小学德育课程改革研究论文

摘要：对我国中小学体育课程改革进行历史梳理和文献研究，对改革中出现的问题进行分析，对“快乐体育”“教师的主导地位和学生的主体地位的关系”、教学内容的“土洋之争”、课程目标以及教学理念等问题进行探讨。下面是小编精心推荐的《小学德育课程改革研究论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

小学德育课程改革研究论文 篇1：

生活德育与德育课程的创新

一、德育课程改革的背景

德育课程在我国学校德育中一直占有重要地位。几十年来，中小学德育主要通过德育课程、少先队活动、班主任工作与学校管理、各科教学等渠道进行的。而德育课程更是被赋予学校德育主渠道的崇高地位，因为德育课程是向学生比较系统地直接进行思想品德教育的一门重要课程。但这门被赋予如此重任的德育课程在20多年的开设时间里，虽然也有着相当的成绩，但总的来说并没有达到预期效果。相反，这门课在很多地方成了最不受学生欢迎的课。一些学生对教材只有恨，没有爱，学期结束之后甚至将教材撕掉、烧掉。

归纳起来，这门课存在的主要问题包括：

1.政治教育代替了道德教育。诞生于文化大革命刚刚结束时的这门课程，一开始就带有浓重的政治气息。伴随着中国改革开放30多年的过程，这门课程也经历了多次改革和思想解放的过程，但政治性、意识形态色彩浓厚的内容始终是这门课程稳定的核心。这些内容里虽然也有一些道德教育的要求，但已经被政治教育的内容掩盖住了。更严重的是，被遮蔽的道德教育内容往往也是按照政治教育的方式来进行的。不可否认，任何一个国家都在进行政治教育。问题是，政治教育的要求应与儿童的心智与情感发展水平相匹配，否则，这样的教育就是不合时宜的。而用政治教育遮蔽、代替道德教育，将政治教育与道德教育混为一谈，无论如何都是一种错误，因为这种做法牺牲的是公民的基本道德素养。

2.与儿童生活严重脱节。这种德育课程在价值取向上体现的是一种自上而下的国家和社会要求，很难顾及到儿童道德和社会性发展的内在要求。这是问题的一个方面。问题的另一方面则是在课程标准的开发与设计中未能很好地研究儿童道德学习的基本机制，只是直接将国家和社会的要求按条目罗列出来，比如，一二年级的内容包括“热爱祖国”“孝亲敬长”“团结友爱”“文明礼貌”“遵守纪律”“好好学习”“勤劳节俭”“遵守公德”“诚实勇敢”“热爱生命”等十个德目。与此相对应，教材的编写在很大程度上则是对这些德目的图解，多采取“道理加伟人故事”的方式来组合课文。比如，进行“勤俭节约”教育的课文，多是采取讲一通为什么要勤俭节约的道理，再加上周恩来总理或毛泽东主席勤俭节约的故事这样的处理方式。不是说这些德目本身是错误的，关键在于，将这些德目和道理从生活中抽取、提纯出来，使其失去了发挥作用的生活情景，变得非常抽象、僵化，无法与儿童的生活发生链接。不是说伟人的故事有什么问题，问题在于儿童对这些伟人知之甚少，伟人及其生活方式对儿童来说都极其遥远，与自己的生活无关，对自己的生活缺少参考价值和学习意义。

3.讲授和记忆是主要的教学方式。20年来，思想品德课的教学也进行了不断深入的改革，也创造了各种各样的活动形式，但总体上看，始终未能摆脱教师传授、学生背诵这样的教学方式。教师上课基本等同于读读课文、讲讲故事，无法创造教学的乐趣。学生对教材上的道理和故事兴趣不大，只是在教师和考试的威压之下，不得不背诵教材中的道理和知识。这种背诵式的学习方式对儿童是一种痛苦的折磨，本身就有悖道德。另一方面，通过痛苦的记忆过程死记的知识、道理与自己的生活几乎没有多大关系，无法指导自己的生活，无法进入自己的内心，更无法转化为自己的品格。

二、德育课程的创新

在中国改革开放进一步深入这一大背景下，在中国全面展开基础教育课程改革的过程中，在教育部相关职能部门的领导下，由理论和实践两个层面的专家参与，对我国中小学德育课程的历史与现状进行了全面研究，针对以往课程存在的问题，对我国德育课程进行了幅度很大的改革：将原来的思想品德、社会课程合并，在小学1～2年级开设品德与生活课程，在3～6年级(9一12岁)开设品德与社会课程，在7～9年级开设思想品德课程。新制定的《品德与生活课程标准》《品德与社会课程标准》《思想品德课程标准》(实验稿)已经颁布将近10年。总结十年来的经验，本次德育课程的改革是一种全新的尝试，在很多方面都有所创新，其中最重要的就是德育理念的革新。

新德育课程担负着促进儿童品德发展的重要任务。这次课程改革在品德教育方面所持的基本理念是“生活德育”。生活德育的主要理论观点包括：(1)“道德是生活的构成性(constructive)因素”，无法与生活相剥离。因为剥离的结果是，道德成为没有“土壤”的“飘浮物”，而生活则变成与动物无异的纯生理性过程。对人类社会和个体来说，道德无疑都是非常重要的，但道德的培养无法脱离生活单独进行，正如人的心脏非常重要，但人们却无法将其取出来单独进行锻炼。(2)道德固然重要，但与生活相比，道德仍然是第二位的。一个人学习道德，不单单是为了道德，从根本上讲是为了生活幸福。因此，道德是为生活服务的，而不是相反。(3)“通过生活来学习生活和道德”。个人品德是在其生活的过程中形成和发展的，道德教育要想有效，必须从生活出发、在生活中进行并提升人的生活。生活德育反对道德教育脱离生活，反对将道德从生活中抽取出来组成抽象的、没有道德生命活力的德目体系的做法，主张儿童在学会生活的同时，学习生活中所内含的道德。

