游戏化学前教育论文

摘要：近年来，游戏化学习的研究一直在如火如荼的进行，国内外一些专家学者都对游戏化学习的发展和未来抱有很大期望。本文通过文献分析、访谈等方法，分析游戏化学习目前仍不能大面积应用于实际课堂的原因，提出一种基于游戏化理念下的教学活动设计模型。下面是小编为大家整理的《游戏化学前教育论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

游戏化学前教育论文 篇1：

游戏化学习体验的质性分析研究

【摘 要】

基于游戏化学习体验的基本理论框架，通过对学生游戏化学习体验的质性分析，本文探究了游戲化学习体验中认知体验与主体性体验的核心内容。本研究基于对多种资料的分析，归纳了游戏化学习过程中认知体验的过程要素，包含知识探究、学习迁移和认知成果;建构了主体性体验的核心要素，包括学习过程中的情绪状态、游戏与学习动机和反思意愿。对游戏化学习体验的核心内容的探究有助于理解游戏化学习行为，了解学生游戏化学习体验的个体差异，为教育游戏的设计和评估提供了重要参考。

【关键词】  游戏化学习;学习体验;认知体验;主体性体验;质性研究;教育游戏;数学学习;分数认知

一、导言

近年来，游戏化学习备受关注，“寓教于乐”的教育理念得到了广泛认可。2019年1月，英国开放大学发布了《创新教学法2019》，该报告认为游戏化学习是10种创新教学法之一（王斌， 等， 2019）。美国公立学校Quest to Learn则以游戏化教学作为学校的日常教学方式，游戏化学习与学校教育进行整合成为一种趋势（李宜逊， 等， 2017; 张露， 等， 2016）。此外，游戏化学习方式也应用到人力资源培训等诸多领域（董申， 等， 2019）。虽然众多研究从不同的视角分析了教育游戏的功能，如发展学生的认知能力（尚俊杰， 等， 2014）、激发学习动机（欧阳昌海， 2014; Huang & Huang， 2015）和促进学习参与等（Islas Sedano， Leendertz， Vinni， Sutinen， & Ellis， 2014; 尚俊杰， 等， 2008），但游戏化学习过程中的学习体验过程依然欠缺系统性描述与分析。

在开展本研究之前，笔者曾基于对真实学习理论、体验式学习理论与生成性学习理论的核心特征的分析，归纳了游戏化学习环境中学习体验的类型，包括基于情境的认知体验、基于动机的主体性体验和基于协作的社会性体验（张露， 等， 2018）。基于情境的认知体验是指游戏化学习环境为学习者提供了认知真实性的学习情境。基于学习科学的游戏设计能够帮助学习者获得更加科学、有效的认知体验。基于协作的社会性体验是指在游戏情境中学习者需要获得指导性信息以及与同伴开展协作。基于动机的主体性体验强调情绪、动机在学习过程中的重要作用，同时游戏化学习环境应辅助学习者进行元认知反思。游戏化学习体验的三种类型相互联系、相互作用，共同构成了学习体验的主要内容。

虽然基于理论要素的推演与归纳可以得出学习体验的三种类型，但在真实的游戏化学习情境中，学习者究竟经历了怎样的学习体验过程？学习者的游戏化学习体验究竟有何差异？笔者认为，只有回答这些问题才能在理论的基础上探究游戏化学习体验的内核。因此，本研究希望基于游戏化学习体验的类型框架，借助质性研究方法，对学习者视角的游戏化学习体验进行深入分析，探察基于情境的认知体验与基于动机的主体性体验的核心内容。

二、研究过程与方法

（一）内容选择与教学安排

分数是小学数学学习的重要内容之一，也是人类日常社会生活中的重要数学概念之一。从学生的数字相关能力发展角度看，分数的学习让学生的数字认知范围由整数扩展到有理数，对学生日后的数学学业成就有深远影响（Siegler & Lortie-Forgues， 2014）。根据英美的数据统计，学生在五年级的分数测试成绩对十年级的数学学业成就有预测效应（Lortie-Forgues， Tian， & Siegler， 2015）。分数学习也是我国当前小学数学的重点和难点，其学习过程中的出错率也较高（山丹， 2013）。在北京版小学数学教材中，学生在三年级学习分数的概念性知识单元“分数的初步认识”，在五年级学习“分数的意义和基本性质”和“分数的加法和减法”，六年级学习分数的乘法和除法，并用比例知识解决数学问题（北京教育科学研究院， 2013）。可见，三年级分数知识的学习奠定了学生日后学习复杂分数知识的基础。

鉴于分数学习的重要性，本研究选取分数的概念性知识作为游戏化学习的应用领域。在这项研究中，我们对“分数的初步认识”（北京版教材）这一单元模块进行了游戏化学习设计，北京市顺义区一所公立学校的一个班级的学生（三年级，共32人）参与了为期两周的游戏化学习项目。根据学校的日常教学安排与研究目的，第一课时不设置游戏体验环节，第二课时到第七课时都采用教师讲授与游戏体验的混合教学方式，教学和玩游戏各20分钟，且教师在学生玩游戏的过程中不给予任何指导。

（二）游戏选择

在游戏选择方面，本研究依据分数概念性知识的两种解释性理论选择了两款分数游戏，分别是Motion Math和Slice Fraction（简称“游戏A”和“游戏B”）。游戏A侧重于通过将数字对应到数轴上的点，帮助学生理解分数数值，核心的理论依据是分数学习的解释理论——“测量解释”（measurement interpretation）（Hech， 1998; Hecht & Vagi， 2010）。游戏B侧重于通过不断的平分，让学生理解分数的产生过程，核心的理论依据是分数学习的另一个解释理论——“部分与整体”，如图形中的阴影部分与整体的关系。同时，两款游戏并没有设置教学元素，属于自主探究型教育游戏。

（三） 研究对象

为了考察不同学业成就的学生在游戏体验过程中的差异，本研究采用目的抽样的方法，参考学生在过去三个学期的数学期末考试成绩以及游戏分组，最终从该班32名学生中选定了11名学生作为研究对象，其中学困生4名（游戏A组2名，游戏B组2名），中等生5名（游戏A组3名，游戏B组2名），优等生2名（游戏A组2名）。学生信息如表1所示。

