大学通识教育现状分析论文

通识教育起源于古希腊的自由教育，近代在美国兴起。1829年美国博德学院帕卡德教授第一次提及通识教育的概念。“通识教育”是指非专业性、综合性的高等教育，旨在培养人的整体综合素质，强调思维方法及不同文化的理解，向学生传授广博的知识，使学生生活更丰富多彩。一、当前大学英语教学现状1.教学方法传统，教学内容陈旧。下面是小编为大家整理的《大学通识教育现状分析论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

大学通识教育现状分析论文 篇1：

基于需求的分科英语教学初探

摘 要：分科英语教学的提出，要求学生需求与社会需求尽快实现统一。大学英语教学现状表明，在实施分科英语教学的同时，应充分考虑到目前大学英语教学所面临的状况，兼顾学生的实际需求，只有针对目前教学中存在的普遍问题实行有目的、有针对性的教学，才能实现从传统教学到新型教学的有效过渡。

关键词：大学英语；分科英语；需求

从我国1962年公布的第一份英语教学大纲到2007年正式颁发《英语课程教学要求》，大学英语的教学目标要求从“阅读为核心”到强调“听说领先”，其间走过了近半个世纪。英语教学改革的目标之所以变化，是因为我国社会在发展，国际交流在不断增加，对人才的英语水平要求也在与时俱进。然而问题的核心是，这些要求的出现都属于社会需求中的主观需求（也即国家的理想需求），忽视了社会的客观需求，因而导致英语教学出现“费时低效”的现象。体现之一：大学英语教学课堂，学生水平往往良莠不齐，教学效果与教学投入几乎不成正比。之二：毕业后的学生往往发现，尽管各个证件在手，可自己的英语实际水平与社会的实际需求无法匹配。在此背景下，龚晓斌（2009）对大学英语教学的需求做了分析，并提出在我国英语客观需求比较小的前提下，大学英语教学目标应重新定位，大学英语教学应以兴趣或专业为主导。赵庆红等（2009）也通过定量分析得出结论：大学英语课程设置应该从学生的实际需要出发，提供符合他们学习需求的分门别类的、个性化的大学英语课程。这些提法从实质上说，都与当前倡导的CBI（content-based instruction，Brinton，D. 1989）教学模式的核心目的不谋而合。CBI教学理念自20世纪60年代产生起，在“提高学生的学习动力，使他们积极参与学习活动，并使学生成为自觉的语言学习者”（袁平华等，2008）中起着举足轻重的作用。时至今日，我国大学英语教学改革已经走过了二十个年头，改革几乎涉及英语教学的各个领域，从教育理念到教学方法，从听说能力到读写水平，都取得了一定的成绩。可以看出，不论是教学目标还是教学模式的探讨，不论将语言要求作为教学主要手段还是辅助手段，其共同目标都是为了能最大程度发挥学生的主观能动性，提高他们学习语言的兴趣和课堂时间的利用率，从而提高教学效率，使英语能真正为人所用。正是基于这种目的，在CBI理念的指导下，蔡基刚（2011）提出了分科英语教学（Discipline-based English，DBE）在当前国情下的必要性和可行性。分科英语教学以学科类型为基础，以学科文章为媒介，结合专业来学习英语技能，目的是提高学生语言能力尤其是学术口语能力和学术书面能力。本文拟在确认分科英语定位的基础上，从大学英语的教学现状出发，探讨分析如何能在考虑学生实际需求的同时，更好地发挥分科英语教学的作用。

一、分科英语的出现及定位

大学英语教学在相当一段时间都定位在基础综合英语教学，随着后来科技英语、商贸英语等并不能全面正式代表专门用途英语（ESP）的教学模式的出现，逐渐有了正式进入ESP教学的呼声。从发展阶段来看，“专门用途英语的教学是基础英语教学的延续或扩展，是在基础英语教学的基础上学生的语言知识和技能发展到一定阶段、针对学生实际需要、进一步培养学生的语言工作能力的一个重要教学内容”（蔡基刚，2004）。由此看出，通用英语与专门用途英语只是“为实现同一教学目标的两个层面”。

在学术界对ESP教学存有广泛认识误区的情况下，蔡基刚（2010）对ESP教学重新进行了定位，将其分为专业英语、行业英语及学术英语。这是从英语教学用途来区分的。蔡教授呼吁当前的大学英语教学应该走学术英语的道路。

与此同时，以内容为依托的教学模式逐渐成为了大学英语教学新模式的指导性理念。随后对于大英教学的具体内容，出现了通识英语教育与学术英语教育之争，“以内容为依托进行大学英语教学已成为学界的共识，但究竟以何内容为依托，目前出现了通识教育和学术英语教育两种不同的观点”（史光孝等，2011）。通识教育实质是人文性，以人文社会性题材和文学性作品为媒介来学习语言，从而提高学生的人文素质和文化修养；而学术英语的实质则是工具性，提倡通过以学科文章（知识）为媒介来提高学生的学术口语能力和学术书面能力。

对于这种情况，蔡基刚（2011）提出，“片面追求人文精神的弘扬或西方文化的介绍是对素质教育的曲解”，而分科英语“就是把科学素质和人文素质相融合的教学，是为实现《纲要》这个要求所做的具体努力”。在既要考虑专业性又要照顾普及性的前提下，分科英语似乎成为了当前形势下最为理想的以CBI理论为指导的教学模式：“大学英语在由基础英语向ESP英语转移的过程中开设一门分科英语以取代原来的大学综合英语。”分科英语正是由基础英语向学术英语之间过渡的一个桥梁，它的教材是“大文大理”的，分为人文题材和科普题材，“能为某个学科下面各个方向的学生都普遍接受，无需专业知识背景”。专业性不强，同时又能兼顾学生在大学科内部各个分支学科的专业科学内容普及。目前高校的大学英语教学，从课程设置和专业目标来看，学术英语教育更应该成为主流模式。相对来说，分科英语教学的提法更能顺应当前的形势，因而应是当前大学英语教学发展的主要方向。简言之，无论是从发展阶段、教学用途，还是教学内容上，分科英语无疑成为当前环境下大学英语教学模式的必然选择。

