完善教师资格制度措施论文

摘要：教师资格制度是教师入职实现教师专业化的基石，是推进教师队伍建设、实现教育优先发展的助力器。近五年研究多集中于教师资格制度的改革和完善，研究教师资格制度的改革与教师队伍建设及教师教育及教师教学能力的具体探讨，尝试健全和完善教师资格制度的理论研究和实践成果。今天小编给大家找来了《完善教师资格制度措施论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

完善教师资格制度措施论文 篇1：

日本现代教师资格制度的发展及其启示

教师资格制度直接体现教师职业的准入标准和教师的聘任与发展的标准，其发展与完善直接关系到教师整体素质的提高。日本现代教师资格制度开始于二战之后。日本在借鉴、吸收西方国家的经验举措的基础上，采取本土化策略，注重本国教育国情，逐渐形成了较为成熟与完善的教师资格制度。分析日本的教师资格制度的发展，对于推动我国目前教师资格制度的发展具有重要的借鉴价值。

一、日本现代教师资格制度的发展分析

1.确立教师培养制度的基本原则

日本在战后实行的教师培养制度中遵循的是“大学培养教师”和“资格证书授予开放制”的两大原则。其中，大学培养教师原则体现为能够授予教师资格证书的基本条件是修完大学的教育课程，取得相应学科的课程学分，才能取得教师的资格。教师资格证书授予开放制则是指，只要在开设教师职业课程的大学接受教育，达到规定的标准，无论毕业于什么大学，都可以平等的授予教师资格证书。这两个原则打破了原本只有师范院校的学生才能获得教师资格的封闭性制度，使日本的教师培养制度开始注重提高教师的素质和教育的专业性。在这样的原则下，日本在战后出现了许多原来的师范学校并入综合大学或者升格为大学的改革。

应当说，这两大原则的确立是日本在战后教师培养制度的核心思想。在这样的指导原则影响下，要确保教师培养的质量，就必须出台严格的教师资格制度，通过规范的教师资格的准入机制，才能真正实现教师整体素质的提高。因此，在确定了这两大原则后，日本的教师资格制度的建设就成为教育发展的重点。也正是在这两大原则的影响下，日本的教师资格制度从日本社会的现实发展出发，经历了一个反复发展的过程。

2.推进教师资格证书制度由封闭走向开放

1949年日本颁布《教育职员资格证书法》。这个法律的出台完全是遵照上述的两个原则制定的。该法把确立教师的专业性作为一个重要的理念，规定所有类型的教师必须具有相应的教师资格证书，并且规定授予和获得教师资格证书的基本条件就是学完大学的教育课程，修完规定的教师职业的学分。在获得教师资格证书的课程设置上，除了相关学科的专业科目、普通科目之外，还必须修完教职方面的专业科目，以提高教师在教职方面的素养。这种规定的一个重要的教师培养理念就是，期望对学生通过高深的教育修养和专业知识的研究形成具有丰富个性和素养的人，再从这些受过大学教育的人当中，产生具有新的素养的教师。这就完全改变了在战前教师专门由师范学校培养的做法。资格证书法的实施打破了这种封闭的做法，不仅使教师培养更为开放，而且简化了教师资格证书发放的手续。

3.实行教师资格证书分类制度

1958年，在日本中央教育审议会公布的《关于改善教师培养制度的方针政策》报告中提出，废除由地方（包括都道府县）发放教师资格证书的权限，改由国家发放；将教师资格证书分成等级制（普通、暂时、临时三种），未履行教职课程的普通大学毕业生，要接受国家的鉴定考试。

1972年，教师培养审议会在《教师培养的改善措施》建议书中提出，教师资格证书的种类分为高级证书（硕士毕业）、普通证书（大学毕业）、初级证书（短大毕业）三种类型；大幅度提高教师资格证书的基准。

日本在1989年出台了《关于部分修改教职员证书法的法律案》，提出将教师资格按照学历分为三种，即，专修资格（硕士课程毕业）、一种（大学毕业）、二种[1]；提高教师资格证书的基准，修改教师培养课程的课程设置；允许都道府县教育委员会可以发放“特别资格证书”，以便社会上的人才到教师队伍中来；废除连续工作15年就可以自动由旧二种证书升级为一种证书的做法，新的二种证书持有者有义务在15年内通过进修获得一种证书。