（四）资料收集

在为期两周的项目过程中，我们对学生的游戏行为进行观察并进行视频记录，同时查看了学生的习题册。项目结束后，运用焦点团体访谈的方式对11名学生分三组进行访谈，并进行检验学习效果的纸笔测试。资料内容的收集目的与时间如表2所示。

（五） 研究分析过程概述

由于两款游戏都是单机游戏，并没有设置任何协作内容，因此本次研究聚焦基于情境的认知体验和基于动机的主体性体验。笔者全程参与了项目的所有教学活动，与教师保持密切沟通。在项目过程中发生的一些触发性事件也对笔者的分析思路有一定启发。在项目结束后，依据游戏化学习体验框架，确定了访谈提纲，访谈问题涉及学生玩游戏的基本情况、认知体验、主体性体验以及游戏化学习意向。在访谈中也依据学生反馈的信息进行了追问。在资料分析过程中，本研究部分运用扎根理论中的连续比较法，采用格拉斯和斯特劳斯提出的“类属-属性-维度”的三级编码作为理论模型的基本要素进行资料的分析（林小英， 2015）。首先对个案资料进行微分析，提炼概念，再对所有资料进行开放编码、轴心编码和选择编码。在此过程中，不断梳理归纳游戏化学习体验的内容框架。

三、游戏化学习中基于情境的认知体验

在基于情境的認知体验方面，本次研究旨在考查学生在游戏化学习体验中的自主学习行为。为确保学生学习的自主性，在游戏过程中教师除了介绍游戏的玩法外，没有就游戏内容和策略进行任何解释和指导。游戏A和游戏B也没有以教学形式出现的指导内容。这些做法旨在确保学生能够完全独立地在游戏中体验分数的概念性知识。在游戏化学习过程中，笔者对学生的游戏过程进行了视频记录，并记录了学生课后作业、游戏关卡的完成情况，并在项目结束后进行了纸笔测试。通过对游戏化学习周期结束后的访谈、过程中的观察、学生的课后作业、关卡完成情况的记录、纸笔测试等材料的分析，建构了认知体验的过程要素，包括知识探究、学习迁移和认知成果。下面将详细介绍三类要素的分析推导过程。

（一）知识探究

触发事件：孔伊在游戏化学习项目结束时，依然还停留在游戏的初级关卡

在游戏化学习项目开始的前两次，笔者没有发现学生在游戏关卡晋级方面有太大的差异。学生们都在游戏中不断尝试着，试图建立分数数值与数轴或是数值与图形的对应关系。但在项目的中后期开始记录学生的晋级关卡数时，发现学生间的差异越来越大。游戏B组的学生大部分已经打通关，但B组的杨宇和王志进展缓慢，游戏A组的孔伊和赵强也依然停留在游戏的初始关卡。

为什么学生游戏进展的差距如此之大？为了回答这个问题，笔者调出了孔伊玩游戏过程的视频资料，并建立了观察记录表。发现她在游戏过程中的大部分时间都非常依赖游戏中的提示箭头，依据指示箭头来寻找分数数值与数轴的对应关系。同时，她对提示的依赖是持续的，试错并不是有效的。基于对个案的分析结果，笔者进而对观察和访谈材料进行开放编码，依据“试错的有效程度”与“提示的依赖程度”的不同维度建立了矩阵图。通过将材料填充到矩阵图中，归纳出“高效探究”和“低效探究”这两大知识探究方式类型，具体的行为表现及其典型证据见表3。

（二）学习迁移

触发事件：“好像玩游戏并没有我们想象的那么好”

我们在内容分析中关注学生在游戏中的探究方式，发现有些学生能玩得好（高效探究），有些学生却玩不好（低效探究）。那么玩得好就意味着学得好吗？此时，另一个事件触发了笔者的思考。在项目开展的第一周，一切都很顺利。学生们玩得很开心，每次看到笔者出现在班级里，学生们都很高兴。教师只需要上20分钟的课，剩下的20分钟给学生玩游戏，因此教师可以有更多的时间来处理其他事务，如批改作业。一切看起来都很理想。但在第二周的星期一，班主任老师和笔者反馈说：“好像玩游戏并没有我们想象的那么好，你看这作业写的，该不会的还不会。”这引发笔者想到另一个问题——学习迁移，即学生在游戏情境中的体验能否迁移到正式学习中。

因此，我们在访谈中设置了和学习迁移有关的问题：“在写作业或做题时，是否会想到游戏中的画面？”部分学生无法实现从游戏到做题的迁移，他们在写作业或做题时无法回想起游戏中的画面。另一部分学生能够实现一般迁移，能够想到游戏中基本的平分过程。还有一部分学生也能够实现较为有效的迁移，他们不只是单纯回想起游戏中的基本画面，更能用游戏中所习得的思维过程进行解题，甚至能够运用游戏中获得的知识在课堂内容没有涉及的纸笔测试中取得良好的成绩。因此，我们归纳了学习迁移程度的三个维度，即“无法迁移”“一般迁移”和“有效迁移”，具体证据见表4。

（三）认知成果

经历了知识探究、学习迁移的过程后，学生的游戏体验能否转化为最终的认知成果呢？为考查学生在游戏化学习体验中的认知成果，我们在访谈中设置了考察分数思维的开放性分数问题，并额外安排了纸笔测试，共6道测试题目。由测试结果发现，部分学生无法通过玩游戏掌握分数学习的基本思维且在测试中的表现也不理想。大部分学生能够实现预期成果，通过游戏化学习建立了分数思维，能够在纸笔测试中有预期的表现。同时，游戏A组的部分学生已经能够运用游戏获得小数部分的知识，实现了超出预期的额外成果。因此，依据纸笔测试成绩、分数基本思维的建立、知识的获得程度确定了认知成果的三个维度，即“无明显认知成果”“预期成果”和“额外成果”。