生活德育的另一种表述是“品德培养回归生活”。这种表述清楚地揭示了中国以往德育课程脱离生活的现实，正是因为以往的德育课程以德目为体系，忽视了儿童的真实生活，才需要回归生活。回归生活实际上是要求德育课程从德目和知识体系中走出来，关注儿童及其生活，帮助儿童解决生活中遇到的问题和困惑。

在生活德育理论的指导下，德育课程的设计策略由原来的“自上而下”——用国家和社会的要求约束儿童，变为“自下而上”——通过指导儿童的生活，使其在自己的生活中生成、建构适应国家和社会需要的品德。课程不是为了特定的道德目标，而是为了儿童的生活。生活德育的理念在品德与生活课程标准中表述为：“道德存在于儿童的生活中”“引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心”“珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利”“在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义”，并以儿童生活的四个价值纬度——健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活为课程的基本框架来确定课程的目标和内容标准。生活德育的理念在品德与社会课程标准中则表述为：“儿童的生活是课程的基础”，按儿童逐步扩大的生活领域，即家庭、学校、社区、中国、世界等为课程框架来确定目标和内容标准。生活德育理念在思想品德课程标准中的表述是：“初中学生逐步扩展的生活是本课程建构的基础”，课程围绕“成长中的我，我与他人、集体、国家和社会的关系”进行架构。

课程理念的转变实际上意味着德育课程的深刻变化，影响到德育课程的内在逻辑。以生活德育作为核心理念设计的德育课程实际遵循的不再是知识的逻辑而是生活的逻辑。生活的逻辑就在于生活本身，遵循生活的

逻辑就是要遵循生活的特性。首先，生活是劳作性或实践性的。生活是需要过的，单纯的思想活动无法使人浸入生活。当然，“过”也不是一个简单的身体行为，而是人的整体生命表现，其间少不了意识和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活中不能没有人，任何将人遗忘的活动都是对生活的背离。第三，生活具有主体间性。生活中的人不是单独存在的，生活中有他人是我们的一个根本的存在境遇，与他人的交往也是我们人性发展与充盈的自然需要。第四，生活具有整体性。生活的整体性不单是指生活领域划分的相对性，即科学世界与生活世界、日常生活与非日常生活划分的相对性，还意味着构成生活要素的整体性与不可分割性。比如，道德是生活的一个构成性要素，但道德与生活的其它要素是无法分割的，强行分割只能导致生活与道德的双重死亡。第五，生活的意义建构性。生活离不开日用常行，但生活也需要建构意义。生活的过程也是意义建构的过程，或者说是创造“可能生活”(赵汀阳语)的过程。德育课程遵循生活的逻辑也就是在课程中将生活的这些特性体现出来，用真实、完整的生活来设计课程结构，融通与儿童现实生活的关系。

德育课程应该反映儿童的全部生活，也包括学校生活。儿童在社会生活和学校生活中遭遇的带有普遍性的问题应该是课程关注的重点。当然这种关注不是单一的角度，既有品德教育，也有生活指导和科学知识学习。儿童生活中所遭遇的事件和问题，有些是道德性的，或者说是与道德有关的；有些则是非道德性的，或者说是与道德无关的；但更多的时候是两种情况结合在一起，很难区分开。德育课程对生活的关注应采取一种整体的方式，将原本综合在一起的生活按其本来面目呈现给儿童，同时实现多种教育目的。

德育课程不能涵盖儿童生活的全部，只是为儿童整理、反思与拓展自己生活提供一个范例。一门课程，在有限的文本和时间(教学时间)内根本无法涵盖儿童的全部生活，即使这门课程以“生活”来命名。儿童在德育课程学习中所用的时间和获得的经验都不能代表儿童生活的全部。但德育课程却应力求反映儿童的整体生活，通过课程学习促使儿童在专门的时间和空间里对自己以往的和现在正在过的生活进行整理与反思，并在这种整理与反思的基础上对未来将要过的生活进行规划与展望。

三、生活德育的坚守与发展

本次课程改革已经进行10年，教育部和学术团体分别进行的跟踪调查都表明实验效果是比较好的，教育部为课程标准修订所做的大型调研都证明了这一点：

对《品德与生活课程标准》前言中课程性质、基本理念和设计思路，您的认同程度如何：

对《品德与社会课程标准》前言中课程性质、基本理念和设计思路，您的认同程度如何：

对《思想课程标准》前言中课程性质、基本理念和设计思路，您的认同程度如何：

课程标准的理念得到了广泛的认同，但并不意味着没有误解和怀疑。我们在调研中，就听到、感受了一些。

比如，有人说社会生活有庸常的一面，回归生活难道要迁就生活中负面的东西吗?现在的学校生活很大程度上就是一种“考试生活”，回归生活难道就要回到考试生活吗?这样的误解与怀疑应该说是正常的，需要在实践中进行研究，通过研究提高认识，消除误解和怀疑。生活德育论的精髓在于用生活引导生活，也就是说通过儿童的生活反思、加工和提炼，丰富和改进儿童生活并由此指导儿童去过更美好的生活，绝不是对生活的照搬，更不是对消极生活或生活中消极因素的迁就。

再比如，有人说既然生活德育意味着对儿童生活的加工与提炼，那是不是让儿童去过那种纯而又纯的道德生活?就如在温室中养花?这也是对生活德育论的一种误解，其实对生活的加工和提炼本身就包含着对生活中消极因素的反思与批判。纯而又纯的生活是不存在的，生活中消极的因素不容回避，也回避不了，剩下的就是如何面对的问题，运用得好，其可以变成很好的教育资源和教育因素。