4.体现教师资格的融通性

2002年，日本政府出台了《关于今后教师资格制度的应有现状的报告》，指出今后日本教师资格证书应该向综合化、弹性化方向发展。这一报告的目的是谋求在小学的高年级阶段，各教学科目以及综合性学习课的指导方法更充实、多样，并促进教师在多种类型的学校之间的双向交流。这种教师资格证的综合化分为两种情况。一种是一个教师可以同时持有几种类型、几门教学科目的资格证书；另一种情况是指一种教师资格证可以担任多门教学科目。教师资格证的弹性化是指持有教师资格证的教师可以在各种类型学校担任相应年级或比教师资格证上规定的相应年级要低的年级的相应教学科目。当然，这种向下的持有程度在不同学科之间有着不同的规定。

5.突出教师资格学历基准的提升

日本的教师资格的现代发展也经历了一个从原初的低起点逐渐向高标准发展的过程。在当初“大学培养教师”的理念之下，教师的培养几乎都是在大学本科层次上展开的。这种同质化的特点，在随后的日本社会的经济和教育发展中逐渐出现了分化。一方面，随着社会经济的发展，大学培养的学生的素质层次在逐年增高，这就为当初以本科生为主的教师培养状况提出了很大的挑战，推动教师队伍的后备师资力量向硕士化发展。另一方面，社会的教育需求也要求不断提高教师的整体素质，以此来保证高水平的教学质量。以学历标准来衡量教师资格等级的规定随之出现。应当说，这种以硬性的学历标准来衡量教师资格的做法，确实能够从客观上为推动教师素质的建设提供了一条显性途径。而为了防止出现教师资格制度学历化倾向，日本在教师培养的课程计划中，大幅度提高教师获得教师资格证书的学分基准，以此来确保教师教育素养和实践技能的培养。这种学历基准的提升是建立在足量的学分基准基础之上的。

6.加强针对教师专业培养的制度建设

出于提高教师专业性的目的，日本的中教审和教养审等机构一直致力于教师专业培养的制度建设。如：1951年吉田内阁在《关于教育制度改革的咨询报告》中提出应当在普通大学之外设立2~3年的专修大学，明确提出确立教育专修大学来培养教师的构想。这一构想后来在1958年中教审的《关于改善教师培养制度的方针政策》的咨询报告中得到响应。此后，1971年和1972年中教审和教养审分别在《关于今后学校教育综合扩充整备的基本措施》咨询报告和《教师培养的改善措施》建议书中，更是明确地提出创建教师培养大学，创设专门进行在职教师进修的新型研究生院等制度，从而使得教师专业培养的制度建设进一步正规化和专业化。

此外，针对新任教师的录用，教养审还在1962年提出“试补制度”，即对新任教师实行一年左右的实地训练。而在1987年公布的《关于提高教师素质能力的措施》报告中，进一步提出建立初任教师研修制度，随后在1989年出台的《关于部分修改教职员证书法的法律案》中，正式规定实行初任教师研修制度，规定新任教师第一年为有条件录用，必须参加上级组织的初任者的研修。

日本的教师培养制度的建设与教师资格证书制度相配套运作，为提高教师职业素质，强化教师的专业形象做了很好的准备。而且，日本从本国的实际国情出发，在完全实行教师培养大学化的基础上，再通过专门设置研究生段教育性质的教师培养大学，突出了教师培养的专业化状态。此外，对于新任教师，从实际工作发展需要，实行“试补制度”，这从本质上又可以消除普通大学和教育培养大学的毕业生之间可能存在的身份差异。应当说这些制度的实施反映了一种灵活而实用的教师培养理念。

二、对我国教师资格制度的启示

目前，我国关于教师资格方面的配套法律和法规建设还不完善，教师资格制度对教师职业的专业化影响还很有限。但是，教师资格制度的实施是依法治教，教师任用走向科学化、规范化和法制化的重要保证，将有利于体现教师的职业特点、把住“入口关”、多渠道培养和聘任教师以及推动教育人事制度改革。因此，对日本的教师资格制度的借鉴和有针对性的吸收其中的有利于我国教师资格制度建设的合理因素就显得非常的必要。