二、社會需求与学生需求的统一

任何一种教学模式的有效实施都离不开教学主体的主观能动性。有学者曾以实证调查为基础，对当前大学英语学习者学习需求的基本分布情况及其被满足的状况进行了分析，提出了当前大学英语教学改革的方向和重点（王斌华，2003）。学生自身的实际需求始终是以社会需求为基础和导向的。大学英语课程的开设，从根本上说是为了满足社会对英语人才的需求。社会对于非英语专业与英语专业毕业生的客观需求并不相同。后者主要体现在更能发挥通识英语作用的同声传译、人文著作等高端翻译以及中小学、高等院校、培训机构的英语教师等上，而前者主要强调专业性，突出在特定专业基础上的英语优势，英语为专业而服务。非英语专业学生在毕业后应能够借助英语进行与专业相关的活动，例如从事与专业相关的学术著作或科研文献的笔译或与某行业领域内的口译工作等，或者能够用英语辅助相关领域的学术科研工作等，这一点往往是英语专业学生不能胜任的。

当自身需求与社会需求相匹配时，才能实现较为理想的教学目标。有研究表明，“中国对英语的社会实际需求比较小”，而“当社会的实际需求很小时，学生学习英语的潜意识欲望就会降低，学习的动力和效率就会下降，甚至消失”（龚晓斌，2009）。大学英语教学的最终目的是要培养具有学术专业性的既懂专业又懂英语的综合人才，而这种需求又与就业领域、行业性质、地区差异等紧密关联，因而无法一概而论。目前存在的普遍问题是，学生的主观需求显然与社会的客观需求不相匹配，大部分学生英语学习的直接动机总是跟考试（等级证书考试、课程考试、入学考试等）以及就业需要紧密相关。综合而言，当前非英语专业大学生学习英语的动机主要有如下几点。

1.为出国后的学习或就业而备战雅思、托福或GRE考试；2.为在国内攻读本专业或跨专业硕士学位而备战研究生英语入学考试；3.为拿到普通就业面试所需要的英语四、六级证书（以参加各类补习班居多）；4.为通过学期课程考试；5.为了提高英语听说能力，了解西方文化，提高社会交际中的自信心；6.为了在国内外企公司工作的需要（尤其是口语面试环节）；7.为了应付从事本专业工作所需的基本的行业英语；8.为了进行本专业深造而需要了解更多本专业的国外文献以进行科研创作。

上述动机中，除了后3项与学生专业结合较为紧密外，大部分基本与专业脱钩。这一现象的产生有如下原因：第一，大部分学生并不知道如何将所学与自己的职业前途挂钩从而实现英语与本专业更好地结合，由此导致他们只关注考试及其结果带来的实际影响。第二，学生对国家对高等院校学生的英语能力的培养初衷理解不足，从而忽视社会的客观需要。高等院校不同于职高、中专或高中的本质，在于培养学生的学习能力和科研水平，使之能通过对本专业领域深入系统的学习从而具备一定的科研能力和学术水平。然而事实是即便在高年级进入专业英语学习，学生对英语的学习目的认识依然不够，故很难将目前的“所学”与将来可能的“所用”结合起来。他们往往选择盲目跟风，为了将来可能的“专业工作之需”而进行纯语言技能的培训学习。尽管备战考试过程本身会从一定程度上反拨他们的英语学习效果，却会使相当一部分学生迷失英语学习的本质及自己的身份角色和使命职责，同时也直接影响英语课堂的教学效果。第三，现行大学英语的教学内容与设计确实无法满足学生想用英语满足自身需要的要求，也使他们看不到学习英语的前途。其危害显而易见，“学生主要以通过大学英语四六级、托福、雅思等各类考试为目标，语言学习脱离各自专业学科特点以及学术需求，势必使实际运用外语的水平无法适应未来工作岗位的要求”（黄媛媛，2011）。

简言之，“考什么就学什么，怎样考就怎样教”的现象会在相当一段时间内延续，“考试的导向在很大程度上就是教学的导向”（王斌华，2003）。这种现实反而让学生在学习中迷失了自己，这使得大学英语课程的开设本意与学生的学习目标之间的差距越来越大。学生需求的“现实性”一方面表明他们缺乏系统化专业化的引导，一方面也映射出目前现行的教材内容设置和教学模式无法满足他们的动机需求，这不得不说是一种遗憾。此外，需要强调的是，正如蔡基刚所说的，“如果大学英语只是跟在学生的主观需求后面，那和社会英语培训机构如新东方等就没有什么区别了”，因而学生的学习需求需要同时考虑自身需要和社会的需要。

以此为基础，有调查研究（杜永辉，2015）表明，大部分学生“表现出对专业英语教学的浓厚兴趣”以及“更希望能把专业英语课程和通用英语结合起来，以专业英语为导向的教学方向”。也就是说，抛开现实的应试机制不说，英语的“实践性”和“专业性”是绝大部分学生共同关注并期望达成的目标，是他们对于大学英语教学的理想。而这一点恰恰与社会用人单位对大学毕业生“能够用英语进行日常的口头交际”以及“能够进行英文技术资料阅读”的实用性技能的期望不谋而合。 这表明，当下的大学英语教学改革前提是要兼顾学生与社会的共同目标，才可实现学生需求与社会需求的统一。