（四）小结

以上探究了游戏化学习中的认知体验的过程性内容，如图1所示。在教育游戏中进行知识探究是游戏化学习迈向正式学习的第一步，即让学生有能力从游戏中获得知识。虽然多数学生能够实现高效探究，但还有一部分学生的知识探究较为低效。在本研究中，中等生和优等生都能够实现高效探究，但学困生在游戏化学习中的探究效率较低。在知识探究的基础上，学生还要经历学习迁移过程，此过程中存在较为明显的个体差异。有些学生能够顺利实现有效迁移，也有一些学生虽然在第一步的知识探究方面进行了高效探究，但在学习迁移过程中却只能实现一般迁移或是无法迁移。学困生和优等生在学习迁移方面也存在巨大差异。高效的知识探究是实现学习迁移的必要条件。只有经过学习迁移，游戏化学习才能真正落实到认知成果上。显然，并不是每个学生都能在游戏化学习过程中受益。游戏化学习能否取得良好的效果，即实现从非正式的“玩游戏”到正式学习的跨越，很大程度上取决于学生的知识探究能力和学习迁移能力。这些能力可能和学生的基础认知能力有关，因为在本次研究中，平常数学成绩较好的学生通常也能够在游戏中取得好成绩，并且获得良好的认知成果。理解游戏化学习的认知过程有助于教育游戏开发者针对不同学习能力的学生进行游戏设计。例如，给予基于学习迁移能力较差的学生更多教学指导。

四、游戏化学习中基于动机的主体性体验

游戏化学习的魅力之一就是可以让学习更快乐。有别于书本学习和技术形式，游戏似乎更能引发人的情绪变化，激发人的情感投入。此外，诸多研究认为游戏促进学习的机制之一在于能够激发学生的学习动机，培养学习兴趣。在主体性体验范畴内，我们还关注了元认知产生的前提——反思意愿。本文接下来将继续探究游戏化学习过程中情绪、动机和反思意愿的深层内涵及个体差异。

（一）情绪状态

游戏化学习的理念之一是让学生在学习过程中体会到更多的积极情绪，于是我们理所当然地以为大部分学生都会在游戏中感到兴奋，但真实情况是这样吗？就学生在游戏中的情绪状态，笔者提出了这个问题：“请你描述一下你玩游戏的状态？”受访学生的答案有些让笔者感到意外。只有一部分学生回答“兴奋”，除此以外还有一些积极程度较低的情绪，如“放松、快乐”或者“紧张”，也有“乏味”这样的消极情绪，详见表5。学生在教育游戏中多元的情绪状态反映了学生在游戏化学习过程中的享受程度的差异，这可能受到诸如家庭游戏体验、自身性格、游戏趣味性等其他因素的影响。此外，本研究也注意到学困生在游戏化学习过程中体验到了放松、快乐、兴奋的情绪状态。

（二）游戏动机与学习动机

除了获得一定积极情绪的体验，游戏化学习能否激发学生的学习动机？为分析学生在游戏化学习过程中的动机状态，我们首先区分了游戏动机和学习动机。

在游戏动机方面，依据相关动机理论和访谈资料的分析，发现学生的游戏动机包括“好奇、挑战”“获得成就”“与他人竞争”“学习胜任”，详见表6。依据学生的反馈，我们可以发现学生们在游戏中获得了不同的动机体验。游戏的设计可以激发一部分孩子的好奇心，让他们对挑战有持续的期待。大部分学生关注了游戏关卡的晋级，学生希望获得成就的动机非常明显，当自己得到了更多的分数，会有一种强烈的成就感。同时，也有学生觉得分数比别人高的时候最快乐，也即有与他人竞争的动机。钱程的胜任学习的动机可以用维果斯基的临近发展区的理论进行解释;当可以胜任学习任务时，学生的自我效能感提升。总体来看，学生在游戏化学习过程中呈现了多元的动机状态。

在学习动机方面，我在访谈中问了“你觉得学数学有趣吗？你为什么觉得数学有趣？”这样的问题，希望了解学生的数学学习兴趣是否与游戏化学习有关。学生的回答情况如表7所示。赵英告诉笔者，因为二年级的时候数学老师用平板电脑上了一节数学课，之后她就觉着数学太有趣了并开始喜欢数学。笔者感到非常惊讶，意识到二年级时的游戏化学习体验激发了她的数学学习动机。对于李叶而言，努力学习数学是因为只有取得更好的成绩，老师才能让他们玩游戏。这说明她的数学学习动机也与游戏体验有关，即认为玩游戏是一种奖赏。同时，笔者也意识到部分学生对数学的兴趣和动机与游戏体验无关，尤其是成绩较好的学生，他们对数学本身充满热情，喜爱数学的原因包括教科书的设计、数学的挑战性、数学在生活中的广泛应用。对于这些学生而言，他们并不需要趣味性的学习方式也能喜欢学习数学。

（三）反思意愿

对自我进行反思的元认知能力以及思维与行动的恰当性是人类主体性的鲜明特征（Bandura， 2001）。反思意愿则是元认知行为发生的基础。学生在游戏过程中对游戏策略的反思以及对游戏设计的反思都是反思意愿的体现。其中，对游戏策略的反思可以通过前文“知识探究”中的“有效试错”程度得以体现。为了解学生对游戏设计的反思意愿，笔者问学生：在玩游戏的过程中，有没有觉得这个游戏哪里可以改进？在表8中，低反思意愿的学生在“知识探究”这一类属中都属于低效探究，这表示他们在游戏过程中对提示有较高的依赖，不能从错误中总结经验，说明这部分学生反思意愿程度较低。与此同时，另一部分学生能够在游戏中进行游戏策略和游戏设计的反思，他们能够在游戏中进行高效探究，并能为游戏设计提出自己的见解。本研究发现，学困生的反思意愿和反思能力非常有限，与优等生存在巨大差异。