新修订的课程标准再一次重申、确定了生活德育的理念。比如，《品德与社会课程标准》是这样表述的：“儿童的生活是课程的基础。本课程特别关注学生生活的价值。学生的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，学生的现实生活对其品德的形成和社会性发展有特殊的价值。教育的内容和形式理应贴近学生的生活，反映学生的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。但是，课程不能是学生生活的简单翻版，课程的意义在于对学生生活的引导和提升，使他们的生活更具有意义。”

修订后的《思想品德课程标准》的表述是：“初中生逐步扩展的生活是课程的基础。人的思想品德是在对生活的认识、体验和实践过程中逐步形成的。初中生生活范围逐渐扩展，需要处理的各种关系日益增多。本课程正是在学生逐步扩展的生活经验的基础上，与他们一起体会成长的美好、面对成长中的问题，为初中生正确认识自我，处理好与他人、集体、国家和社会的关系，提供必要的帮助。”

坚守是一个方面，创新和发展则是另外一个方面。我们在跟踪实践中发现，在课程标准的引导下，多数教师已经可以联系学生生活进行教学，能够通过上课解决儿童在成长过程中遇到的各种困惑和问题。但往往也仅限于此，或者说，也就到此为止。儿童在课堂学习中得到的感悟、认识、体验如何落实到现实与未来的生活之中，使课程学习的成果不至于只局限于课堂，实现对生活的“二次回归”，这是一个需要探索的重大课题，德育课程的未来发展也许就系于对这一问题的探索。

作者：高德胜

小学德育课程改革研究论文 篇2：

对我国中小学体育课程改革关键问题的反思与探讨

摘 要：对我国中小学体育课程改革进行历史梳理和文献研究，对改革中出现的问题进行分析，对“快乐体育”“教师的主导地位和学生的主体地位的关系”、教学内容的“土洋之争”、课程目标以及教学理念等问题进行探讨。认为：理论相对实践而言具有一定的滞后性；对中小学体育课程改革取得的成果和经验不应“割裂式”地进行否定，而是应该“修补式”修正，形成合理的控制体系；“顶层设计”和“基层理解与执行”缺乏广泛有效的沟通，影响了改革预期的效果；理论上的不确定性，进一步影响了基层工作的模糊性；从教育理念上看，还存在民族传统文化教化和人性管理不足等问题。

关键词：中小学；体育课程；改革

Key words：primary and middle school； physical education curriculum； reform

体育是教育之基石。从古希腊奥运会到欧洲的三大思想运动，到德国体操、英国的户外运动，再到现代的奥林匹克运动等等，充分证明体育的教育功能及其附属的政治、军事、艺术、文化等功能深刻影响着人类的历史进程和社会生活。它关乎国民体质健康和人的全面发展，关乎国防安全，关乎国家荣誉，关乎人民生活水平的提高和社会经济繁荣发展。中小学体育教育工作是学校教育工作中十分重要的一部分，既是提高全民身体素质的基本途径，又是培养终身体育的摇篮，也是实现人的全面发展的重要保障。因此，如何提高中小学体育教育水平，使之与时俱进，符合社会和时代的发展，促进学生的全面发展，一直是我国体育教育改革的重头戏。因此，近些年来，我们的课程改革目标一直致力于使课程更加完善，更能承载现代社会教育要求之重任。理论层面上，教育论、课程论、学校体育学等不断向前发展，不同的学术主张百家争鸣，空前繁荣。但在现实层面上，存在着一些我们必须坦诚面对的问题。这些问题不能笼统地称之为“失败”，因为事物的成长总是曲折的，即使存在部分失败，也是尝试改革，是前进路上的试金石，也必将给以后更为科学的课改提供丰富的给养。因此，本文的研究目的在于针对问题分析和探讨，以期为探索更具中国特色的学校体育教育之路提供参考。

1 我國中小学体育课程改革的历史回顾

建国初期，我国学校体育属于“舶来品”，基本上是照搬照抄苏联的培养模式。尽管这个体系基本符合当时的教育主流，但也存在体育教师专业化程度低，未能很好体现出人的全面发展等问题。在师资极度匮乏的情况下，退伍军人成为体育教师的主要来源。再加上教学设施、场地器材缺乏，体育教学的质量可想而知。但当时极为重视体育的锻炼效果，鼓励全民参加体育运动。在生产力水平较低、物质不丰富、经济不发达的情况下，坚持体育运动增强体质，有利于预防疾病，促进健康，提高人们的劳动效率和保障国防力量。简而言之，具有“说的少，做的多”的特点。十年文革之后，如何恢复和发展中小学体育教育成为亟待解决的问题。1979年5月，教育部等四部委举办了“扬州会议”，会后发表《纪要》指出“纠正忽视体育卫生工作的思想，摆正体育卫生工作的位置，切实把学校体育卫生工作搞好，使学校培养出来的人才能为祖国健康地工作50年”[1]。1979年10月，教育部和国家体委颁发《中小学体育暂行规定（实行草案）》；1982年，修改《国家体育锻炼标准》；1982年12月，教育部等四部委颁布《进一步建立、健全“体质健康卡片”，进行全国学生体质、健康调查研究的实施方案》；1987年修改了1978年颁布的中小学《体育教学大纲》与《教材》（体育教师用书），在此基础上制定了九年义务教育与初中《体育教学大纲》等。80～90年代，各省市在不同的时间里开展了“升学体育考试制度”。在各省市教育行政部门的支持下，组织编写了学生《体育课本》。1979年至1995年，全国进行了4次学生体质与健康大规模调研。1992年制定颁布义务教育阶段体育教学大纲。构建了按学段（小学和初中）分别提出体育教学的目的、任务，各项教材的要求，各年级的学习目标、各项身体素质和技术考核标准等具有层次、纵横有序的体系。1997年修订1981年颁布实施的高中阶段体育教学大纲，改变了过去的“一个目的，三个任务”的教学目的任务的提法，直接提出体育教学3方面的目的，即“全面锻炼学生身体，增进学生身心健康；掌握体育的基础知识、基本技能，提高学生的体育意识和能力，为终身体育奠定基础；培养良好的思想品德，陶冶学生情操”。1998年教育部体卫司组织编写初高中试用《体育课本》；1999年启动，2001年开始试验《体育与健康课程标准》；2002年颁布新的《课程标准》和《学生体质健康标准》。这些“条例”“纪要”“大纲”“标准”等都反映和见证了党和国家对体育教育事业的重视和关爱，对体育教育目标要求的不断提高，以及对学校体育教育改革与发展进行的尝试和摸索。2012年秋季《体育与健康课程标准》正式全国实施，重新确立了“健康第一”的指导思想。有学者把毛泽东同志提出的“健康第一”与《新课标》提出的“健康第一”进行了比较，认为对“健康”的概念进行了发展，从身体、心理和社会三个维度进行评价[2]。而我们现阶段学校体育教学改革的目标是基于扩展后的健康概念进行的。从理论上来看，这个出发点是没有问题的，概念是相对完善的，但是从实际的改革效果上看，出现了一些问题。这些问题值得进行深入研究。

