幼儿教育视角看待语言艺术论文

[摘要]全人教育是20世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的的教育思潮，对20世纪80年代中期以来的幼儿教育产生了重要影响，主要表现在幼儿教育的目的、目标、内容、过程、方法和途径等诸多方面。今天小编为大家精心挑选了关于《幼儿教育视角看待语言艺术论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

幼儿教育视角看待语言艺术论文 篇1：

浅谈幼儿教师评价语言的优化

摘 要：语言，是幼儿教师提高幼儿教学的重要手段，这种语言并不是一般的口语，是结合了幼儿身心发展特征，符合教师职业规范的教学语言，具有严密的逻辑性，科学性，教导性。语言是一门艺术，语言技能也是教师基本能力素养的重要组成部分，运用生动、活泼、有感染力的语言对学生的思维发展有重要影响。本篇论文也就结合如今幼儿教师的评价语言类型，对其原因进行分析，初步探讨提高幼儿教师评价语言能力的几点对策。

关键词：评价语言；科学性；艺术性

幼儿期是个人身心发展的重要时期，也是多项生理机能和自我概念形成的关键期，但由于幼儿的身心发展还没有到达能够自我调节和评价的阶段，所以往往要借助于他人的评价和反馈来形成自我认识。虽然幼儿从出身就开始接受评价语言，但家长的评价语言由于带有偏向性而过分主观，因此常常只能看到幼儿做得好的部分，褒大于贬，甚至只褒不贬，任何错误在家长眼里都可以大事化小，小事化了，这种单方面的评价并不能帮助幼儿形成正确的自我认识。因此，幼儿教育至关重要，在幼儿语言行为、自我认识、自我评价行为这一形成与发展的重要阶段里，幼儿教师的评价则显得更加客观和全面。而如果正確认识和使用评价语言正是我们要探讨的主题。

一、当前幼儿教师评价语言的类型分析

（一）幽默鼓励型

在幼儿教育中，常常不缺乏正面鼓励的引导，幼儿教师使用的最多也是最有积极影响的也莫过于对幼儿的正面肯定，因为此时儿童的身心发展不全面，自我认识也没有形成，这时候他人的评价就显得格外重要，幼儿从出生到接受幼儿教育阶段已经获得了很多家人的肯定，而这时候，在一个大集体里，在形成竞争意识的重要时期，老师的正面评价会给幼儿带来很大的自我肯定，比如，在和同学们一起完成的某件事情中，老师使用“你最棒”“你真不错”“你做得很好”这一类语言时，能给幼儿很大的鼓励，这种积极的评价，可以推动他们形成一种“积极自我概念”，能够更加有信心去完成一些任务，对他们的成长也更加具有能量，当然，这是需要做到客观和真实的，不是盲目的正面肯定，在幼儿确实做了正确而又值得鼓励的时候，这种及时有效的评价行为能够推动以“自我肯定”为核心的全面发展，这类型的评价语言确实是非常重要的。

（二）盲目肯定型

不得不承认，在现在的幼儿教育中，过分肯定，毫无节制的肯定很容易走上一个极端而造成盲目肯定的不良后果。幼儿教师的评价相对于家人来说是具有客观性的，但是由于每个教师自身的性格、阅历和人生态度上的不同，使用评价语言时也是带有个人的主观倾向性的。每个人处理事情的态度是不同的，世界观、人生观和价值观也具有很大的差异，因此不同的教师在面对同一件事情的时候可能会有不同的做法，比如，如果一位教师因为特别的原因特别钟爱于某一位同学，这可能就会造成和家长看待小孩时一样的问题，那就是什么都是好的，都是对的，并没什么什么错误，教师在语言上一味的肯定，“你做得对”“你做得好”。这类老师只考虑了正面语言对儿童发展的积极影响，刻意不去使用否定语言，以为可以避免对儿童幼小的心灵产生不好的影响，殊不知，盲目的肯定并不能真正引导学生形成正确的自我价值观。

（三）随意无评价型

幼儿教师的日常教学评价行为是在真实自然的情境中进行的，它没有周密的计划，没有预先的控制设定，也不必进行客观的资料收集，教师凭着自我的感觉和经验，下意识或有目的的对幼儿进行评价[1]。然而，根据调查，也有一些老师对于幼儿的一些行为并不给予评价，一种随意不关自己事的态度。在这项师生共同参与的教学活动中，教师在学生完成或失败的任务中并不给予评价，或者说并不是完全不给予评价，只是不能及时有效的给予正确的评价，不管积极也好，消极也罢，教师的态度很漠然，没有过多的情感投入，当然这有主观原因也有客观原因，但是，这种随意无评价性是不可取的，却又是现在幼儿教师中比较常见的。