（四）小结

在以上基于动机的主体性体验的探究中，可以发现学生在游戏化学习过程中的情绪状态较为多元，有些学生玩游戏很兴奋，但也有一些学生对教育游戏非常不感兴趣。在动机方面，我们区分了游戏动机和学习动机。学生的游戏动机也非常多样，有些学生沉浸在游戏的情境中，有些学生因为喜欢和他人竞争而喜欢玩游戏。在学习动机方面，我们发现部分学生的学习动机与游戏有关，但有的学生自身就有充分的学习动机，他们的学习动机可能和游戏无关。此外，也发现有些学生反思意愿较强，有非常好的元认知能力。主体性体验中的反思意愿也和认知体验的知识探究的有效程度有关，没有反思意愿和习惯的学生可能也无法进行高效探究。学生在游戏化学习过程中的多元动机以及反思意愿可能与很多因素有关，如自身的学习动机、元认知能力、游戏体验、个人性格等。探究学生在游戏化学习中的多元动机有助于理解游戏化學习的适用群体，教育游戏开发者也需要参考学生的多元游戏动机进行游戏的设计。

五、结论

本研究基于游戏化学习体验的类型框架，运用质性研究的方法，分析了在游戏化学习过程中基于情境的认知体验和基于动机的主体性体验的核心内容。就认知过程而言，从非正式的游戏化学习到正式学习情境，学生需要经历知识探究、学习迁移，最后将游戏的认知体验落实为认知成果。学生的认知体验有着非常明显的差异，这些差别也让我们意识到学生通过游戏体验获得知识与技能的路径和效果的差异。认知能力较强的学生通常能够在游戏化学习过程中获得优异的认知体验，而认知能力有限的学生在知识探究、学习迁移等方面都存在着一定障碍。这提示教育实践者在开展游戏化学习的过程中，应当关注游戏化学习认知过程的每个认知环节，并且给予学习者差异化的认知辅助，以确保认知成果的产生。虽然游戏化学习是以自主探究为主，但对于认知水平有限的学生而言，他们可能需要一定的教师辅助以确保认知成果的产生。

基于动机的主体性体验的核心内容包括学生在游戏中的情绪状态、动机状态以及反思意愿，而学生在主体性体验中也存在巨大的差异。关注个性差异、理解学生在游戏化学习过程中的主体性体验是优化游戏化学习设计的重要前提。由于学习者的情绪状态和动机状态多元化，教育游戏设计应当为学习者提供多元的奖励激励系统，以满足不同学习者的主体性体验诉求。学习者反思意愿和能力的差异也提示教育游戏设计者可以为低反思意愿的学生提供一定的学习反思支架，以此辅助自主探究过程。总体来看，对游戏化学习中的认知体验和主体性体验内容的探究，有助于理解学生的游戏化学习过程，并为游戏化学习的设计提供重要依据，同时也为游戏化学习的评估提供参考。

由于客观条件的限制，例如研究安排需要匹配学校的教学进度和课时安排，尽可能不干扰日常教学安排，因此本次研究的周期较短，研究内容有一定的局限性。如有可能，未来可以针对游戏化学习体验开展长期的纵向研究。

[参考文献]

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收稿日期：2018-09-26

定稿日期：2019-04-25

作者簡介：张露，博士，北京大学继续教育部（100871）。

胡明玉，硕士，北京市顺义区第一中学附属小学（101300）。

尚俊杰，博士，副教授，博士生导师，本文通讯作者，北京大学教育学院学习科学实验室（100871）。

（本文系北京大学学习科学实验室与本刊联合策划）

责任编辑 郝 丹

作者：张露 胡明玉 尚俊杰

游戏化学前教育论文 篇2：

游戏化学习理念下的教学活动设计研究

摘 要：近年来，游戏化学习的研究一直在如火如荼的进行，国内外一些专家学者都对游戏化学习的发展和未来抱有很大期望。本文通过文献分析、访谈等方法，分析游戏化学习目前仍不能大面积应用于实际课堂的原因，提出一种基于游戏化理念下的教学活动设计模型。该模型将翻转课堂与游戏化学习进行了有机整合，使用悦趣化的方式促进知识的内化过程，并分别从课上和课下两个维度对教育游戏如何融入课堂作以分析。

关键词：游戏化学习；教学活动；内在动机

一、引言

游戏化学习在教育技术领域中已不是一个新的名词，在新媒体联盟发布的地平线报告中，游戏化学习曾在2012和2013两年被作为重点词汇提出，报告还指出游戏化学习将成为未来三到五年内研究的重点。国内外一些专家学者对游戏的教育价值研究也處在火热的阶段，如北京大学尚俊杰等人通过调查研究发现了游戏存在的七大教育价值，包括可以激发学习动机、可以学到各种知识、可以培养手眼互动等基本能力、可以培养高阶能力、促进情感态度与价值观的培养、促进体验式学习等学习方式、可以用来构建游戏化学习环境。[1]

基于以上背景，笔者进行了数据分析，在中国知网中，检索关键词，输入“游戏化学习”、“悦趣化学习”并点击查找，发表时间在2011年到2017年的文章共检索出299篇。数据表明，游戏化学习在2011年便开始成为了教育技术研究的一个热点问题，到2014开始，热度急剧增加。纵观当前网络上晒出的一些名师的优课案例，不难发现游戏化学习更多是结合课上完成，往往是课上教师带着学生通过游戏的方式进行学习，而缺乏课下的环节，知识系统构建不连贯。

二、游戏化学习概述

1.游戏化学习的理论基础

所谓游戏化学习，是利用当前先进的科学技术和科学的认知理论将知识融入于游戏之中，游戏可以是虚拟的电子游戏，亦可以是现实生活中的实际游戏。无论是何种形式，其最终目的都是将枯燥乏味、难以理解的知识通过游戏体验的方式传递给学习者。提高学习者的学习兴趣，促进教学的进行。同时提高了教学效果，提高绩效。