2 改革开放以来中小学体育课程改革出现的主要问题[JP]

历经数十年的中小学体育教育改革的成果并不是呈线性上升的。甚至许多学者认为，中国中小学体育课程改革基本上是失败的。有研究对1985-2005年我国学生体质监测数据进行比较研究发现，除耐力素质外，其他的身体素质在1985-1991年间呈现回升或提高；1995年之后学生肥胖、超重比例成倍增加，学生的肺活量、速度素质、力量耐力素质、力量素质和耐力素质全面大幅下降[3]。2005年的《全国学生体质与健康监测报告》显示“新课标”在增强学生体质与健康方面并没有取得理想效果。与2000年相关数据相比，我国汉族7～12岁年龄段学生的速度、力量爆发力和耐力素质在2000年至2005年呈现全面下降趋势。13～18岁年龄段中学生速度、力量爆发力、力量耐力及耐力素质均呈现下降趋势。2006年全国学生体质监测结果显示，自1985年以来，我国中学生体质的爆发力、力量、柔韧等五个方面素质与肺活量指标呈下降趋势，特别是肺活量指标连续25年走低，超重和肥胖学生的检出率继续呈上升趋势，学生视力不良检出率居高不下[4]。这些数据表明，改革的成果与愿望是背道而驰的。有研究主张“学校体育改革，不是零星的小打小闹，或局部的修修补补，而是与传统的体育教学彻底决裂的自我解放和自我更新”。然而全盘否定60年来学校体育教育改革的成果和經验教训是不妥当的。“十年树木，百年树人”，教育改革应该是理性地渐进式地进行。对于改革存在的主要问题，有专家批评认为，尽管有很多好的改革理念，但最终不能行之有效地坚持下来主要原因有三个：一是教育实验的不彻底，在不经教育周期验证的情况下就急于推广。第二，缺乏对中国学校体育进行深入的调研，使理论与实际有所偏差，导致下面的体育教师手忙脚乱。第三，过于相信具有表演性质示范观摩课[5]。这些原因尽管在宏观层面上对中小学课程改革存在的问题进行了概括和总结，但是对实际存在的问题的研究还不够深入和全面。

3 中小学体育课程改革存在的主要问题分析

3.1 “顶层设计”与基层理解和执行的矛盾

“顶层设计”是指教育思想、教育理论、改革理念等框架内对课程改革的论证和设计，是有关专家学者站在历史的高度，全球的视野，相关理论的把握的基础上，对教学规律的总结和探索，具有极强的理论性和前沿性等特点。而理论与实践的完美结合，需要许多条件得以满足的情况下才能实现。相比较先进的理论而言，实践的完美贯彻和实施具有一定的滞后性。对顶层设计的充分理解需要一定的时间和过程，需要一定的条件和方法来贯彻实施。例如“快乐体育”。“快乐体育”是针对传统学校体育课程教学内容枯燥提出来的，认为体育课教学不应该是沉闷无趣的，重视了教学过程中学生的心理状态。从这个意义上来说，“快乐体育”的理念没有错。很多基层的中小学教师，包括一些基层主管体育工作的相关部门和领导，并不真正理解何为“快乐体育”，就急于贯彻执行，导致改革实践的偏差。一方面，“快乐”是一个相对的概念，并不是“放羊式”的自由快乐，也不是以游戏为主要教学内容的消遣娱乐，而是“苦中有乐”，使学生通过刻苦认真、严肃活泼的努力践行系统化的体育课实践，理解体育的功能作用，培养顽强拼搏的精神，感受运动带来的身心健康，体验取得成功或进步的喜悦，从“讨厌体育课到被动适应体育课，再到努力践行体育课，再到喜欢体育课，最后达到培养终身体育的目的。另一方面，一堂体育课或是一个学段的体育课，是不可能让所有学生都感到“快乐”的。因为人的个性心理特征是不一样的，为了迁就个别学生的兴趣爱好而影响集体是不可取的。目前为止，我国中小学体育课程还没有多少学校能够做到“小班授课制”，让每个人都享受运动的快乐，实际上是不可能的。再如，对教师的“主导地位”与学生的“主体地位”的认识。很多教师也认识得不是很清楚。把“主导”理解为简单的课堂组织，没有理清教学目标导向、教学内容导向、教材、教学方法与教学手段选取以及教学管理等关系，过于夸大学生在教学过程中的“主体地位”，导致“放羊式”教学。教师的“主导地位”是站在“教”的角度而言的，循循善诱，由简入难，引导学生学习和练习的兴趣。学生的“主体地位”是指“学”而言的。学生的是学习的主体，应该调动学生学习的积极性和主动性。教师的“主导地位”和学生的“主体地位”不应简单视为同一层面上的从属关系问题。