1.建立教师资格证书的有效期制度

日本的教师资格证书制度中对教师资格证书制度实行三级制度，取消二级证书在工作15年后自动升为一级证书的规定，并且设立专修证书制度，使得教师资格证书呈现出逐级递进的系列制，对于激励教师不断的进行自我提升和发展做了制度性的保证。并且规定在升入高级资格证书的过程中，必须有一定的进修课程的学分。

我国的教师资格制度起步晚，而且现行的教师资格证书制度，基本上是一种终身性的资格证书制度，并没有起到激励教师不断进行专业发展的作用，失去了教师资格证书制度应有的内在价值，使得教师资格证书制度的实际激励效果以及教师自身对职业发展的危机感、动力感等都没有得到很好的体现。今后几年的教师资格证书制度建设中，应当以建立教师资格有效期制度为工作的重点，对教师资格的有效期作出适当的年限规定（如5至6年），重新审核认定教师资格，并且可以适当把教师资格证书细化为临时证书、有期限证书、终身证书，实行分类管理。

2.应当体现教师资格证书的内在联系，取消现行的逐级涵盖的等级资格关系

从我国目前实行的《教师资格条例》中发现，从高校教师资格证书制度到小学教师、幼儿园教师资格证书制度的系列实际上是一种由上往下的直接涵盖关系。而在实际教育过程中，各层次学校对应的教育对象在认知、情感、能力以及人格等多方面存在着巨大的差异性，相应的教育方法和管理方法必然以受教育者的身心特点为依据。因此，教师资格之间只有类型的差异，而不应该有等级上的差别。这是涉及到公平对待不同教师资格的基本认识。其次，在细化教师资格内在联系的过程中，需要以教育内容的内在相通性和学生发展的身心特点作为确定教师资格之间内在细化关系的基础，而不是简单地把教师类型按照由低到高的序列进行等级性的排列。

反观日本的教师资格之间就能充分体现教师资格的内在细化的特点。如在初中和高中同时担任教学工作，就必须同时拥有初中和高中的相应学科的教师资格证书，否则就被视为对学生权益的侵害。此外，这种细化的教师资格证书制度，还相应的涉及到各类教师资格培养的课程设置问题。这对教师专业化的进一步发展具有重要的价值。

3.加强教师研修制度建设，注重职后培训的实践效用

日本对新任教师实行“初任者研修制度”，主要是考察被录用的教师的专业能力，并以此作为是否正式录用的条件，使这种制度与教师资格证书制度直接挂钩。此外，对于教龄长达十年以上的教师，则必须实行强制研修制度，通过进入研究生培养层次的教育大学，进行针对性的在职学习，以达到提高其教育教学的理论和实践水平。

我国长期以来实行的教师研修制度主要通过依托教育学院与教师进修学校来进行。这种研修制度由于任务单一，学术水平低，师资力量薄弱，教育教学能力不强等诸多方面的原因，使得我国的教师专业培养在新任教师培训、教师在职培训等方面，出现效率低下、与教育实践脱节等现象。针对这种现象，我国目前在教师资格制度的设计上，应当充分考虑关于教师的实践技能的考察，如对教师基本功、现代教育技术以及相关专业的实践技能的考察，避免单纯注重理论培训，忽视实践教学能力的考察。同时，针对在职教师，实行进修制度，使教师能够在制度性的保障下，进入高层次的综合大学和师范大学，进行针对性的专业学习。这种学习形式，既可以是学历提升式，也可以是专业访学式。而这种学习在性质上，既具有强制性，又带有福利性，从而为教师专业发展提供制度性保障。

4.提高教师的入职标准，以此提升我国教师队伍整体素质

在日本的教师资格证书制度中，明确规定一种教师资格是以大学本科学历为基准，专修以更高的硕士学历为基准，而只有二种教师资格则以短期大学为基准。随着日本教师资格的稳步提升，教师职业已经成为竞争激烈的职业类型。现在的实际情况是即便是中小学教师都普遍拥有硕士以上的学历。这与日本长期以来对教师入职标准的不断提升有直接关系。应当看到，要造就一支高素质的教师队伍，就必须在高学历上有所反映。