2005年，尚俊杰等人首次提出“轻游戏”的概念，概念的提出主要是为了解决教育游戏中游戏性与教育性不平衡的问题，轻游戏的概念可以定义为：轻游戏=教育软件+主流游戏的内在动机。[2] 2011年尚俊杰等人提出教育游戏面临的三层困难和障碍，同时又一次强调发展“轻游戏”的必要性。可见“轻游戏”的概念在游戏化学习的领域中处在一个颇有争议的位置，但是笔者认为“轻游戏”确实拥有其存在的价值和意义。轻游戏区别于教育游戏和严肃游戏，严肃游戏我们可以理解为是一种教学材料，它摒弃了游戏的各种特点，谈不上趣味性。教育游戏范围较为广泛，能够起到提高教学效果，促进教学质量的游戏产品以及教学软件均可称之为教育游戏。而轻游戏则以不追求主流游戏的外在形式，追求主流游戏的内部特征为基本特点的教育软件。[3]

2.游戏化学习中教学活动设计现状

根据文献的分析和对一线教师的访谈中，发现当前游戏化学习课堂的教学活动设计不适当。教师对于游戏中以及课堂上的时间分配问题存在较大困惑，不能够得心应手的设计和把控加入了游戏的课堂，使教和学之间产生裂痕。文章将针对这个问题做具体剖析。

首先表现在游戏化学习课堂的时间分配问题上。在传统教育中，课堂的教学模式十分固定。教学过程按部就班，教师只需要按照固定的模式进行备课，上课。而随着教育的发展，传统教育模式依然占据主体地位，但是时代提出娱乐学习，游戏化学习的概念，教师对于游戏化学习课堂的把握就略显生疏，如课堂上的时间到底该如何分配，教育游戏是要取代传统课堂的练习部分还是在新知识的讲授过程中进行游戏，加入了教育游戏之后，游戏需要玩多长时间最为合适，如果游戏的加入使学习者的关注重点从知识转变到游戏又该如何应对等等问题。正因为存在众多未知答案的问题，教师往往会避免使用游戏化学习的教学方式进行授课。

其次，在游戏化学习的连贯性问题上。纵观网络上发布出的一些名师的优课案例，不难发现游戏化学习被硬性的分裂为课上和课下两个部分。课上在教师的指导下，学生通过游戏获取新的知识，建构知识体系。而到了课下，教师布置作业巩固课上学习的知识，方式则较为传统。内容枯燥，形式单调。这样的方式将本应贯穿于教学整个过程的游戏化学习生硬的分割开，只在课上进行。不仅使学生对课后的作业失去兴趣，也不利于学生知识建构的连贯进行。

最后，教育游戏多种多样，但究竟哪些游戏适合于课堂教学成为备受教师们关注的问题。教育游戏是教育性和游戏性相结合的产物。游戏之所以吸引广大青少年的注意，其根本原因在于游戏中存在的一些内在特征，如挑战、好奇、幻想、控制、目标、竞争、合作等。[5]当教育游戏中这些特性过强时，学生的关注重点可能就从知识转移到了游戏中，并且容易沉溺于游戏中，不可自拔。此时的教育游戏与普通的网络游戏别无二致，对于学习者的学习起不到促进的作用。然而当教育性过强的时候，教育游戏会显得枯燥无趣，很难引起学生的注意，甚至引起学习者对教育游戏的反感。这两者显然都不是我们所希望的效果，无论是游戏枯燥无味还是容易让学生沉溺其中都对学习者的学习起到了负面的作用。究竟如何才能平衡二者之间的关系显得至关重要。

三、教学活动设计模型FLEEM

针对游戏化学习课堂时间分配、游戏化学习的连贯性以及教育游戏的相关特征，文章提出了FLEEM教学活动设计模型，如图1所示。其中各个字母分别代表F（flipped class）翻转课堂教学模式、L（light game）轻游戏、E（game-based learning environment）游戏化学习环境、E（experience）沉浸体验、M（motivation）学习动机。

根据人本主义学习理论，强调个人的兴趣在学习中的重要性。设计种种环节，从图中可以看出，整个模型将学习过程分为课上，课下两个部分，在课下除了教师和学生两个主体之外，还有学习社区、微课、轻游戏的环节。其中，微课和轻游戏由教师制作并发布给学生，而学习社区则是给学习者用来交流学习中遇到的问题，小组讨论进行协作学习的平台。在课上部分，同样也包括了教师和学生两大主体部分和三个环节，分别是问题集中讲解解决、轻游戏的练习、总结性评价。首先，集中的问题解决是指教师对学习者在课下自主学习中产生的问题进行讲解。根据课堂上学习者的反馈进行。轻游戏的练习部分则是应用轻游戏，再次练习课程中的重难点部分，起到强化的作用。使用游戏的方式，活跃课堂气氛，吸引学习者注意力。最后由教师对于学习者的整个学习过程进行总结性评价。在整个学习的过程中，由于极大程度的加入教育游戏，使学生产生大量的体验行为，产生沉浸感，进而促进学习者学习动机的产生。如此往复，形成沉浸体验引起学习动机的良性循环。此外，整个教学模型处在游戏化的学习环境中。

在此模型中游戏化学习环境作为基础环境，所有的活动都是建立在游戏化学习环境中进行的。接下来文章将从课上、课下两个维度对教师所要做的工作进行分析。

1.课下阶段

首先，教师需要将下节课要讲解的知识做成趣味性微课，发送给学生。微视频只是微课的一种形式，教师根据要讲授的具体内容选择合适的材料呈现方式。在此期间可将学习者分为若干小组，学习者在进行课下的学习中难免会遇到各种各样的问题和困难，建立学习小组后，学习者与同伴进行沟通交流，探索问题的答案。根据建构主义学习原理，当学习者在探索问题的答案时，会在头脑中进行相应的意义建构，有助于知识的学习和内化过程。学习社区则是学习者之间进行沟通和交流的桥梁，学习社区的意义很为广泛，班级的微信群，QQ群便可以作为沟通的载体。在这一环节中，微课的制作是过程的中心。为使游戏化更好的融入到课堂中，趣味性将作为一项重要指标。