诸如此类理论和理念，得不到基层广大教师及相关领导广泛和正确的理解，“顶层设计”和“基层理解和执行”缺乏有效的沟通渠道，没有形成一个合理的交集。从教学改革的经验上看，不应急于否定“快乐体育”的教育理念，而是要对如何及时有效地沟通顶层设计和基层理解与执行，形成有效的控制机制进行深入的研究。

3.2 “土洋之争”的回顾与反思

“土洋之争”，自近代以来就有之。从历史上看，“土洋之争”至今仍在一定程度上影响着中国学校体育。开始的“土洋之争”主要是文化冲突和民族自尊的结果。近代一些教育提倡者反对学校体育的全盘西化，认为“西方近代体育不符合中国国情，甚至认为‘中国体育的根本出路在于脱离洋体育，提倡土体育，从中国文化之丰富遗产中，觅取中国独有的体育之道’”[5]。如，马良提倡的“新武术运动”和蒋维乔的“静坐”。改革开放以来，仍然有许多研究者认为学校体育要“去竞技体育化”，或反对竞技体育项目进入学校体育课堂。主要观点有：学校体育应该去功利化，不宜采用竞争激烈的竞技体育项目作为教学内容；体育教材要深入挖掘和利用乡土教材等，与当时提倡的“土体育”反对西化体育颇为相似。这种观点实际上还带有一些“土洋之争”的色彩，只是论据表现出多样化的特点。从文化层面上看，与近代民族文化自卑相反，极力突出“民族文化特色”，保护民族传统，与西方文化奋力抗争等等，是作为一种文化自信的姿态出现的。然而，“土体育”的倡导者，并没有解决“土体育”在现实教学和改革中的尴尬。“新武术运动”“静坐”以及其他民族传统体育项目在半个世纪以来的中小学课堂中并没有发挥多大的实际作用。不难想象，对于活泼好动的中小学生来说，“静坐”“气功”会取得怎样的效果。研究曾对沈阳体育学院、深圳大学师范学院体育系、吉林师范大学体育学院和廊坊师范学院体育系的学生进行简单的访谈，这四所面向全国招生的高校体育专业的学生，竟然绝大多数在中小学没有上过武术课和其他民族传统体育项目的课程。“土体育”如何承载体育教育的重任？

反对竞技体育作为教学内容的主张者一部分是历史原因，对唯竞技体育比赛内容作为教学内容提出来的，为人们所误解；另一部分主张者认为应淡化运动技能，竞技体育项目缺乏终身体育价值等观念。竞技体育在很大程度上表达着奥林匹克运动，奥林匹克运动的教育职能与学校体育教育目标是一致的，奥林匹克运动并不是代表“唯竞争是图”的功利主义。顾拜旦曾明确指出“重在参与”。自古代奥运会开始，奥林匹克就代表着深刻的人文主义，主张个性解放、恪守诚信、崇尚健康、崇尚榜样的示范作用。《奥林匹克宪章》规定：“奥林匹克的宗旨是通过开展没有任何形式的歧视并按照奥林匹克精神——以互相理解、友谊、团结和公平比赛精神的体育活动来教育青年，从而为建立一个和平而美好的世界做出贡献。”1991年《奥林匹克宪章》定义奥林匹克主义为“奥林匹克主义是增强体质、意志和精神并使之全面均衡发展的一种生活哲学。奥林匹克主义谋求体育运动与文化和教育相融合，创造一种以奋斗为乐、发挥良好榜样的教育作用并尊重基本公德原则为基础的生活方式”。无论从奥林匹克精神上还是奥林匹克宗旨上看，奥林匹克运动教育人的目标与学校体育并无违背，在培养人全面发展的目的上是一致的。与民族传统体育的“无为”“避世”“守一”“慎独”的哲学思想相比，“奋斗”“参与”“ 团结”“相互理解”要更符合中小学生的教育目标。

19世纪英国的托马斯阿诺德在拉格比公学实行“竞技运动自治” 的改革取得了巨大的教育成功，解决了学生智育、体育和德育的矛盾问题，成为学校体育教育的典范。这一制度对美国的现行教育制度起到了深远的影响。我国自建国以来，一边模仿其他國家的学校体育课程，一边摸索适合自己的课程体系。力争创新，特色课程独树一帜，固然是好，但不能忽视现实问题。体操、田径、球类等项目经过长期的检验，生理学、教育学、训练学等理论已经十分成熟，而民族传统体育项目，学科科学化体系尚未系统、成熟地构建。从学科支撑上来看，“土体育”尚不成熟。从文献上看，欧美、日本等国家的学校体育课程改革过程中，排斥竞技体育项目的现象并不多见。

3.3 教育目标的不明确性与基层教学的矛盾

学校体育教育的目标之一是实现“健康第一”的要求。“健康”从身体健康，上升到身体、心理和社会适应三个维度来评定的高度，被赋予更多的内涵。因此，体育课的目标也随之发生了变化。为了实现“健康”的目的，目标也不得不从三个维度上进行制定。出现了身体健康重要还是心理健康重要，或是社会适应重要的问题。齐头并进只是完美主义的想象，实际操作上，不可能横向对三个维度赋予相等的权重，来进行兼顾。近年来，很多学者认为“兴趣至上”，“兴趣”属于心理的范畴，造成的事实却是学生身体各项素质下滑，显然身体健康和心理健康并没有得到很好的兼顾。在哲学思考上，也不能同时将三者作为主要矛盾来抓，只能是主要矛盾和次要矛盾的顺序。何为主要矛盾？何为次要矛盾？学术界也争论不已。“实践是检验真理的唯一标准”。当年林笑峰先生提出的“真义体育”，现在看来，仍有很大的借鉴意义。理论界尚且意见不统一，基层的教师们更是无所适从。目标侧重点尚不明确，自然会引起教学实践的迷茫。