（四）否定性评价

否定性评价在具体的幼儿教师评价语言中也是主流，虽然现在教育已经越来越重视对幼儿心灵健康教育这一块，有意识的提高学校、教师、教材、教学模式甚至教学工具等各方面的柔和度，但是，教师的个人素养和主观主动性的无法控制，教师的评价行为还是不能令人满意，整体水平有提高，但是，不能正确运用评价语言的这一类教师还是大有人在。比如课堂上“你这样做是不对的，应该这样……”“你错啦，他是对的”这样的语言还是常有出现，这种否定性的语言对幼儿的危害非常大。由于幼儿自我概念尚未得到很好发展，其自我概念的建立需要外界尤其是幼儿教师的反馈[2]。所以在接收到这种完全否定的发面评价之后，对他们的身心发展和正确的自我认识产生也大的负面影响，同时会打击他们的自信心，对于未来进入小学阶段都会有阴影，不利于其积极自我概念的塑造。但是，幼儿教师不说完全使用这一评价语言，也是使用的比价频繁了的。

二、当前幼儿教师评价语言存在的问题

（一）教师评价语言贫乏单调

幼儿教师在现在的教学中使用的评价语言往往贫乏而又单调，幼儿的年龄特点也决定了他们更倾向于一些生动形象的语言，不论是在师生、生生的日常交流与学习中，还是在幼儿教师在于评价幼儿的一些行为时，富有诗意、节奏明快的语言都是幼儿更乐于接受的。教师常常用“做的好”“你真棒”“值得表扬”这样的鼓励语言，虽然起到了一定的积极效果，但是长期使用，并不能满足学生的自我成就感，听多了就会感到麻木，慢慢就不能起到相应的作用。而且幼儿通过模仿教师的这种肯定行为，也只会这几句。法国教育家卢梭曾说：“在达到理智的年龄以前，孩子不能接受观念，而只能接受形象。”可见幼儿思维对于形象的依赖性[3]。

（二）教师的情感投入不足

通过几个类型的分析，不难发现一个重要的问题，那就是教师的情感投入严重不足，在日常的教师评价语言中，我们对比可以发现，幼儿教师的消极言语评价行为是十分常见的，这是一个值得重视的问题。幼儿教师因为工作压力大，多重社会角色的分工，让她们并不能将精力完全发挥在日常教学及其评价活动中，然而大量使用消极语言，对儿童的身心发展都是具有很大的消极影响的。言语评价时一种直接的评价行为，教师自身的感情投入不够就已经有了消极情绪在里面，因此在评价活动时自然而然地就带有消极的情绪，下意识的使用消极语言。而这一阶段的幼儿对于老师的评价语言是非常重视的，因为没有形成自我概念和自我效能感，教师的评价语言信息就是被孩子视为自己行为的一种正确反馈，通过这种反馈来确定自己的能力。教师的情感投入不足就会让师生之间产生距离，会让幼儿觉得你不愿意走进他们，不愿意倾听他们。营造出来的一种不和谐的师幼关系是非常不利于幼儿的正常发展的。

（三）教师评价语言使用时机不当

语言评价不仅仅在于正确、客观，有时候及时有效更为重要。在教学活动和师幼的日常交流中，由于语言评价和非语言的评价的融合，教师在处理一件事情时，用微笑、点头、拥抱等行为评价时，并没有及时点评这件事情中幼儿哪些地方是正确值得肯定的，哪些方面的错误需要指正的。这势必会对幼儿进行一种误导，那就是，以为犯了错误只要在老师不知道的情况下，或者通过别的方式来转移老师的注意力就可以不能得到相应的惩罚。而且，家庭评价本身就倾向于过于褒义，这就更加要求教师在学校中对幼儿进行及时评价，保持家庭与学校之间评价的平衡，幼儿在多重环境中正确认识自己的优点和不足，形成正确的自我意识。当然，教师及时有效的语言评价也应该要和家长多交流，互相沟通幼儿在学校与家庭中的不同行为表现，双方都正确扮演好在幼儿身心发展过程中的角色，最大程度上给予幼儿最为正确的反馈意见，让他们在家庭和学校中都能健康快乐成长。然而教师在及时而有效的语言评价方面做得还是非常不够的。