其次，教师发放嵌套游戏的配套的形成性评价习题。习题的难度要适中，学习者只是通过了初步的微课学习，对需要掌握的知识技能尚未达到熟练的程度，过于困难的习题会打击学习者的自信心，使学习者产生畏难情绪。同样，习题也不能过于简单，过于简单的习题会让学习者对所学的知识掉以轻心，认为不观看教师的微课视频也可以答对布置的习题，这样也失去了课前学习的意义。配套習题尽量不是单纯文档形式的习题，文档形式的习题或教案的可读性差，不利于学习者进行自主学习。本模型采用将习题套用到游戏中的方式，制作轻游戏的可视化模板。轻游戏更多意义上是一款教学软件，但是具有主流游戏的内在特征，可以吸引学生的兴趣从而提高学习效率。采用轻游戏既避免了游戏性过强而使学生沉溺其中不可自拔，又不至于因教育性过强导致枯燥无味，无法提起学习者注意力。针对于教师，提供可视化的轻游戏模板，避免了教师由于编程，美工方面的不足而无法继续开展教学的问题。教师可以直接将习题套入到模板中，教师没有耽误太多的时间，但是却可以很大程度的提高学生的主动性和积极性。

2.课上阶段

首先，对学生课下产生的问题进行集中讲解。在课下，学生已经对于本节课要讲授的内容有了全面的认识，对于自己掌握和内化知识过程中存在的问题进行小组的讨论研究，遗留下来的问题相对来说记忆更加深刻，当教师对自己困惑的问题进行讲解时，会投入更多的注意，有利于学习更好的进行。与此同时，也大大节省了课堂上的时间，教师不必再花费大量时间对基础性的定义、原理进行讲解。可以直奔主题，对于课程的重难点进行强调，提高教学效率。

其次，通过轻游戏再次强调学习的重点内容。解答学习者提出的所有困惑后，运用轻游戏对课堂的重点难点内容进行进一步强调。教师需要深入的讲解游戏中的各个情节设计与知识点之间的联系，从而发散学习者的思维，不仅仅拘束于课本，将知识点与游戏紧密结合在一起，为难以理解的知识点创设一定的情境，让学习者更好的理清知识的框架结构，整体把握学习内容。同时，游戏的运用会使课堂摆脱枯燥压抑的气氛，调动起学生的积极性。以一种愉悦的心情接受知识。在时间分配方面，尽量将轻游戏的时间压缩在20-25分钟左右，这样，前半节课教师用来解答疑惑，强调重难点。后半节课运用轻游戏对所讲知识做进一步总结，帮助学生构建正确的知识架构，促进知识的内化。

最后，教师需要对学习者的学习情况做出总结评价。根据课堂上学习者的反馈情况和游戏的完成情况做出总结性评价。具体包括学习者掌握知识情况，学习者学习兴趣、态度情况，轻游戏的使用情况。其中学习者掌握知识的情况可以通过课堂上游戏完成情况的数据分析，根据学习者将游戏通关所用的时间和准确率进行综合分析，总结出学生对知识的掌握情况。学习者学习兴趣和态度评价则主要根据学习者在课堂上表现的积极与否，课堂上互动的热烈程度，课下协作学习后，提出的问题的深度等等方面进行综合分析。轻游戏的使用评价主要依据学生轻游戏的完成程度，使用轻游戏的时间以及在游戏中学习者所表现出来的积极性等因素。教师对游戏化教学课堂进行评价可以及时发现存在的问题，改正问题，使教学效果最优化。

四、总结与反思

文章构建的游戏化理念下教学活动设计模型——FLEEM模型，在系统层次上看，其优点显而易见。首先，将翻转课堂与游戏化学习进行了有机整合，使用悦趣化的方式促进知识的内化过程。使得翻转课堂和游戏化学习相互促进，翻转课堂促进游戏化学习知识内化的过程，游戏化学习促进翻转课堂的学习兴趣，二者相辅相成。其次，课上和课下都分为三个环节。对整个教学过程进行完整的、系统化的、针对性的设计。这种设计极大程度地提高了教学质量，目的明确，层层递进。最后，整个过程是通过一个沉浸体验从而产生学习动机，进而继续进行循环的过程。在此过程中，轻游戏为学习者提供所需的刺激，产生兴趣，深度沉浸于知识内容之中，激发学习动机。而后在动机的驱使下再次进入体验过程，形成一个良性循环。

游戏化学习融入课堂一直是众多学者、专家研究的重点问题，多年的研究也并未使游戏化学习真正进入中小学甚至大学的课堂之中。文章提出的教学活动设计模型也只是将两种当前较为火热的学习方式相融合，探索一条可以解决游戏化学习进入课堂的道路。

参考文献：

[1]尚俊杰. 游戏化学习的价值及未来发展趋势[J]. 上海教育， 2016（35）：45-47.

[2]尚俊杰，李芳乐，李浩文.“轻游戏”：教育游戏的希望和未来[J]. 电化教育研究， 2005（1）：24-26.

[3]尚俊杰， 庄绍勇， 蒋宇. 教育游戏面临的三层困难和障碍——再论发展轻游戏的必要性[J]. 电化教育研究， 2011（5）：65-71.（编辑：郭桂真）

作者：高博俊　刘丹

游戏化学前教育论文 篇3：

中职文秘专业游戏化学习软件设计与实现

摘 要：中职学校学生普遍存在着学习主动性较弱、学习目标模糊、学习效率较低等问题，传统课堂教学模式难以激发学生的学习动机。研究发现，将游戏化学习科学地引入中职课堂是解决中职学生学习问题的有效途径。文章基于游戏化学习，设计开发了相应软件，并针对性地在文秘专业进行教学实验应用。

关键词：游戏化学习；教育游戏；游戏设计；中职文秘专业

2002年国务院就提出职业教育要“加强实践教学，提高受教育者的职业能力”[1]，强调加强实践教学要求。传统课堂教学模式以教为主，学生在课堂中缺乏对外界的感性认知，难以激发学生学习动机。研究发现，中职课堂中学生学习积极性不高、学习效率不高[2]，所以传统中职课堂教学模式需要创新。

目前中职课堂教学中信息技术的应用得到了教师的普遍重视[3]，教师能将信息化技术充分应用于课堂教学。据近年研究证实，游戏化学习可提供更有趣的学习环境，在提高学生学习动机、改善学习成绩方面有巨大潜力[4]。目前教育游戏只有少数应用于课堂教学，但因缺少针对游戏化学习的教师过程引导功能，而降低了教学实效性。