以往中小学《体育教学大纲》的教育目标各项加在一起，竟有38项之多，目标过于宽泛和重复。例如“向学生进行体育教育”“提高卫生文化素养”“发展锻炼身体的基本活动能力”“发展日常生活的基本活动能力”“发展生产劳动的基本活动能力”等等。新《体育教学大纲》的教学目标只多不少。有学者直呼体育课程承载的任务过于繁重，导致体育课程目标难以实现。对于基层教师来说，除了完成《大纲》规定的教学内容以外，还要建设乡土教材，还要认真践行“快乐体育”，目标多且繁，侧重点不明确，与城乡差异、地区差异、体育课边缘化、基层体育教师水平有限等现实矛盾形成鲜明对比。

3.4 教育理念的不足

“教育理念”是人们对于教育现象（活动）的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系[6]。教育理念对教育改革具有重要的指向作用。我国的学校体育教育理念主要经历了四个阶段。第一阶段，在清末时期，“师夷以制夷”“洋为中用”的教育变革。1902年颁布的“壬寅学制”和1903年颁布的“癸卯学制”标志着西方军事体育理念的植入。第二阶段是民国时期的学校体育。民国时期的学校体育理念较为活跃，特别是“五四运动”和“新文化运动”带来的思想冲击。当时的体育教育主要有三种理念：一是“尚武精神”。主张的教育宗旨是“提倡正当体育，发挥全国尚武精神”，但军国民主义失败后，“尚武教育”受到了猛烈的批判。二是“自然主义”体育理念。美国人杜威来华任教，从儿童身心发展规律上提倡“自然主义”教育理念，标志着教育理念从“主观意愿”向“理性”探索的转变。三是“实用主义”理念。许多教育家从当时的国情出发，不断探索“强国保种”的体育理念。蔡元培曾感慨“余上次由欧返国……惟中国学生多余文弱”[7]，认为“修己之道不一，而以康强其身为第一义”。严复从改良中国社会、自强保种的愿望出发，认为“君子小人劳心劳力之事，均非体力强健者不为功”，强调身体是人的一切活动基础，是国家富强的基础。第三阶段是建国初期，我国发起的“发展体育运动，增强人民体质”的全民运动。这一时期的体育教育是在生产力较低、医疗条件欠缺、物质不发达的条件下提出的“运动健体理念”。这种“运动健体”理念实质上并不等同于马克思关于“人的全面发展”的教育理念，而是在当时的背景下，单纯重视身体健康的“实用主义”，体育的教育职能有所弱化。第四阶段是改革开放以来，体育教育改革开始对“人的全面发展”提出思考，提出“快乐体育”“终身体育”等教育理念。体现出我国学校体育理论的不断丰富和发展。

从上述理念的发展历程上来看，我国的体育教育理念从探索民族独立自强之路逐渐发展为追求人的“全面发展”。纵向上表述的主题不一，并不具有连贯性，因此我国学校体育真正意义上的教育理念实际上是从改革开放以后开始的。即，以人的全面发展为主要目的。三十年来，不断学习、总结和探索，基本形成了具有中国特色的教育理念。但研究认为还有两个层面上的不足：一是文化层面上的。我们的传统文化出现了一定程度的“断裂”。例如，古人讲“射礼”，“射者，君子礼也。”是因为其“内正外直，持弓矢审固，然后可以然中。”教人以正直、果敢、坚毅、矢志不渝。唐代有“十五柱球戏”，柱子上分别标有“仁义礼智信，温良恭俭让，傲慢佞贪滥”，在娱乐的过程中，教化人要以“仁义礼智信，温良恭俭让”为荣，以“傲慢佞贪滥”为耻。而我们的学校体育在教育理念上对传统文化的道德标准并没有较好的体现。二是人性层面。教育的对象是“人”。教人向善，也应该洞察“人性之恶”。康德把“人性”视为一种人的本有趋向，一种基于理性的选择与接纳的趋向，把某种行为的主观准则作为自己行动的依据。无论是行善或是做恶，都只是人的一种禀赋或趋向。在这个意义上说，人的自利的本性意味着人总是趋向选择有利于自己本身的准则作为行为的依据。特别是中小学学生的心智尚未发展完全，没有形成正确的世界观和价值，缺乏自我约束的能力，需要教师的管理和引导。目前的中小学体育教学中，存在“关爱有余，威严不足”的现象。“宽威并施”，对自然的“人性”进行必要的教育和引导，特别是对价值观和世界观尚未形成的中小学生进行必要教育和引导，既是教育客观规律的要求，又是教学管理的实际要求。

4 结论

4.1 理论通过實践检验，具有一定的滞后性。因此，对中小学体育课程改革取得的成果和经验不应“割裂式”地否定，而是应该“修补式”修正，形成合理的控制体系。

4.2 “顶层设计”和“基层理解与执行”缺乏广泛有效的沟通，影响了改革预期的效果。理论的前沿性、深刻性等特点与基层理解的能力和现实条件等制约因素存在显著的矛盾。

4.3 竞技体育内容作为中小学体育课程内容，在理论上、实践上、经验上都具有牢固的基础。以目前我国体育学科的发展情况来看，适合“西体中用”，以民族传统体育和乡土教材为补充。

4.4 理论上的不确定性，进一步造成了基层工作的模糊性。对于健康教育目标的主要矛盾，缺乏清晰有序的认识。

4.5 教育理念对于教学改革来说，具有重要的导向作用。从教育理念上看，还存在民族传统文化教化和人性管理不足等问题。

参考文献：

[1]陈智寿，吴文彩.二十年学校体育改革的回顾——献给纪念“扬州会议”二十周年座谈会[J].体育学刊，1999（6）：1-4.