时下分科英语教学的提出，某种程度上能够帮助学生重新梳理其学习需求，让学生从一开始明确语言学习的方向，有助于尽早确定学习目标，制订符合自身实际情况的学习计划。但与此同时，当前国情下，在现行的“应试式学习”无法完全消除的情况下，新教学模式若想取得全方位的普及以及立竿见影的实施效果并非易事。对学生的学习需求分析表明，“既不能对不同地区、不同高校进行一个标准的要求，也不能对同一地区、同一高校内的学生进行‘一刀切’的要求。”（龚晓斌，2009）；“学生可从自身英语水平、认知风格等诸多因素出发，选择能够扬长避短、适合自己英语学习需求的大学英语课程”（赵庆红等，2009）。如果能够同时开辟出一些“过渡”渠道，满足一部分学生本专业外的语言学习需要，会从另一方面辅助分科英语教学的开展。换言之，实施分科英语教学的同时如果能综合考虑到学生不同的学习需求，会较大程度实现教学资源的最优化。

三、大学英語框架下的 “按需”分科教学

（一）小班教学及分级教学

在普通大班环境下的语言教学弊端已经不言自明，语言能力的提高需要足够的输入量，听说读写的不断正刺激，大量可以进行语言实践的时间。水平接近，层次相符的语言学习者会极大提高课堂语言实践的积极性和效果。目前国内大多数参与大学英语教学的班级都为若干自然小班的集合，内部水平参差不齐，这难免会对新的教学理念及模式的开展造成进一步的障碍。不论是教师还是学生，都深受其“扰”。学生不是吃不饱，就是消化不了，急切需要与自己水平相当的教学资源及模式的出现。因而，若要使分科教学得以更全面有效的实施，首先要保证教学班级的“小”（班级规模小）和“均”（班级水平均衡）。换句话说，分科英语教学应与分班，分级教学相结合，才能从根本上保证课堂教学的效果。

（二）调整教学模式，提高课堂利用率

语言输出的前提要有兴趣、情境和相应的语言储备。大学生“一方面上大学英语课逃课情况日益严重，另一方面参加社会外语培训的人数与日俱增”（蔡基刚，2007）。这种怪现象恰恰反映出目前的大学英语教学无法满足学生的实际需求。实施分科教学的本意是要调动学生的学习兴趣来更好地实现专业学习，然而不得不考虑到学生自身也会有很多其他看似与所学专业无关的英语需求。从上述第2小节可以看出，不管是出国还是留在国内，不管是继续深造还是普通就业，为通过考试而学习英语，会在大学相当一段时间内成为学习英语的主要动力。分科英语教学的提出，从一方面能够有效改善这一局面，因为与自身专业和就业领域相结合的教学有助于学生树立更加清晰的学习目标和努力方向；另一方面，如果能同时考虑到学生的不同水平需求，会帮助学生更加明确自身定位，大大缓解学生“为考而学”的盲目心理。诚然，任何动机或需求都不能孤立地看待，成功的分科教学也许会从另一方面促进学生语言技能的提高，正如实施了基于学科内容的学术英语教学后带来的双赢效应（蔡基刚，2011），但毕竟有一部分学生，或英语底子薄，能力弱，或有志于专业外的英语学习内容，其学习动机，实际需求定会有所不同，在实际教学中应该将其从分科教学中分离出来，可以根据他们的不同需要进行针对式教学，以满足他们进行英语学习的其他动机。

分科教学的教学对象涉及的是所有非英语专业的本科在读生，最终目的是“为学生打好良好的专业基础，使其在随后几年中能较顺利地学习专业知识，并为学生将来在该专业领域用英语从事业务工作打下基础”（萧好章，2007）。学生水平和动机需求的多样性表明，不管是教还是学，都需要更有针对性。如果能够根据学生自身的语言水平和学习需求，设定不同的教学目标，会有助于分科教学的实施。各取所需，各得其所，不造成浪费。高校虽然不等同于语言培训机构，但如果在对于主体学生实施分科教学的同时，能提供机会满足另一部分学生的自身需要，从各方面看都不失为一件好事。研究表明，“大学英语实行分科英语教学应立足于本校的实际情况，兼顾学科专业特点和学生个体英语水平差异”。（于风军，2013）。蔡基刚（2004）也表示，“我们要坚持基础英语教学和专门用途英语教学的先后关系。在课程设置上要实事求是。对于基础还不扎实的学生，主要还是学习基础英语”。换句话说，分科英语教学的同时也应该实现按需教学，从而保证不同需求学生的学习热情。蔡基刚（2012）根据对学生需求的分析，提出了一个由语言强化课程、学术技能课程和专门用途课程所组成的学术英语教学课程模式。这为分科英语在细节上的进一步实施指明了方向。

（三）更新教材，与专业紧密结合

一直以来，大学英语教学的教材定位都是通用英语或基础英语（EGP），以打基础，全面培养学生的语言综合能力为目标。赵庆红等（2009）通过选用现行大学中常用的5种大学英语教材（《大学英语（全新版） 》、《新视野大学英语》、《大学体验英语》、《21世纪大学英语》和《新时代交互英语》），调查了学生对教材和教学内容的需求情况，结果表明，“大学生对大学英语读写（译）、（视）听说教材、教学内容的不满是广泛而较为强烈的。学生渴望形式多样的语言输入，渴望真实、实用、有时代感的学习内容。他们期望提高英语学习能力和用英语交流的实际能力（30.3%、62.1%），希望英语学习能满足自己提高文化素养和专业水平的需要（43.0%、35.4%）”（赵庆红等，2009）。有学者通过分析指出，大学英语教育的性质应定位为专用英语教育（郝成淼，2012）。目前教材内容的设置和与之相应的教学重点的定位已经不能满足学生的实际需要，因而若想从根本上提高学生学习动机，调动英语学习的积极性，更好实现“自下而上”模式，当务之急是要使用与学生的专业结合，与其实际应用需求相关的英语教材。