针对如上问题，研究设计开发教育游戏，将游戏化学习引入中职课堂教学，利用其学习行为数据统计功能对学生进行过程引导，对创新中职课堂教学方式具有现实意义。

一、游戏化学习的课堂教学应用

游戏化学习是将教育性和游戏性巧妙融合的创新教学方式，通过创设游戏化学习情境激发学生学习动机。本文的游戏化学习是指，在课堂教学中创设任务情境，利用虚拟环境实践新知，教师起过程引导作用。对游戏化学习来说，教育游戏设计实际是游戏化学习的基础工作[5]。本文的教育游戏是指在游戏化学习模式下，用于辅助课堂教学的网页游戏。

游戏化学习在课堂中的应用研究还比较少，小学阶段相比中学多，但都以理论研究和探索为主，且游戏设计比较浅显，缺乏实证研究，不能完全证实游戏对学生习得的实效性。

经文献检索发现，针对职业教育的教育游戏文献屈指可数，且此类为数不多的研究均以理论研究为主，如何将游戏化学习在职业课堂教学中付诸实践都没有详细阐述。国外研究者的实验研究已涉及到游戏化学习中学习者的学习效果和动机、学习者行为表现和学习态度等，但还缺少针对游戏化学习的过程引导的研究。

二、教育游戏的设计

1.需求分析

以游戏化学习理论为指导思想，利用计算机虚拟技术，设计开发中职文秘专业实训课教育游戏。在课堂中用此教育游戏打造“玩中学”游戏化学习环境，以学生为中心，通过完成游戏任务来习得文秘实训知识、技能，培养学习兴趣，使其潜移默化地从知识、技能和情感三方面得到能力的提升，理论教学与文秘实务统一，提高学生的岗位适应能力，以增强学生毕业后的第一任职能力[6]。

2.教学模型设计

实训课程是建立在问题的真实情境脉络，通过基于巴特勒学习模式，以游戏化学习环节为主的课堂教学，促进学生对知识的有意义建构。课程教学设计模型如图1。

实训课教学过程分为课堂导入、引入知识点、游戏化学习、总结评价和增强练习五个教学环节。

环节一：教学内容导入，教师通过创设任务情境，引起学生注意，激起学生学习动机；

环节二：引入知识点，经过环节一的情境导入，引出相关知识内容，引导学生进入游戏化学习状态；

环节三：游戏化学习，通过教育游戏创设的虚拟工作情境，检验、巩固知识，完成学生对知识的有意义建构；

环节四：总结评价，教师通过后台统计数据实时获取学生掌握知识情况，总结、分析易错点，进行重点指导，形成过程性评价；

环节五：增强练习，教师总结指导后，学生再次进行游戏任务，增强对知识点的掌握。

3.游戏机制设计

本游戏机制设计包括游戏情境创设和游戏激励机制两部分。

（1）学习目标

中职文秘专业实训课教学内容结构如图2所示，主要是办公室环境管理事务知识，参考教材为《秘书国家职业资格培训教程》（五级秘书·国家职业资格五级）。

（2）游戏情境创设

游戏名称：“杜拉拉升职记”游戏式虚拟仿真实训软件。

游戏类型：角色扮演类游戏，第一人称视角的二维平面游戏。

游戏故事背景：游戏建立一虚拟人物，让其在虚拟公司里，从应聘前台文员开始，通过艰苦奋斗，不断完成领导安排的任务，从普通文员晋升到经理助理，再成长为优秀经理。

游戏任务情节：为保持游戏黏合度，将游戏结构设定为直线性结构，学生必须从动漫剧引入开始依次完成任务。比如想进入整理办公用品任务场景，则必须完成认识办公用品任务。

道具物品：游戏道具物品包括金币、服装、饰品、车房等。每完成一个游戏任务会得到相应的金币，可用其来购买道具物品。

（3）游戏激励机制

游戏关卡：关卡的控制上，只有完成当前任务才能进入下一游戏场景中，如未能通关，可前往学习支持模块进行学习，直至通关。

NPC：非游戏者角色。由于游戏故事情节以办公环境为背景，将游戏中NPC设置成与文秘工作相关的角色，通过与NPC对话互动，为学生提供游戏线索，引导学生自然地进入游戏情境。

角色属性：角色的属性有经验值、等级、魅力及能力属性，能力属性共有执行、管理、表达、沟通、营销、策划和精算7个职业能力属性。

角色升级规则：经验值是体现玩家任务完成质量和数量的重要表现方式，需不断完成任务来获取相应经验值，而经验值决定了角色等级。等级与经验值是采用“等级=经验值/（等级*（等级+8）*10”的规则设计。不同任务有不同的能力属性，只有能力属性值满足升职条件，才允许申请升职。

4.游戏功能设计

游戏功能模块结构分为办公情境游戏模块、专业知识支持模块、角色级别属性模块、成长痕迹展示模块、互动交流评价模块及学习过程监控模块。

（1）办公情境游戏模块

这是游戏的核心模块，为办公室环境管理事务。每个游戏任务都根据其特点进行个性化设计，通过虚拟技术模拟真实办公环境，使故事情节赋予角色使命感，能使学生逐步融入并沉浸在游戏化学习环境中。

（2）专业知识支持模块

主要是学习支持功能，为学生提供知识点的文字、图片或微视频学习资料，学生可在游戏中或失败后进入学习支持模块进行学习，以便顺利完成任务。

（3）角色级别属性模块

除用户名、等级、金币、魅力值等个人信息外，还包括通过完成任务所获得的能力属性值。属性值体现的是成就感，而成就感正是角色扮演类游戏的灵魂所在。

（4）成长痕迹展示模块

该模块包括形象、职位、成就、排行、帮助及部门6个子功能。形象完成工作场合、商务场合换装，可使用金币购买服装等，能增强学生成就感。当积分或能力值达到一定程度，就可通过职位进行换职。成就包含学生所获得的称号及创造性任务成果展示。排行分为实时排行与总排行，游戏中可实时显示排行，具有激励学生进行良性竞争的作用。