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[3]赵霞，王帅.学校体育改革中身体运动的弱化[J].体育学刊，2015，22（2）：77-80.

[4]党挺.体育强国进程中我国学校体育的困境与发展[J].西安体育学院学报，2011，28（6）：752-755.

[5]段健芝，梁晔，安福秀.中国学校体育改革路向思考——卢元镇教授访谈录[J].体育学刊，2007，14（8）：1-4.

[6]韩延明.理念、教育理念及大学理念探析[J].教育研究，2003，284（9）：50-56.

[7]王华倬.论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验[D].北京：北京体育大学，2003.

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[9]崔乐泉，杨向东，主编.中国体育思想史（现代卷）[M].北京：首都师范大学出版社，2008.

[10]周登嵩.新世纪我国学校体育改革与发展研究综览[J].首都体育学院学报，2005，17（3）：1-7.

[11]颜昶，徐丽平.导入“健康促进”之学校体育改革展望[J].成都体育学院学报，2008，34（7）：71-73.

作者：赵刚 陈民盛

小学德育课程改革研究论文 篇3：

直面德育课程变革提升教师实践智慧

【摘 要】二十一世纪，历时15年的小学德育课程改革，完成了两次重要变革。作为一门以关怀儿童生命成长，帮助儿童回归生活、指导生活，提升面对未来生活的必备品格和适应、创造能力为主旨的德育课程，需要每一位任课教师通过“准确定位学习目标、精选巧用课程资源、深度融合信息技术”等路径自觉提升实践智慧，为学生逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力奠定基础。

【关键词】德育课程；变革；实践

二十一世纪，历时15年的小学德育课程改革，完成了两次重要变革：2002年～2011年《品德与生活》《品德与社会》的课程标准制定和完善，完成了从学科课程向综合课程的转型，实现了从知识学习走向观念建构，提倡以体验为核心的整合知情意行的学习方式促进意识、观念和信念的形成，教学更依赖于体验的深度和强度。2016年，为贯彻落实党的十八届四中全会关于“在中小学设立法治知识课程”的要求，将义务教育小学起始年级《品德与生活》教材更名为《道德与法治》。教材的更名，凸显了国家意志，即在大德育环境下的社会规范学习，基于生活的道德规范与法制规范相融合的学习，以及将社会规范学习内化为个体品德发展的学习要求。新课程具有鲜明的特点，这是党的要求（核心价值）、国家意志 （法治中国）以及儿童成长 （童真童趣）相统一的课程。教师要按照道德学习规律，遵循儿童生活逻辑，依据经验累积程序，实施课程教学改革，体现其核心价值——国家意识、公民意识、规则意识，渗透传统文化——中华好传统、家国情怀，强化儿童本体——生命意识、自护意识，共创共享课程的价值追求。

作为一门以关怀儿童生命成长，帮助儿童回归生活、指导生活，提升面对未来生活的必备品格和适应、创造能力为主旨的德育课程，需要每一位任课教师通过准确定位学习目标、精选巧用课程资源和深度融合信息技术，自觉提升实践智慧。努力打造“具有道德穿透力，能让学生刻骨铭心；具有道德震撼力，能使学生心潮澎湃；具有道德渗透力，能对学生潜移默化”的道德学习课堂。

一、准确定位学习目标

目标定位的准确度决定课堂教学的成效，只有将课程目标—学段目标—单元目标—课时目标—环节目标逐层精准定位，充分了解学情，激发学生的学习动机，在每个精心设计的教学环节中围绕目标落实学习过程，才能保证“道德认知、道德情感、道德行为”三维目标在课堂教学中顺利达成。

（一）领悟课程性质

综合性是本课程的一个重要特征，在课程设计上体现了以儿童生活为基础的各种关系的内在整合，在课程内容上体现了品德、生活、国情等相关教育内容的有机融合。因此，教师在教学准备中必须深刻领悟本课程有别于其他课程的这一特质，明确一切教学活动是为了儿童能过上更美好的生活，设计和组织教学活动都要体现儿童生活体验、知识学习与社会参与的彼此渗透和相互促进，体现课程是实现生活、教学、发展三位一体的综合课程特征。教师要把握课程的核心目标，明确课程的基本理念，掌握课程的实施策略，才能与学生共创兼具综合性、生活性、发展性的高效开放的德育课，让学生充分享受课程学习带来的最具魅力的愉悦与幸福，为学生的美好人生打下明亮的底色！

（二）满足学生需要

德育课程要遵循儿童的生活逻辑，以儿童的生活需要为出发点，以儿童的现实生活为主要课程资源，立足于学生的自我构建，实现知行合一。教师始终要明确：学生是学习的主体，学生永远是课堂学习的主角，一切的教学设计以及教学策略都是为不同层次的学生“量身定制”的。教学只有植根于学生的生活点滴，还原真实现象和直面现实问题，才能促使他们在一次次心潮澎湃、刻骨铭心、潜移默化中培育“面对一丛野菊花怦然心动的情怀”。为此，教师在课前需要对学生进行观察、了解、尊重、理解、指导，认识每一个学生的生命意义，尊重每一个学生的生命价值，欣赏每一个学生的生命智慧，爱惜每一个学生的生命本体。只有研究学生的个性需要，才能推动教学中学生的共性发展。

