的功能逻辑：在担当社会责任的同时梳理师范生培养与各个功能系统的关系

卢曼在界定功能的概念时强调了系统与外界环境的关系，是建立在特定的功能逻辑上产生系统结构的一个关系型概念。正如前面的论述，他不是根据已有的价值取向提出具体的建议和方法，而是先有结构而后决定了其功能。因此，作为系统的师范生培养的功能必须与环境联系起来。潘洪建教授指出：“师范生参加‘国考’有助于推动师范教育课程转型，推动师范生教育专业化……‘国考’有望改造传统的教师教育模式，促进教师教育课程的现代转型，改变置若罔闻的状况，加快教师职业走向专业化发展的进程。”[17]这是教师资格制度的功能体现。梳理教师资格制度的历史脉络不难发现，师范生培养是教师职业专业化进程的历史产物，它能实现影响教师职业专业化和社会需求之间的利益协调。尤其是“国考”政策的全面推广，师范生培养不得不重新定位其外在功能和内在逻辑，其外在功能主要体现为立基础教育之本、育基础教育之师资，内在功能主要体现为承载文化传承的历史使命、培育教师职业的道德素养、锤炼教育教学的职业技能和推进教育改革的责任担当等。这些功能的重新定位为新的时代背景下师范生培养指明了方向。有学者指出：“相对独立设置、采取定向培养，既是为了保证庞大的基础教育对师资培养、补充、提高的基本要求，也是为了保证充足而稳定的生源，吸引优秀人才，是为了确立明确的办学指导思想和人才培养模式，加强师范教育的职业化培养。”[18]这就清楚地表明，作为教师资格制度体系的重要一环，师范生培养必须保持卢曼意义上的系统封闭性，而不能在维系自身功能的同时将师范生培养的质的特性与教师资格制度的考试、认定、管理以及定期注册等混为一谈。

师范生培养作为教师资格制度体系的基础性环节，其封闭性和开放性的较量本身就是一个彼此融合、相互调整的过程。因此，无论是运作模式的符码化，还是在特定功能逻辑下的自身封闭化发展与开放性趋向，实现系统运作封闭性的关键还是师范教育对其师范性的坚守，是对师范生培养系统承载的社会责任与担当的认可。

（二）整体认知的调整与变革：以积极应对和多元发展实现师范生培养的开放性

卢曼认为，现代社会是一个无中心运作或是多中心运作的系统，社会各系统彼此之间的尊重和融合替代了原有的认知上的一致性，促进了社会凝聚力的巩固与提升。重视师范生培养在功能上的开放性，是一种既尊重历史脉络又顺应社会发展的有效方式，它就是要充分认识“教师资格‘国考’筛选合格教师的价值功能，发挥各利益相关者的积极作用，合理推动教师教育的发展和教师培养质量的提升”[19]。因此，师范生培养自身必须是一个开放的系统，必须持有一种学习的态度，超越自身而适应“国考”带来的变化，由被动应变走向积极应对，通过内部多元发展实现开放与调整。

1.加强系统间的沟通与选择，推动师范生综合能力的培养

第一，重新认识原有沟通渠道，触发新型沟通机制。有调查表明，在接受调查的师范生中，对考试标准、科目设置和面试程序明确表示“了解”的占比偏低（仅为12.52%）。[20]也就是说，当前培养的师范生综合素质与“国考”要求的能力标准之间的矛盾，实质上是彼此了解不充分引起的。例如，有学者在对比《中小学教师资格考试暂行办法》（2013年版）和《教师教育课程标准（试行）》（2011年版）（以下简称《办法》和《课程标准》）后指出，“国考”要求的“技术性”和“应用性”多一些；而《课程标准》则渗透着“实践经验”和“专业成长”的内容，其阐述更丰富，涉及面更广阔，但《课程标准》也没有百分之百地囊括所有考试内容。[21]可见，我们必须重新认识传统的沟通机制，即只有师范生培养系统意识到“国考”传递过来的某种信息——对未来教师综合能力的考核，确认、接受并理解了这些信息进而做出自我选择的时候，卢曼意义上的沟通才能达成。也正是基于此，师范生培养应突出从培养方案、课程设置等顶层设计上触发新型沟通机制的变迁，获取教师资格考试制度变革传递过来的人才需求信息，从而实现对教师资格制度体系的复杂性化约。