（5）互动交流评价模块

在这一模块中，游戏中所生成的任务成果可进行展示，其他同学可根据评价标准互动评价。评价功能包括自评、互评及教师评。首先自评，然后其他学生留言评价及打分，最后教师根据自评、互评结果、评价标准打分，并计入学生积分。

（6）学习行为监控模块

模块包括学生用户管理和学习行为数据统计功能。学生管理功能包括学生信息管理、投票控制及升职审查。教师可利用学习行为数据分析模块所记录的数据掌握学生的学习过程情况，依据这些数据分析学生学习过程中存在的问题，进而有针对性地进行学习过程引导。近几年研究者越来越重视分析学生参与游戏过程的各种数据，并思考如何利用这些数据[8]。

三、《杜拉拉升职记》实证研究

实验选取杭州市旅游职业学校2012级商务三、四班为教学应用实验对象，两班均有30名学生，三班为实验组，四班为对照组，对《杜拉拉升职记》进行有效性验证。

1.实验设计

实验采用问卷调查法，对两个班级进行对照实验，分析实验组和对照组前后测试结果，检验通过两种学习方式所取得的学习成绩的差异，以及实验组学生对游戏化学习模式的用户体验调查。

实验选取“认识办公用品”任务，实验组采取以游戏化学习为主要环节的模式，之后进行填写调查问卷及个人信息，对照组则采取传统课堂学习方式。为避免其他因素对本实验的影响，研究的控制差异：文秘实训课由同一位教师授课，同样的学习内容、课时，实验组和对照组学生具有相同文秘知识基础。实验组与对照组用同样的时间来做测试题和填写问卷。

2.结果分析

（1）实践操作成绩分析

为了将两组学习效果进行量化评估，对实验组、对照组进行实践操作前测后测，实践操作评分由两位专业教师综合评分，满分100分，分别对实验组、对照组进行检验评分。实践操作分数通过SPSS统计软件进行配对样本t检验，表1为相关关系检验结果。

通过表1可看出，传统课堂教学方式与游戏化学习模式均提高了学生的实践操作成绩，但采用游戏化学习的实验组相关系数为0.776，大于采用传统课堂模式的对照组的相关系数0.237，这说明采用游戏化学习的前后成绩有更强的相关性。实验组实践操作前后测的相关系数概率P值为0.000，小于0.05，可以认为游戏化学习前后实践操作成绩有一定的线性关系，而对照组则没有明显的线性关系。

以学习方式为影响因素，对实验组、对照组实践操作后测成绩进行独立样本T检验，检验结果如表2。采用游戏化学习的实验组平均分为84.20，明显高于采用传统课堂方式的对照组平均分77.03，说明采用游戏化学习的教学模式比传统课堂教学模式更能促进学生学习效能，更能有效提高学习成绩。Levene检验Sig值0.515大于0.05，说明两个样本方差是齐性的，显著性P值为0.000小于显著性值0.05，说明两种教学方式存在显著性差异，游戏化学习方式比传统课堂教学方式成绩变化更显著，成绩提高更多，更有实效性。

（2）用户体验调查

对实验组学生进行用户体验问卷调查，对实验组发放问卷30份，回收问卷30份，有效问卷29份，实验数据统计如表3。从问卷数据统计结果来看，实验组大部分学生认为游戏化学习中的挑战氛围激发了他们的学习积极性，对掌握知识非常有帮助，并非常喜欢这种学习方式。

游戏化学习过程中，实验组学生对游戏兴趣强烈，注意力集中在游戏中，对不明事项积极请教教师，重复进行游戏，都希望在游戏中取得最好成绩。而采用传统课堂教学的对照组，课堂氛围沉闷，学生学习被动，课堂反馈不积极。

教师对游戏化学习方式也持肯定态度，认为利用该游戏进行教学能激发学生学习动机，能满足学生的成就感，使学生沉浸在良好的竞争氛围中。尤其是学习行为数据统计功能，使教师能及时掌握学生学习情况，抓住易错点，进行有的放矢的过程引导。

四、结束语

针对传统课堂教学模式难以激发中职学生学习动机这一问题，研究将游戏化学习引入中职课堂。设计了游戏化学习创新课堂模式，设计并开发了教育游戏。在游戏化学习过程中可生成学生学习行为数据并进行统计，教师利用统计数据对学生的学习进行过程引导。经实证研究证明，创新课堂模式能够进一步提升教育游戏的实效性。

然而，在实际的设计开发过程中，虽已充分考虑了将教学特性与游戏特征紧密结合，但仍存在学习行为数据统计实时性不足、不够细化等问题，导致对教师过程引导不够完善，需在之后工作中根据反馈进行改进，并提升游戏趣味性及界面导向性。

参考文献：

[1]王素雪.中职学校文秘专业学生的职业能力培养[J].广东教育·职教，2013（10）.

[2]吴凌云.中职学生学习特点分析及对策[J].科技信息，2009（27）：173.

[3]郭桂英，刘光然，詹青龙.信息技术在中职课堂教学中的应用现状分析[J].天津职业技术师范大学学报，2012（3）：32-36.

[4]Han-Yu Sung，Gwo-Jen Hwang.A collaborative game-based learning approach to improving students’ learning performance in science courses [J].Computers & Education，2013（63）： 43-51.

[5]尚俊杰，萧显胜.游戏化学习的现在和将来——从GCCCE2009看游戏化学习的发展趋势[J].远程教育杂志，2009（5）：69-73.

[6]中职文秘专业实训课程建设的探索与实践[J].职业技术教育，2008（6）：33-34.

[7]李红美.论自主学习的内部机制、模式及其实施[J].远程教育杂志，2005（1）：40-43.

[8]Huang， W. H.， Huang， W. Y.， & Tschopp. Sustaining iterative game playing processes in DGBL： the relationship between motivational processing and outcome processing[J]. Computers & Education， 2010，55（2）：789–797.（编辑：鲁利瑞）

作者：朱敬东　尹连环　闻莺　朱毅