从当前世界教师教育发展的趋势看，发达国家中小学教师的学历基本上已经达到大学本科学历甚至达到研究生阶段。而我国的长期以来实行的老三级师范培养标准已经相当落后。目前我国在师范院校的改革中，积极促进师范教育体制逐渐向新三级过渡，就是要提升教师入职学历标准，进而提高教师队伍整体素质。我国教师资格制度在设计上应当为提升教师入职学历标准提供制度性保证。应当预见到，这种教师资格制度上的设计，不仅能在微观层面极大提升教师培养课程体系的水平，而且在宏观层面将推动教师培养体制最终朝向大学化、一体化和开放化的方向发展。

参考文献：

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[7]檀传宝主编.中国高等师范教育体制改革研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[8]刘捷，谢维和.中国高等师范教育百年省思[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

作者：汪广华　朱　萍

完善教师资格制度措施论文 篇2：

近五年来我国教师资格制度改革研究评述

摘 要：教师资格制度是教师入职实现教师专业化的基石，是推进教师队伍建设、实现教育优先发展的助力器。近五年研究多集中于教师资格制度的改革和完善，研究教师资格制度的改革与教师队伍建设及教师教育及教师教学能力的具体探讨，尝试健全和完善教师资格制度的理论研究和实践成果。

关键词：教师资格制度；教师资格制度改革；教师队伍建设

教师资格制度是教师入职实现教师专业化的基石，是推进教师队伍建设、实现教育优先发展的助力器。

以“教师资格制度”为主题进行精确检索，共有相关文献292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教师资格制度改革”为篇名进行精确检索，发现相关文献92篇，硕士论文13篇，期刊文献76篇，核心期刊39篇。根据相关性原则，选择了2007—2012年的25篇来自核心期刊的文章进行研究，以期把握我国关于教师资格制度改革研究的现状。

一、教师资格制度改革的路径

近些年学者们也详细阐述了这三方面的路径，陈向明认为正确处理好教育研究、教育政策与教育实践三者的关系，扎实将教师资格制度建立在真实、恰当的教育研究成果之上，并且从务实的、多方参与的、协商形成的研究成果因地适宜的吸收国外先进经验，才能建立一种更具开放性、情境性和发展性的教师资格制度。教育部师范司管培俊调整教师资格制度与现代教育的适应性是去除资格制度历史局限性的必要举措。蒋亦华也认为研究教师资格制度必须明确其功能定位，处理好比较借鉴与凸显本国特点的关系，同时也要坚持认定标准的统一性。总结来说，建立完善的教师资格制度，研究者们必须坚持制度和法律休戚相关、借鉴与融合相辅相成、统一与开放弹性应对。

二、教师资格制度主要改革方向

（一）教师资格制度的认定标准

学历方面：由于我国已经进入高等教育大众化阶段，而《教师法》中对各级教师的学历要求显然偏低，之前规定没有反映随着社会进步所带来的对于教师职业要求的变化。教师职业要求有待完善和提高。对此刘慧芳、王森等学者认为借鉴国外标准，提高教师的入职学历标准，是各国教师资格制度改革采取的措施之一，可以把最优秀的人才，纳入到教师队伍中。然而另一方面蒋亦华等认为，我国高等教育层次教育质量的下降，局部教师数量的严重不足，中小学教师职业吸引力低以及中专毕业生专业情感和专业技能的见长，提高学历层次是发达国家教育的主要趋势，但对于我国的学历规定的改变应当持谨慎态度，盲目提高小学、幼儿园教师的学历规定，容易导致实际水平和能力整体下降。因此，不同学历应当考取不同等级程度的教师资格证书，教师资格证在现有纵向划分的基础上应当注重横向程度的分类。

教师教学能力方面：近五年对于教师教学能力的研究呈全面和多元化发展。就像王奇写道《<教师资格条例>实施办法》中未对教学能力做出具体规定，目前教师资格认定的考试的做法很难体现对教师专业素质的考察。常正霞等学者认为，对教学能力设定一个纵向的分级标准，在从横向上对教师实际教学实践能力和教学潜质考核才能更好地选择合格教师。另一方面程伟等学者认为教师专业化要求教师应当具备专业知识、专业技能和专业情意，这三方面可决定教师专业素质的高低。再加上变更教学实践的在场性和不确定性，申请者更应有过硬的教育教学的能力。