第二，善于拓展新兴选择路径，建构良性沟通平台。随着“国考”政策的推进，师范生面临利益表达多样化和传统选择路径受限等多重冲击，难以应对“国考”传递过来的愿望诉求和考核要求。因此，应该充分调动正式或非正式的沟通渠道，充分拓展新兴选择路径的积极作用。例如，充分考虑“国考”的内容模块，打破师范院校传统教育专业“老三门”（公共教育学、公共心理学、学科教学论）的格局，增加认知心理学、学习机制与学习科学、社会文化与传统文化的教学。同时，创设实践导向的教育教学平台，在课程中“渗透更多情境教学和实践教学，创设更多机会让师范生对教学的复杂性和不确定性进行不断的反思与探究”[22]。当前，师范类院校对教师教育课程结构的调整——调整教育通识类选修课的开设条件并加大教育实习或教育见习的课时比例，与中小学校建立共生性合作关系等措施，既促进了师范院校教师队伍的实践经验和理论转换能力，又有针对性地促进了师范生对教师职业的思考。进一步建构良性沟通平台主要应该从加大合作力度、转变合作方式和加强保障机制等方面着力，为师范生培养开展新的选择路径，为“国考”与师范生的良性互动谋求新的纽带，为师范生的发展寻求新的契机，进而实现系统间的良性沟通与合理性选择，推动师范生综合能力的提升。

2.强化子系统间的差异与融合，引导师范生教育教学改革

师范生培养过程必须对教师资格制度体系各子系统的变革保持一种开放的态度。这是师范生培养作为一个系统存在的基础，也是师范生培养体系的变革基础，否则，师范生培养将成为无源之水而无法得到长足发展。当前，师范生培养“割裂了教师素养的完整性，支离了教育理论与实践的统一性，且扼杀了教师发展的自主性；导致了教师知识整合能力不强，教育实践能力难以迅速提高”[23]。基于此，师范生培养系统应主要从以下三个方面探讨其内部子系统之间的差异与融合，实现自我改革与发展。

第一，推进学科间的融合。消除学科之间的壁垒，打破学科固有逻辑和僵化的知识结构，将不同学科进行整合——教育学知识与心理学知识的融合、与教学法知识的融合，展现了师范生培养系统吸纳其他知识的开放态度，适应了考试内容的综合化趋势。如，2013年的材料分析题就以要求回答“教师了解学生的气质类型在教育教学中有什么意义”的形式考核了“气质类型”这一心理学知识点。

第二，推进理论与实践的结合。继续强化师范生在实习、见习环节的深度参与，创设情境帮助其实现对理论知识的理解与运用。一方面，有意识预设的教育问题演习场所，有助于增强学生的学习兴趣并将成为师范生体会理论知识内蕴价值的必然模式。另一方面，在教育教学实际的案例中考核知识点，也有助于师范生真正理解相关知识点，消除教师资格考试中的“假性教育教学能力”——为了应付考试而死记硬背出来的教育教学能力。

第三，推进道德素养与职业能力的融合。改变以学科为中心的师范生培养传统，强调对未来教师的道德素养的关注是为了避免“未来的从教质量因为道德的缺席而不断下降”[24]。例如，“国考”将《综合素质》作为教师资格考试的笔试必考科目，在考核教育学、心理学等知识的同时，还增加了教育法律法规知识以及对阅读、写作能力和信息处理能力的考核。而新增加的面试环节则会对申请人的职业情感、心理素质、表达能力等基本素养和教学设计、教学评价、教学管理等基本技能进行考核。也就是说，师范生培养过程必须意识到“国考”环节不仅具有“鉴别和筛选功能，还兼具了发展性功能”[25]。

四、避免盲目：對师范生培养系统可能的风险进行反思的“二阶观察”

由于“国考”政策的全面推进，师范生培养系统必须不断自我优化，强化自身的积极应对措施和路径。这实质上就是卢曼意义上的复杂环境的化约。卢曼认为，现代社会的功能分化中暗藏着各种各样不可预测的偶然事件，它们会必然性地带来风险或危机。也就是说，系统的开放性只能表现出乐于加强学习与追求改变的愿望，而不确定性和未知却总是不可避免的。所以，我们就必须在确立“分化必然导致风险”的现代信念基础上正确看待“国考”背景下师范生培养发展过程中可能出现的种种风险与挑战。当然，风险的实质是“观察者的观察面向的复杂性”。“观察的复杂性使观察者沉陷其中却又自诩为最准确和最合理的，从而导致他们很少对自己的观察角度、立场和方法及其结果进行认真的反思。”[26]可以说，无论是“国考”政策的推进与实施还是师范生培养的改进与路向，每次变革与调整都是系统基于自我而做出的一系列操作，这个过程不可避免地存在盲目性——观察者永远都看不到他看不到的事物。因此，需要对师范生培养系统的自我调整与适应进行“二阶观察”。如，“国考”政策消解了师范生的专业优势，是否将必然削减其就业优势，是否将必然导致师范教育的招生吸引力下降；再如，师范生参加“国考”，有没有必要对师范教育的课程结构进行颠覆式变革，任课教师有没有必要纠结于师范生培养的学科性与师范性。

可以说，重构“国考”背景下的师范生培养路径，需要重视观察的“盲点”区域，在适应教师资格制度体系的功能分化中不断调整与变革，从而更好地解决“国考”政策带来的冲击与波动，实现师范生培养系统肩负的使命的延续。

（本文系作者2018年4月15日在湖州师范学院召开的第二届“教师教育与社会变迁”学术论坛上所做的大会主题报告。）

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