（三）播撒素养种子

课堂教学，是教师引领学生开展学习活动的过程，其核心目标是在儿童心中播撒“真、善、美”的自我发展核心素养的种子，期待种子在儿童成长历程中悄然萌发、愉悦绽放、幸福享受硕果累累的“金色秋天”。因此，教师在确定每一节课的教学目标之前，首先，要仔细阅读《中国学生发展核心素养》，明确本课程所对应的核心素养培养目标和内容；其次，要全面把握课程总目标，仔细阅读德育课程的全册教材内容，清晰地了解教材的总体框架结构；然后，要仔细阅读课程教材中的每一个单元主题内容，了解编写意图，把握主题教学的素养目标；最后，还要仔细阅读教材的每一幅图、每一段文，读懂教材呈现的形式，了解其为教学目标达成的价值。这样制定出来的每一课时、每一环节的教学目标，将课程教学目标和核心素养培养的目标整合在课程学习的过程中，对全面提升学生的核心素养意义重大。

二、精选巧用课程资源

“学什么”是当下教学变革的重要问题。教学中，要聚焦学习本质，将国家课程内容与学生參与社会的现实生活巧妙整合，根据学习目标精选巧用课程资源，从而体现德育课程生活性的特质，以丰盈课程内容，滋养道德情怀，提升学习能力。

（一）引进生活资源

《品德与生活（社会）》课程的基本理念是以儿童的生活为基础，对儿童进行“热爱生活、参与社会、学会做人”的教育，在教学中要全面把握课程的这一基本理念，始终把促进儿童品德和社会性发展作为教学的出发点和归宿。教师必须深刻理解课程标准并以此作为教学内容的选用依据，开发属于儿童自己的课程资源，从儿童的日常生活、现实社会出发，以儿童自己的经验为起点，把来源于儿童日常生活中的社会性、道德性事件和问题作为课程的素材，通过开展与儿童的认识能力和行动能力相符合的丰富而有意义的活动，把社会主义核心价值观教育渗透其中，从而用正确的价值观引导儿童在生活中自然地学会生活，深刻体悟自己的生活，就是最好的课程资源！

（二）整合社会资源

随着社会发展、科技进步、文化多元化、经济全球化进程的加快，德育课程的改革也不断面临新问题。因此，教师要以敏锐的眼光即时捕捉、挖掘、补充社会资源，并以此为德育课程改革的突破口。同时将学校德育活动、地方课程、校本课程等校本资源和具有地域特色的自然、文化等乡土资源与德育课程有机整合，以“一体化”德育管理思维方式，实现课程的内拓外延，实现国家课程的校本化，为学生立足现实、面向未来、规划人生、幸福生活奠基。

（三）珍视生成资源

德育课程是以促进学生品德和社会性发展为目标的，它是一门现实的、真实的、不断生成的、灵动的课程。学生在课堂当中品味生活、实话实说，而生成的问题是学生最真实的生活感悟，当问题生成时就是教育的最佳時机。有了这样的认识，我们在教学中欢迎生成、把握生成、走向生成，将回归生活的、真实的、灵动的品德课堂教学生动有效地展现在课堂学习的过程中，滋润学生的心田。

三、深度融合信息技术

在信息技术全方位影响人们生活的今天，我们还必须迅速接受并积极探索新技术给新课堂带来的大变革，充分利用移动互联技术，与培养学生的核心素养的要求进行深度融合，改造学习过程，实现基于“翻转课堂”的个性化、综合性、高效能的道德学习，师生教学相长，共同提高信息素养，开创智慧课堂新局面。

（一）开放学习场域

学习场域的开放是指将现实课堂教学和虚拟在线学习的场域打通，通过组织课堂教学和指导在线自主学习，构建满足每一位学生认知需要的开放的学习场域，完成课前知识和情感的储备和体验。通过虚实学习场域的打通，探索一条将教师、学生、媒体等元素与道德知识和社会生活经验相结合，形成各个因素之间的关系网络，促进学生全面发展的路径。同时，以在线学习与指导信息采集相结合的方式，落实德育课程先学后教的教学模式，为学生在课堂中能真正进入积极的道德学习提供条件，也为学生课后拓展延伸、践行体验提供广阔的空间。

（二）满足个性学习

每个学生的成长环境和道德认知、情感、能力等综合素养水平都不一样，教师如果能将日新月异的信息技术有效运用，就可以帮助学生实现个性化学习，如果利用这些以大数据、多样化、便捷式为特点的应用软件帮助学生自主完成前测评估，又可以让他们根据各自需要选择自己喜欢的学习内容和方式，进行自主学习。教师可以充分利用信息资源形象生动、丰富多彩、及时全面等特点，不断地激活、引导、发展学生的思维，在信息技术的支持下，以高效的呈现方式，孕育深刻的理解，学生通过参与多维度的互动，在情感、认知、行为方面产生化学效应，实现综合能力提升。

（三）提升信息素养

信息技术融入德育课堂，开放了课堂教学的时空，教师指导学生运用信息技术自主学习，增加了道德知识和情感的储备；教师紧扣教学目标，熟练运用信息技术手段，删减精选多媒体资源，把更多的时空留给学生体验、感悟和思考；师生利用信息技术开展多维互动，全面提升道德情感；运用信息技术培养学生道德学习的意识和能力。因为我们已经预见：德育课程与信息技术深度融合的智慧课堂，将彻底改造传统课堂教学，帮助学生积极主动地投入到道德学习中去，怀揣道德情感的希望走向更为广阔的崭新的学习世界。

参考文献：

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[2]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望， 2016（1）.

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[4]顾明远.站在孩子的视角谈教育[M].天津：天津教育出版社，2014.

（浙江省杭州市西湖区教师进修学校 310000）

作者：俞晓梅