三、提高幼儿教师语言评价能力的对策探讨

（一）提高幼儿教师语言评价的科学性

1.注重幼儿教师评价语言的逻辑性

科学以严密的逻辑结构作为学科的骨架，违背了逻辑就违背了科学的真谛[4]。幼儿阶段是个人身心发展的重要阶段，这个阶段幼儿还不具备抽象思维，并且他们的思维还是非常简单和单线条的，语言就成为了他们了解一切事物的重要通道，所以教师就应该要考虑好如何说怎么说才能使他们听懂，要站在他们的视角来思考什么样的语言是幼儿能够明白并乐于接受的语言。而幼儿教师的评价语言在这时就更加需要具有严密的逻辑性，用幼儿特有的心理和思维方式来有理有据的对其进行评价，既简单易懂，又让他们认识到这种正确的他人对自我的反馈。

2.幼儿教师评价语言的规范性

语言在两个人面对面交流使用时，大多具有随意性和主观性，通常我们在生活中使用的语言叫做口语。然而，在学校教育中，语言的正确规范使用应当是一种非常严肃的行为，科学即在一定程度上代表了准确无误。作为一名幼儿教师，面对着这么多的学生，不管是在教学过程还是各种教学活动中，语言是最直接的交流方式，这就要求，幼儿教师必须在最大程度上做到语言使用的准确。特别是在评价语言的使用上，幼儿从心底里将教师作为智慧的化身，他们会从心底里记住教师的日常行为，然后去效仿他，所以这也就要求教师在使用评价语言时必须对他们进行正确的引导，对的就是对的提出表扬，做的不好的地方也应该及时指正让他们认识到这种行为是错误的。

（二）着力提高幼儿教师评价语言的艺术性

1.注重幼儿教师评价语言生动、形象

站在幼儿的角度上来看，这个阶段还不能接受太过于抽象的表达，他们还只能通过具体的事物还了解和感受周围的人，并且不能正确判断自己行为的对错，因此，生动、形象的语言能带来很好的效果。教师注意交谈的艺术，能从感情上接近幼儿[5]。不论是在教学活动还是在评价语言的使用时，教师都应该注意语言的生动与形象，要用幼儿能够接受的语言和方式，教师在对幼儿行为进行言语评价时不能生硬的用“做的对”“是错的”这类语言，而是可以通过比喻、对比等修辞手法，结合生活实际，走进幼儿的内心，对其行为进行正确的评价和指导。

2.幼儿教师评价语言要有正面鼓励性

由于教师对幼儿身心发展的巨大作用，就要求了幼儿教师在使用语言上一定要具有正面的鼓励性。老师在幼儿的心目中是十分高大的形象，他们甚至将老师当成自己开启智慧大门的引路人，教师的鼓励对于幼儿来说是一种力量。是他们坚定自我，寻找正确道路的一面旗帜，因此他们期待教师做出更多的反馈和回应来鼓励他们。如何正确使用评价语言，使其具有正面鼓励性，也是一门艺术。教师的一句话能对幼儿的心灵产生巨大的影响，比如“你错了”换一种表达“老师来陪你一起找出正确的答案好吗”，就会产生完全不同的两种效果。总之，正面鼓励性的语言能塑造一个积极向上的人，对于幼儿身心的健康成长都增添了阳光与温暖。

（作者單位：湖南师范大学教务处）

参考文献：

[1]克斯特尔尼克.儿童社会性发展指南理论到实践[M].邹晓燕，等，译.北京：人民教育出版社，2009.

[2]江光荣.人性的迷失与复归[M].武汉：湖北教育出版社，2000.

[3]李甦，李文馥，周小彬，等.3-6岁幼儿言语表达能力发展特点研究[J].心理科学，2002，（3）：284-285.

[4]吴雪青.幼儿教师口语[M].上海：华东师范大学出版社，2012：1-4.

[5]刘桂芳.试析幼师的语言魅力[J].中国教育发展研究，2009，（3）：41.

[6]庞凤兰.幼儿教师语言的魅力[J].宁夏教育，2009，（5）：24.