（二）教师资格制度的认定程序

师范生自然准入：学历、非学历考生以及师范生、非师范生的差别认定，直接导致目前教师资格制度认定程序的混乱。近年来学者们认为师范生与非师范生应一视同仁。例如胡芳等学者认为要完善教师资格考试要严把教师“入口关”，取消对师范类专业毕业生自个的自然认定，都必须参见国家或地方举行的教师资格考试。

测验方式方面：徐邦兴，史海山认为教师资格的认定应当结果认证和过程认证、定量分析与定性分析、动态认证和静态认证相结合。注重申请人的考试结果也要注重他已有事实性材料的分析鉴别。另外，程伟认为对于教学实践能力的认定要注重师范生与非师范生实践教学经验的区别。刘慧芳，丛英姿结合各国对教师资格认定的程序认为我国需严格控制认定程序，除必修课程外还需多元考察其教育实际操作和教育学科品质等素质，以确保新教师质量。由此，利用多种检测手段，多角度检测教师的品质，比如学分认定、知识技能考试资格获得和教学能力实践考核等手段，才能加快我国教师教育由定向向综合化、开放化培养模式转变。

（三）教师资格的有效性

终生制准入与定期考核认证：现行教师资格是终身制即一旦获得，终身有效。多数学者认为，应当取消终身制。教师资格的定期考核更好地形成教师与不断变动的教育实践的动态适应关系。另外，陈向明认为教育实践的不断变革和发展具有动态性，同样教师工作的对象也充满了个体差异和成长性，随之教师的专业发展也需不断进行。由此李子江等学者认为我国应建议证书资格的定期考察更新制度，教师资格在考虑硬性入门的标准时还要兼顾甄选教师未来的职业发展潜质，建议教师资格定期复审制度，可以弥补教师资格制度的缺陷。由此，定期复审制度才能更有效地利用现有教师准入和管理的资源。

资格制度认证机构和系统：我国的教育教学基本素质和能力测试的办法和标准由省级教育行政部门制定，有学者认为，实际操作中受限于不同主体和能力的差异，自己的有效性地区区分明显。刘慧芳和丛英姿认为我国缺乏教师教育培训的认可制度、教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度，也缺乏一个教室教育认定机构来统一教师专业标准。胡芳认为设置由国家和地方有双重认定模式的资格认定标准，能更好地有利于教师资格认定的客观和公平性。常正霞等人则认为应当建立教师资格的三级认证，三方联席会议，根据测评结论和监察委员会的监察意见，才颁发资格证。

三、教师资格制度改革的评述与展望

（一）关注教师资格制度改革的受众群体——教师

在研究视角上换位思考，研究者多从教育学和管理学角度对教师资格制度进行探讨。原来的研究多集中在教师资格制度的宏观层面，对于教师资格制度研究者多从这个制度本身的维度思考，多集中于对教师资格的认定条件、认定方法和有效期的完善等进行研究，而忽略了从教师这个受众群体的角度研究教师资格制度的适用性。这个标准制度的受众群体的教师，教育标准和教师资格制度的改革对在职教师和准备从事教师这个职业的人的适用性和有效性又有多大不得而知。我们乐观的发现对于教师资格证的研究从对教师资格制度大系统的宏观研究开始逐渐转向资格制度各方面的详细的中观研究，转变研究视角势在必行。

（二）进一步深化对教师专业情意量化标准研究

现阶段对与教师资格制度与教师职业素质的关系中偏重完善建立一个关于教师专业技能和专业知识在教师资格认证中的详细考察和分类标准。教师专业情意仅在2000年颁布的《<教师资格条例>实施办法》中规定“申请认定教师资格者应当遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教育法》规定的义务，遵守教师职业道德”。这个标准笼统难以量化，现有研究在研究内容上对评定考察专业情意方面仍未做出一个系统的考察标准。如何以在现有教育现实的基础上促进教师专业化情意量化的研究，从而加快完善教师资格证，成为未来一段时间内研究者关注的方向。

纵观当今世界，建立一个与时俱进的教师资格制度已成为大多数国家提高教师地位，加强教师队伍建设，有效地促进教师专业化的重要举措。考虑到我国教师教学的不同文化、经济、民族背景下的工作环境，我国的教师专业化发展任重而道远。由此，建立一个富有弹性的教师资格制度才是发展教师教育，激励教师专业化发展的良性基准。

参考文献：

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[3]蒋亦华.我国教师资格制度的阐释与建构[J].当代教育科学，2008，（9）.