分科英语教学的提出，从理论上解决了这一问题，为大学英语教材的改革建设创造了条件。分科英语提倡按专业选教材，与专业紧密结合，重在学习技能而非学科语言的操练，“教学内容偏向一般的学科知识，比起专业英语的教材具有更大的宽泛性，接近科普文章”（蔡基刚，2011）。

在明确学生学习需求的前提下进行与自身专业相结合的分科英语教学，既可以满足专业需要，提高语言技能，更能够激发学生的学习兴趣，提高学习积极性和主观能动性。从这一点说，与需求相结合的针对式的英语学习教材便成为重中之重。现在普遍使用的专门用途英语教材（即ESP教材）从其编写初衷看，是着眼于与科目专业或具体就业领域相结合的英语教学的。它涉及的对象应是行业英语，专业英语以及学术英语（蔡基刚等，2010）。然而，目前市面上的ESP教材主要针对的是前两者：行业英语及专业英语。前者的编写较为浅显，侧重语言的基本功，学术指导性不强，使用的主要范围在职业高中，中专技校。后者在大学的后两年，主要特点是专业性知识性强，侧重专业词汇，句子结构等。而与分科英语教学密切相结合的更注重学术英语的相应教材，还仅仅处于起步阶段，并没有成熟的、系统的，与分科英语教学相配套的完善英语教材。“一本好的专门用途英语教材应能把英语水平的提高、专业知识的学习、专业英语表达的训练能够科学有效地结合起来”（汤定军，2010）。“ESP教材的编写应建立‘以学习为中心’的教材编写理念，在充分了解语言学习过程的基础上，以学习者的需求为依据，把知识的学习和技能的训练有机结合起来。”（王艳，2011）为了分科英语教学在我国高校更好开展，教材建设应当成为首要任务。袁平华等（2008）在对大学英语CBI教学模式进行定量分析研究的基礎上得出结论，“对于英语水平较差的学生，依托式外语教学对其语言水平的提高作用不明显”。与此同时，当前学术界针对以CBI为指导的英语教学所选择的具体依托内容出现了两种不同声音，史光孝等（2011）在这种情况下主张，建议根据学校类型，专业走向，学生水平和具体需求来确定课程类型和配套教材。由此看出，分科英语教材也应该实施“按需调配”的原则，以满足不同学习层次，不同学习需求的学生的学习需要。

四、影响分科英语教学实施的因素

介于通用英语与专业英语之间的分科英语的实施，必须借助各方面的力量才能得以实现。这需要学生、教师、学院、学校、教育部门乃至全社会的共同努力。目前从事大学英语教学的教师主要来源是英语专业本科或研究生，因而关于本科或研究生阶段英语专业的课程设置与学科方向定位，不得不考虑到为分科英语教学输送合格人才这一因素。优质高效的师资队伍建设，程度适中内容合理的教材建设，各学科内部英语教学目标设定与人才培养方案建设，相应考试制度的改革，社会用人单位及科研部门对英语人才的需求定位等等，每一层都是环环相扣的。任何一个环节的缺失与脱节，都会影响到分科英语教学的顺利开展。

分科英语的出现有其历史必然性。刘润清（2010）是这样说的，“我预料，几年之内，大学英语教师的职业发展方向是走专门用途英语的道路”。蔡基刚（2011）预言， “如果说1999 年《教学大纲》后实施的是分级教学，2004 年《课程要求》后进行的是分课型教学，那么从2011年开始，分科英语将在我国大学英语教学中出现并蓬勃发展”。分科英语教学的实施和普及需要依靠多方面的力量。同时，高校内部应在对班级规模、班级水平、学习动机需求、教材需求等多方面进行综合考虑、平衡的前提下确定分科英语实施的具体条件和方案。多管齐下，真正从实际需求出发的定位，才能保证新型教学模式的有效开展。

参考文献：

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[19]刘润清.论一堂课的五个境界[J].英语教师，2010，（12）.

作者：高娜

大学通识教育现状分析论文 篇2：

从通识教育视角浅析大学英语教学

通识教育起源于古希腊的自由教育，近代在美国兴起。1829年美国博德学院帕卡德教授第一次提及通识教育的概念。“通识教育”是指非专业性、综合性的高等教育，旨在培养人的整体综合素质，强调思维方法及不同文化的理解，向学生传授广博的知识，使学生生活更丰富多彩。

一、当前大学英语教学现状

1.教学方法传统，教学内容陈旧。长期以来，大学英语教学主要是采用的以教师讲授为主的这样一种教学模式，所用教学工具多为多媒体和黑版，在一些偏远的地方，由于教学条件限制，可能黑板为主，很少有语音室或是多媒体可供利用。

对于听说课，主要是放录音，学生听写；对于写作课，主要是讲范文，学生模拟话题练习；对于综合英语，主要是教师讲授，学生做笔记的状态。在这样的教学方法上，学生听几次课就显得疲乏了，兴致不高。加之课本内容没有及时跟新，还是以前的老版本和现有时代内容脱节的话，学生的兴趣就更不高了。

2.大班教学授课，教师与学生互动较少。大学英语是每个高校学生的必修课，不管基础如何，专业如何，都会上此科目，这就造就了一些学校为节约师资力量，一个老师往往会带3-4个小班的情况，八九十人一起上课的情景不在少数。这一上课安排极大的减少了老师对每个学生的用时时间，通篇讲语言知识和课文内容，很少与学生互动。想互动的老师也在这数量居多的学生课堂上，实施困难，久而久之，就演变成教师讲授，学生纯做笔记的居多的情景。这样一来，课堂上的气氛比较生硬，学生习得语言效果较差。