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[6]王森.关于教师资格制度的思考[J].教育与职业，2007，（3）.

[7]常正霞，徐邦兴，史海山.教师资格认证中的问题及对策[J].中小学教师培训，2011，（2）.

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[11]陈韶峰.我国中小学教师资格制度的若干问题及其完善[J].教育科学研究，2008，（12）.

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[14]唐如前.对我国教师资格制度的反思[J].黑龙江高等教育研究，2009，（3）.

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[17]阮来民.我国中小学教师资格制度刍议[J].上海师范大学学报：哲学社会科学版，1994，（4）.

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[19]洪秀敏.我国幼儿园教师资格制度：问题与对策[J].教育发展研究，2011，（Z2）.

[20]楼世洲.教师资格制度中建立教育实习评鉴标准的思考[J].教育科学，2008，（3）.

（责任编辑：田 苗）

作者：彭洪欣 李佳孝

完善教师资格制度措施论文 篇3：

中日中小学教师资格制度改革比较

【摘 要】教育改革就是教育现状所发生的有意义的转变，即对不适应教育发展现状的因素进行变革，从而使教育符合时代、社会、经济、政治和文化的发展要求。中日两国教师资格制度的改革都是针对该制度在发展过程中出现的种种不适应社会发展和教师专业化发展要求的问题，以深化改革，促进科学发展。

【关键词】中日中小学 教师资格 制度改革

一、中日中小学教师资格制度改革的进程

2010年5月，国务院通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《规划纲要》），在加强教师队伍建设方面，提出了完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关；国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求；建立教师资格证书定期登记制度；省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定等措施。2011年，教育部根据《规划纲要》的部署，下发了《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，着手开展教师资格考试改革和教师资格定期注册试点工作。2013年，教育部又下发了《教育部关于扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点的通知》，决定进一步扩大中小学教师资格考试和定期注册改革的试点范围。这一系列措施，标志着我国开始实施教师资格制度改革，解决现行教师资格制度在运行10年后出现的种种问题。

2000年，日本教育改革国民会议首次在其提出的报告《讨论教师资格更新制的可能性》中提出了建立教师资格更新制的设想，试图废除战后一直执行的教师资格终身有效的规定。2002年，日本中央教育审议会发表了题为《今后教师资格制度的发展方向》的咨询报告，提出实施教师资格综合化和弹性化。2006年，中央教育审议会又发布了《今后的教师养成——资格制度的方向》的报告，提出了引入教师资格更新制的建议。2007年，日本国会通过了《教育职员免许法修正案》，规定从2009年4月1日起，着手实施教师资格制度改革。此次改革通过全面引入教师资格更新制度，使原来终身有效的教师资格证书每十年更新一次，提高教师资质，体现教师资格制度的真正价值。

二、中日中小学教师资格制度改革的特征

（一）目标要使教育主体受益

日本提出教师资格证书的综合化和弹性化、教师资格更新制的可行性等方面改革内容。教师资格证书的综合化和弹性化主要为了满足“初高中一贯制”的全面实施和学生身心发育提前而自立能力发展延迟的需要，这两种情况要求教师必须能够胜任邻接学段教学工作的要求。教师资格更新制主要是为了满足“周五日制”的需要。由于教学时间的压缩，因此要求教师必须提高单位时间的教学效率，而终身制导致许多教师出现教学指导能力不足以及缺乏工作积极性，产生了职业倦怠。因此，引入教师资格更新制，使教师能够及时更新知识技能，从而提高其教育教学能力。综上所述，不难看出日本改革措施的最终受益者是教育活动的构成主体——教师和学生。我国的教师资格制度改革是从教师资格考试、教师资格认定、教师资格证书和教师资格更新等四个方面展开的，旨在通过建立教师资格全国统考、提高考试标准、提高教师资格申请者认定学历、建立职前培养制度和定期注册制度等，严把教师入口关，建立能进能出的教师队伍管理机制，满足教师职业终身发展的需要，适应基础教育新课标等教育改革的要求，提高教师队伍的整体素质，从而使全体教师受益，最终使全体学生受益。可见，中日两国在新时期对教师资格制度改革的目标、出发点和落脚点是相同的，即满足教育改革需要，使教育主体受益。