3.学生英语基础参差不齐，授课进度难以把握。大学的学生都是从全国各地聚集而来，有农村的，有城市的，有山区的，也有城镇的。英语基础程度各不相同。城市的学生可能英语水平普遍很高，语音语调方面相对标准；而农村的学生英语基础相对薄弱，特别是口语上，有地方音的混入居多。教师如果满足好学生的要求，上课进度快，且内容较难的话，会使得基础差的学生跟不上，会降低其学习兴趣的，相反，如果进度慢，内容简单，基础好的学生会认为他们都懂，没必要听课，这也会降低其学习性的。所以教师授课时得非常注意易难结合，差优互补，这样才能使班上大部分同学好好听讲，认真上课。

二、应对措施和建议方案

1.教学方法应多样化。在国外的通识教育中，教学方法较为多样化。以研习汇报，课堂讲述，小组讨论和个人研究为主。在这四种教学方法当中，除课堂讲述外，其他方式都能为学生提供一个就某学术主题与教师密切接触的机会，不仅能进行学术交流，还能增进彼此的了解。小组研习汇报是最普遍的方式。全班学生分组或以个人为单位，开学前二周内分派和指定好各组或各人负责部分，依次担任主角轮流陈述所学知识，其他同学对其修正，老师对其评价。个人研究是学生自行拟订和课程相关研究主题，经教师同意后独立研究，授课老师会定期进行一对一的学术指导，这样能培养学生独立思考问题和解决问题的能力。此外，参加授课教师主持的定期小组讨论也是非常受欢迎的授课模式之一。教师制定课程讨论主题，让学生课下收集资料，课上讨论解答。这种方式能确保每个学生对某个课题的文本进行了仔细的研读和陈述，锻炼了其口头语言表达能力和思辨能力。这样的学习环境和氛围使学生可以全身心投入课堂中，与教师一起互动，一起成长。

2.教学内容应丰富细化。根据国外通识教育的经验，以哈佛大学为例，在1996至1997期间构建了六大知识领域的通识课程体系，这六大领域分别是：外国文化（19门）、历史研究（32门）、文学与艺术（53门）、道德评价（1l门）、科学（25门）、社会分析（12门）。当然，国内的教育与发达国家还是有很大的差距的，但我们也可以此借鉴，扩大教学内容，特别是单纯以语言为目标的大学英语教育。现在一些大学也已经开始扩充他们的大学英语课程了，不在是单纯的综合英语，如清华大学为例，开设了大学英文，西方文化等一些必修和选修课，增加其对国外文化的了解，扩充了学生的视野，加强其对英语这一门语言的更全面更透彻的理解。

3.师资力量的合理化。大学英语教师承担的教学任务越来越重，加强大学英语教师师资队伍建设迫在眉睫。小班和大班教学相结合。在现行管理和考评体制下，大学英语教师因为学历低，科研成果少，难以得到学校的重视。因此学校应加强对英语教师的培训和培养工作。具体举措如下：各校对大学英语师资队伍建设进行规划；全面提高学历层次；建立大学英语教师在岗轮训制度，使其师资培训的目标与大学英语教学改革相一致，使得大学英语教师自觉成为学习型教师。

总之，国外通识教育的研究经验和实践对我国大学英语教学有着重要的启迪和借鉴作用。虽然目前国内的大学英语通识教育仍处于起步阶段，但已有些学校开设了大学英语通识课程，促进多元文化科学知识的传播。这种教学模式和课程安排不但有利于促进高等教育国际化，还能促进大学英语教学水平的整体提升。通过国外大学通识教育的视角，我们能更清楚的认识当前现状，为深化我国大学英语教学改革提供更多的借鉴，从而真正培养出一大批具有国际视野，通晓国际规则，能够参与国际事务的国际化人才。

参考文献：

[1]高旭阳.试论大学英语教育中的人文探索[J].世界教育信息.2003（Z2）.

[2]彭杏枚.论大学英语教育的不均衡性[J].中山大学学报论丛.2004（06）.

[3]马彦.大学英语应该成为通识教育的重要组成部分[J].现代大学教育.2009（04）.

[4]蔡基刚.全球化背景下我国大学英语教学目标定位再研究[J].外语与外语教学.2012（03）.

作者：陈斯

大学通识教育现状分析论文 篇3：

它山之石——发达国家创业教育经验借鉴

【摘要】创业教育在世界上已经逐渐成为了各国政府或高校高度重视的教育方式，其中美国、英国、法国、日本都已经普及到各个教育阶段，对国家经济和社会的发展起到了积极的促进的作用。本文选择了其中具有代表性的美国和日本，在认真剖析了美国、日本创业教育实施历程、特点，然后总结了其对我国创业教育的启示。

【关键词】美国；日本；国际创业教育模式

近20年来，创业教育在世界上形成了波涛汹涌的潮流。美、英、法、日等国的创业教育均已推广到初中甚至小学。特别是美国非常重视创业教育。美国已将创业教育纳入从小学到研究生的正规教育。美国表现最优秀的上市公司与高新技术企业老板有86%接受过创业教育。日本在1998年提出从小学开始实施就业和创业教育。尤其是世界性金融危机后，我国后续的经济增长也迫切需要创业创新型人才，所以各个发达国家创业教育先进经验的借鉴对我国的创业教育发展起到了重要的作用。

一、美国的大学创业教育现状

通过对美国大学生创业教育的研究，我们可以发现创业教育在美国已形成一个相当完备的体系：有系统的创业课程；稳定的创业教育教学和科研队伍；注重创业教育的实践性和应用性；注重学生就业观念的改变；有财力支持和社会保障。在创业教育的发展过程中更是形成了以百森商学院、麻省理工学院、哈佛大学等为主的创业教育模式。因为这种相对成熟的创业教育和相对完善的创业环境，美国的大学生创业呈现出愈发繁荣的局面。这也为美国的经济增添了活力，创造了大量的就业机会。1990年以来，美国每年都有100多万个新公司成立，即平均每250个美国公民就有一个新公司。美国考夫曼企业家领袖中心在1999年6月的一份研究报告中显示，每12个美国人中就有一个期望开办自己的企业；91%的美国人认为，创办自己的企业是一项令人尊敬的工作。据麻省理工大学1999年的一项统计，该校毕业生已经创办了4000家公司，仅1994年这些公司就雇佣了110万人，创造了23220亿美元的销售额。因此，未来学家约翰奈斯彼特认为：创业是美国经济持续繁荣的基础。世界管理学大师彼得德鲁克也认为：创业型就业是美国经济发展的主要动力之一，是美国就业政策成功的核心。创业教育为美国培养出一大批创业型人才，为美国经济注入了新的活力，使得美国在知识经济时代持续增长、独领风骚。

创业教育最早兴起于美国，美国商人霍勒斯·摩西（Horace Moses）认为，高中生虽然从书本上学到了一些商业理论知识，但这仅仅是个起点，商业实践经验比理论知识更为重要。为了帮助高中生获得更多的商业实践经验，霍勒斯·摩西于1919年创立了青年商业社，帮助那些有创业意愿的学生成立公司，进行市场调研、选定商品、为商品定价、确定销售方案、建立账目、计算公司盈亏等。青年社对高中生实施的商业实践教育，在很大程度上催生了美国的创业教育。1947年，哈佛大学商学院的Myles Mace教授率先开设《新创企业管理》，188名MBA学生参加了这门课，这被认为是美国大学的第一门创业学课程。根据学者Katz的统计，1994年美国超过12000名学生参加了创业或小企业方面的课程学习。1995年开设创业课程的美国大学超过400所，其中50多所大学开设了至少4门创业课程。几乎所有参加美国大学排名的大学均开设了创业课程，社区学院、初级学院和一些工程学院也开始开设创业课程，有的大学设置为全校必修课，并且90年代开始培养创业学方面的工商管理博士，创业教育的学科体系逐步得到完善。2005年美国有1600多个学院开设了2200门关于创业的课程，成立了100多个有关创业的研究中心，44本学术性期刊就与创业相关的问题展开了讨论。百森商学院有35名专职从事创业教育的教师，共计开设33门课程。仁斯里尔理工大学有22名教师，开设了20门课程。由于创业教育项目的侧重点不同，各高校的创业教育课程也有所差异。以百森商学院为例，在设置创业教育课程时，把适应未来创业需要的创业意识、创业个性特质、创业核心能力等“创业遗传代码”和有关创业知识进行了整合。这种课程结构，有利于使学习者置身于创业的社会经济与人文的大背景下，引导学生关注与创业有关的一些经济社会问题。开设的创业课程有创业管理基础、微积分、商法基础、财务会计、财政学、修辞学、历史与社会基础、艺术与人文社会基础、宏观/微观经济学、战略管理、组织行为学、市场营销学等，涵盖战略与商业机会、创业者、资源与商业计划、创业企业融资与快速成长5个方面。百森商学院的“创业学”课程体系被誉为美国高校创业教育课程化的基本范式。根据Vesper和Gartner对941所大学商学院院长的调查结果显示，美国大学给本科生开设最多的前十名创业课程依次是创业或创建新企业、小企业管理、创业咨询、创建和运营新企业、如何写创业计划书、创业财务、非工商管理专业学生的创业、家族企业、创业机会的识别、创业营销；而给研究生（主要是MBA）开设最多的前10名相关课程依次是创业或创建新企业、小企业管理、创业咨询、如何写创业计划书、技术转移、创新评价、创建和运营新企业、公司创业、创业营销、家族企业、以及创业投资与私人权益、创业相关法律等。目前，美国高校创业教育的课程已经系统化，涵盖了创业构思、融资、设立、管理等方方面面，涉及到法律、新兴企业融资、商业计划书、创业领导艺术及教育、技术竞争优势管理、启动新设企业、大型机构创业、社会创业、成长性企业管理、家族企业的创业管理、创业营销、企业成长战略等几十门课程。其特点如下：美国大学将创业教育渗透到课程设置当中，主要体现在基础课和综合课上。在基础课方面，注重拓宽基础性课程，减少专业课程，打破专业间人为的壁垒，把基础教育与专业教育紧密结合起来，以加强学生的通识教育。一是课程设置上文、理、工相互渗透，鼓励学生选修其他领域的课程；二是开设综合性跨学科课程。单独开设创业课程。90%的大学毕业生至少上过一方面的创业课程，其课程已涵盖了建设一个企业应涉及的各方面，包括如何融资、组织资源、招聘员工等一系列问题。

二、美国大学创业教育经验借鉴

借鉴美国大学创业教育成功的经验，我们或许可以得到如下启示：

（一）加强创业意识教育

清华大学创业中心的调查报告显示，在创业教育问题上，中国的平均水平低于全球创业观察（GEM）统计出的全球平均水平，也就是说，创业意识比较低。如果把创业计划竞赛的时间看作大学生创业起点时间的话，我国比美国晚了15年。1998年5月，清华大学才举行首届大学生创业计划大赛，因此在高校加强创业教育以增强大学生的创业意识是我们首先应该做的事情，培养具有创新精神和创业能力的大学生是中国大学的培养目标。