（二）过程要体现教师专业化

日本教师资格制度改革中最为外界关注的也是改革力度最大的就是取消教师资格终身制，实施教师资格更新制。教师资格更新制实际上是对教师资格制度的一种重新认识，是教师专业化理念的重要体现。实行教师资格更新制，能够促进教师在整个职业生涯中通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者。同样，我国此次教师资格制度改革同样以教师资格更新为主要内容，通过建立教师资格定期注册制度，了解教师资格持证人员的情况，为师资培养规划和教师录用提供依据。同时，打破教师资格终身制，清退不符合教师任职资格条件的人员，建立教师长效激励机制，强化教师的知识更新和能力提高，从而促进教师终身学习和专业发展。由此可见，中日两国的教师资格制度改革过程全面体现了教师专业化，是符合教育发展规律的。

（三）方式要进行全方位调整

中日两国教师资格制度的改革可以说是进行了全方位调整。日本的教师资格证书综合化和弹性化拓展了教师资格证书的职能范围，目的是能够适应教育改革和学生的需要；教师资格更新制目的是提高教师的教育教学能力。中国此次改革调整的幅度相对更大一些，通过实施全国统一的教师资格考试、建立全国统一的考试标准等调整措施，改进教师资格考试，使其真正发挥选拔优秀教师的作用；通过提高教师资格申请者学历，规范教师资格认定，提高我国教师队伍的整体质量；通过实行教师资格定期注册制度，将原来不符合教师专业发展以及受立法时代背景条件局限的规定进行替换。综上所述，中日两国对教师资格制度的内容进行调整的目的都是为了使教师资格制度能够更加科学合理，使其更能够符合时代发展的要求，真正发挥其对于教师“甄别”“培养”和“促进”的作用，从而保障和促进教师队伍的发展。

当然，中日两国教师资格制度在此次改革中所采用的方式和涉及的内容并不相同。日本的改革方式主要是一种局部调整，这是因为日本已经形成了一套相对成熟的教师资格制度，只需要针对某些问题稍加完善，相应的，日本改革的内容也比较微观和具体。而我国的教师资格制度是一种整体的重新建构，这是因为目前我国的教师资格制度还存在很多缺陷。与此同时，由于我国的教师资格制度改革还处于试点工作阶段，因此，只能更多地从宏观层面对改革内容做出规定，并没有具体的实施细则，内容相对比较笼统，还需要进一步深化。

（四）结果仍处于探索阶段

尽管中日两国力图通过教师资格制度改革解决一系列问题，但不容忽视的是，任何一次改革实际上都是会带来新问题的。如教师资格综合化和弹性化在满足各教育阶段衔接的同时造成了对教师资格融通性的质疑；教师资格更新制在提高教师综合素质的同时也伴随着增加教师的经济负担、工作负担和心理负担，影响教师职业的吸引力等一系列问题。我国的教师资格制度改革也面临着教育水平发展不平衡和各地区对全国统一教师资格考试难于统一的理解和把握；师范生对于参加教师资格考试的适应性以及高师学校对于师范生培养模式的改革；教师培训的具体执行以及教师资格定期注册的标准等一系列问题。此外，尽管日本先于我国进行教师资格制度改革，但是两国教师资格制度改革的实际效果还没有体现出来。特别是教师资格更新制的问题，日本教师资格更新制的效果要到2019年才能得到验证，而我国的教师资格定期注册制度的效果也要到2017年才能得到验证。因此，在整个改革过程中还存在着许多不完善和不确定的地方，需要中日两国在不断探索中调整相关政策，确保改革顺利和有效实施。

【参考文献】

[1]彭洪欣，李佳孝. 近五年来我国教师资格制度改革研究评述[J]. 学理论，2013（23） .

[2]赵红. 我国教师资格制度实施中存在的问题及其完善[J]. 陕西教育学院学报，2008（03） .

作者：米溢