（二）完善创业教学研究体系

教学研究体系应包括系统的课程、鲜活的教学过程以及有实际创业经验的师资队伍，而创业教育的课程开发是实施创业教育的关键一环。美国百森商学院是全美创业教育的领头羊，它的创业教育课程可以作为我们的参考，具体包括：战略与商业机会，主要阐述发现和挑选创业机会的过程，说明什么样的机会能够促成高发展潜力企业的创建，如何充分发掘自己的创造性才智，如何制定个人创业计划，如何模仿成功创业者的行动、态度、习惯和战略。创业者，主要阐述创业者应具有的基本素质，分析创业团队在成功创建风险企业中的重要作用，以及创业者们应当如何处理在组建新型风险团队中遇到的关键性问题和障碍。资源需求与商业计划，主要阐述成功创业者如何制定商业计划，寻找资金来源，发展战略联盟，获得商业运营许可证等创业知识。创业融资，阐述新企业融资的各种关键问题，债务资本市场的新现实情况，如何部署融资和筹资战略，如何寻找股权投资者并与其打交道，如何在资本市场中获取债务融资等。快速成长，主要阐述新建的风险企业在成长过程中会遇到的具体问题和危机，届时风险企业所经历的发展阶段及其独特性，避免及摆脱困境的方法，创业型风险企业在领导和管理上的突破性方法的特征。

（三）注重创业实践锻炼

美国的创业教育体系包括高校创业中心、创业教育研究会等组织，学生可以通过这些组织与社会建立广泛的外部联系，包括与各种孵化器和科技园、风险投资机构、创业培训机构、创业资质评定机构、小企业开发中心、创业者校友联合会、创业者协会等进行密切联系，开展创业实践活动，提高创业的直接认识。在我国，浙江师范大学高等技术学院学生虚拟公司就为学生创业实践提供了平台。虚拟公司设有市场拓展中心、财会发展中心、生产发展中心、学生自我服务中心、计算机服务中心和旅游。

（四）优化创业实施环境

就斯坦福大学而言，它的内部研究转化机制激发了斯坦福人的创业热情。就整个美国社会而言，仅成熟的资本市场就为大学生创业提供了便利的条件。美国是世界上创业投资最发达的国家，风险投资资金充足，信息服务行业发达，各种咨询服务机构齐全，因而美国大学生的创业计划多数都具有可行性，市场前景好，容易得到风险投资，公司发展快。我国大学生，自身没有雄厚的物质基础，社会资金投入也非常有限，只有利用专利、专业技术或高新技术成果等无形资产进行投资。因此，在政策上予以优惠、在资金上予以支持、在发展中予以关注等创业实施环境的优化是鼓励大学生创业的实质性措施。另外，优秀的大学，优秀的投资者，优秀的企业孵化器，优秀的成果转化机制等因素也是创业实施环境所必需考虑在内的。总之，我国大学应在强化依托政府基金项目与产业合作的基础上，尽快把大学的另外一个更加重要的历史使命——为区域经济与社会发展服务提到工作日程上来，重视创业教育、提倡创业教育、形成有中国特色的大学创业教育体制。

三、日本的大学创业教育现状

日本大学创业教育发展经历了几个阶段：第一，大学、企业各负其责阶段；20世纪60年代，大学主要的注意力集中在为产业部门培养高级技术人才与技术员方面。而关于企业所要求的管理、经营知识则更多的是由企业设立的培训机构来进行的。第二，大学提供管理培训阶段；70年代以后，大学为了扩大资金来源，扩展社会服务，也开设了面向企业人员的MBA、市场营销等课程。第三，创业教育导入阶段；90年代以来，高校开始实行“企业见习制度”。2000年，日本教育改革国民会议上提出了创业家精神的概念，强调创业教育应培养学生的创业家精神、生存能力和思维方式。第四，创业教育理念践行阶段；从总体上来说，日本大学的创业教育定位分为5个层次，分别为创业重视型、地域连接型、全球战略型、日本本土型、理论活用型。

日本大学创业教育呈现三特点：第一，官、产、学密切配合的社会性。第二，致力地方经济发展的地域性。许多大学将结合本地域产业优势，振兴地方经济发展作为大学人才培养的目标。第三，学校体系的相互衔接性。创业教育在日本是一个从小学到大学的连贯体系。通过不同形式、不同阶段的创业教育使学生想创业、会创业、能创业，避免了创业技能与创业意识之间的失调，为大学创业教育的顺利开展奠定了基础。

日本创业教育研究中心将创业者的资质和能力定义为收集、分析、判断信息的能力，表现自己看法的发表能力，自己负责决断、实践的能力，博采众长的能力，交流能力，团队合作的资质和能力。这些不但体现在创业精神和素质方面，更应该动态地体现在师资、课程设置以及教授方式与过程等因素之中。一项针对日本创业人士成功的原因分析的调查显示：从创业者必要的素质角度看，广泛的人际关系占51.2%，决断力和积极性占37.2%，创业的头脑占25.6%，适应环境的能力占23.3%，专门的技能和技术占23.3%，关于挑战的精神占37.2%。在对创业失败的原因分析中，认为客户市场的开拓、确保占86.1%、经营知识和能力占60.5%，融资能力占37.2%。此外，日本众多的创业教育研究机构以及相关企业针对创业者应该具备的素质和能力提出了一些建议，为学校开展系统的创业教育提供了一个相对合理的参照模板，许多商业大学的课程都是根据不同公司提出的能力框架来开展的，这样一来，也实现了一定程度上的产学良性合作。比如，早稻田风险企业实习委员会要求具有独立思考、行动的“生存能力”，不怕失败，勇于挑战，具备创造性、独创力、自发性、开拓精神、尊重个性的精神，学习他人优点、能理解团队合作的重要性、责任感、学会理财等能力。日本企业家教育协会要求学生具有挑战精神、创造力、行动力、自立心、好奇心，企业教育中心要求学生具有独立思考推进事务发展的能力、发现力、创造力、独创力、知识的好奇心、探究心、信息收集和分析能力、IT技能、团队合作能力、表现能力、交流能力、演示能力、挑战精神等。

日本高校的创业课程开设经历了一个渐进的发展过程。不同学校在课程层次、参与程度及学习对象等方面也各异。日本文部科学省针对日本高校创业教育实施情况进行的相关调查显示，2002年，日本全国共有205所大学导入创业教育培养科目，占日本全部大学687所的30%左右。针对日本527所大学创业课程、讲义，筑波大学于2003年进行的调查显示，有44所学校开设了创业教育的系统课程、236所大学设有创业教育讲座。开设创业课程比较早的如早稻田大学已经具备了完整的课程体系。1993年，成立了创业教育研究会（WERU），创业教育课程有9门（本科3门、研究生6门），其中，研究生创业教育由亚洲太平洋研究中心负责，本科生创业教育由学校开放教育中心负责。立命馆大学在创业课程科目方面，设置了“基础科目群”、“拓展科目群”、“实践科目群”，课程体系较为完备。从日本各学校的创业课程内容来看，主要可以归为以下五大门类：关系企业家的基本素质和个性特征，如企业家的心理素质、思维方式、行为特征，这是创业者应该具备的个性特征；涉及创办企业或公司的有关法律事务以及财税金融知识，如合同法、公司法、知识产权、纳税等；与企业内部运作有关的知识和技能，如创业策划、资金运作、筹集与融资、资产管理、成本控制、市场分析、产品开发、市场营销、产品服务等；管理学方面的知识，如管理学要素（决策、组织、领导、控制、创新）以及质量管理等；成功创业者的案例分析。上述内容都是以学生创业能力培养为中心的，许多内容是交叉在一起的，五大门类的课程构成了一个创业课程体系，这些内容可以通过模块的形式存在，也可以围绕创业的过程存在。

四、日本大学创业教育的经验与启示

日本创业教育已经取得卓越的成就，而我国创业教育才刚刚起步，创业教育的理念与模式等都还处在模仿和引进的阶段，甚至是为应对就业压力而设置的“应急教育”。当前国内的创业教育还存在种种问题。我国高校的创业教育总体而言水平和层次参差不齐，缺乏系统科学的创业教育理念和体系，还基本属于“业余教育”。虽然在双方发展水平完全不对等的基础上进行比较有失科学性，但不可否认，通过比较我们更能认识自身的问题，探索中国自己的创业教育之路。

（一）对创业教育内涵理解需要深化

在毕业生就业难的背景下，高校很自然地把创业教育作为化解毕业生就业难的一剂良方。这种缓解毕业生就业压力的强烈愿望使创业教育蒙上功利色彩。另外，目前我国创业教育的学科地位边缘化，体系不明确，没有明确的专业和学科，也是造成这一问题的原因之一。在我国绝大多数高校中，并没有把创新创业能力的培养看作高等教育主流教育体系中的一个部分，在教学管理方面更没有给予充分的重视。鉴于目前高校自身以及社会对创业教育本身理解的偏差，政府应当加大对创业教育的重视，从专业的角度规范和发展创业教育；而高校自身也应当加大宣传，合理引导师生对创业教育的正确认识。在此基础上，树立科学合理的理念，培养受教育者基本的创业素质应当贯穿创业教育的全部过程中。另外，对创业教育不能盲目期待，苛求即时的教育成果。创业能力是学生素质的一个重要方面，不是一朝一夕可以培养出来的。创业教育需要循序渐进，在摸索中积累经验，不能急于求成，要追求它对学生综合素质培养的效果。

（二）提高创业教育的实效性

虽然很多高校开设了创业课程，但创业课程尚缺乏相应的学科体系。高校没有形成系统化的知识体系和相应完善的教材体系，课程也多是引自国外的，针对中国文化、学校特色进行系统研究和修订不够。目前，高校教学内容因学校、教师等因素而差异很大，没有统一的基础性课程设置和培养教学目标。有的学校参照MBA课程开设；有的学校将其作为素质教育的一部分，以选修课形式面向普通本科生开课。而从现行的教学模式看来，大多是课堂讲授加案例讨论，教学形式相对单一。另外，不管是创业大赛，还是创业讲座，大多是学生自愿参加的课外活动，没有给学生足够的实践机会和发展空间，其功利化色彩往往大于活动本身的意义。有学者指出，要创造性整合通识教育、专业教育、研发基地、大学科技园与孵化器等校内创业教育资源，并与校外企业、风险投资、政府基金等相关资源结合，构成纵向由教育过程、教育网络、参与者主体组成，横向由教育内容、层次和方法组成的创业教育体系。

（三）增加创业教育的资源投入

目前国内高校缺乏专门从事创业学研究和教学的教师，从事的教师也往往缺乏实战的经验，对教师的培训不够，北京航天航空大学培训班也只是杯水车薪。另外，各高校从事创新创业教育工作的老师基本上都是单兵作战，缺乏组织协调，没有归属感。各高校应出台鼓励措施，吸引相关学科的教师，引进海外创业学专业教师，开展创业教育的研究和学习，实施并加强创业教育的师资培训，提高该领域教师素质的提高和延续性发展。并且，有必要以一定的组织、领导形式推动机制的建立和对资源加以整合，并上升到办学理念的高度来认识。另外，高校的创业基金没有稳定的来源，一些普通院校难以找到创业基金。我国政府应设立创业基金，在立项和资助方面给予倾斜，并在学科范围给创业学合理界定，促进教学和科研共生发展；积极实施行政干预，加大对创业教育支持体系的建立。

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本文系2010年度河南省政府决策研究课题《大学生创业孵化器的研究与实践》（B221）阶段性研究成果之一。

作者：冯霞