作者：李珂

幼儿教育视角看待语言艺术论文 篇2：

全人发展的幼儿教育

[摘要]全人教育是20世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的的教育思潮，对20世纪80年代中期以来的幼儿教育产生了重要影响，主要表现在幼儿教育的目的、目标、内容、过程、方法和途径等诸多方面。

[关键词]全人教育；全人发展；幼儿教育

一、全人教育思潮与幼儿教育

全人教育是20世纪70年代从北美兴起的一种以促进人的整体发展为主要目的的教育思潮，后来传播到亚洲、大洋洲等地区，对各级各类教育产生了重要影响，形成了一种世界性的教育思潮。全人教育的哲学基础可以概括为“联结”“整体性”和“存在”三个基本概念，在此基础上全人教育思潮形成了与传统的教育思想有着明显边界的教育主张。全人教育批评传统教育只重视知识传授和技能学习的观点，倡导塑造全面发展的人，使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，成为一个完整的人、真正的人。从20世纪80年代开始，全人教育思潮和人本主义教育思潮、后现代主义教育思潮等改革思潮一起，对世界幼儿教育的变革与发展产生了一定影响。

全球幼儿教育从80年代初开始，对60和70年代以“智力开发”代替幼儿教育的倾向进行了反思。1985年在日本召开的“日、美、欧幼儿教育、保育会议”批评了幼儿教育中将幼儿的发展等同于智力发展的错误倾向，呼吁教育从“智育中心”转向促进幼儿富有个性的全面发展。从80年代中期开始，各国开始重视幼儿全面发展的教育，强调幼儿教育的目的是培养“完整儿童”。

进入21世纪，幼儿教育已经成为教育发展的基础和国际竞争的热点，受到国际社会普遍关注。在这种背景下，很多国际组织和国家都把发展和振兴幼儿教育作为21世纪教育发展的重要任务。这一状况和20世纪60年代的早期教育热大为不同，它注重在全面发展基础上的数量增长和质量提升，而不是单纯的智力开发。

二、全人发展的幼儿教育吕标和内容

(一)全人发展的幼儿教育目标

全人教育认为教育不是单纯的社会统治的工具，人不是经济利益驱动下的机械个体。教育应更注重人的内在，如情感、创造力、想像力、同情心、好奇心等，尤其要注重自我实现。全人教育不贬低物质的重要性，不否认社会存在的价值，但它认为教育的过程不仅仅是知识的传递与技能的训练，更应关注人的内在情感体验与人格的全面培养。因此，在幼儿教育主要是满足幼儿发展需要还是满足社会对幼儿教育需要的教育目的问题上，全人发展的幼儿教育偏重的是个人价值但又不忽视社会价值。

1999年世界学前教育组织和国际儿童教育协会共同制定的《全球幼儿教育大纲》认为：“优秀的幼儿教育课程是针对儿童整个身心健康而设计的，必须考虑儿童的身体状况、认知水平、语言能力、创造能力、社会性与情感的发展状况等”，表明了国际幼儿教育组织注重培养身心健康的“完整儿童”。

全美幼教协会1996年在被誉为“幼儿教育的圣经”的《适宜于0～8岁儿童发展的教育方案》中明确指出：“适宜的教育应该顾及到儿童所有领域的发展：身体的、情感的、社会的以及认知的”；2005年又在《幼儿教育方案标准和认定指标》中指出：“‘课程’标准旨在发展儿童在审美、认知、情感、语言、体能和社会等方面的能力，”体现了促进儿童全面发展的基本观点。

英国政府2000年颁布了面向3～5岁幼儿的《基础阶段课程指南》，在学习目标上强调幼儿个性、社会性和情感的发展、对学习的积极态度和倾向、社会性技能、注意力和坚持性、创造性的发展等，表明英国政府对幼儿身心全面发展的重视。此外，日本1998年改订的《幼儿园教育要领》、韩国1998年的第六次幼儿园教育课程、印度尼西亚政府20世纪90年代制定的国民教育目标、我国2001年制定的《幼儿园教育指导纲要(试行)》和香港地区2006年颁发的《学前教育课程指引》均从不同侧面提出了培养“完整儿童”，重视幼儿体、智、德、美全面发展的幼儿教育目标。

总之，全人发展的幼儿教育目标整合了个人本位和社会本位的幼儿教育价值取向，强调培养全面发展的人，在一定程度上纠正了20世纪60、70年代幼儿教育只重视智力发展的错误倾向，促进了20世纪80年代以来世界幼儿教育的改革与发展。

(二)全人发展的幼儿教育内容

全人发展的幼儿教育目标决定了幼儿教育内容的性质和构成。从性质上看，全人发展强调幼儿的全面发展，注重使幼儿成为完整的人、成为有尊严和价值的个体，为幼儿的终身发展奠定基础；从构成上看，幼儿教育应该包括身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面的内容，以促进幼儿的全面发展。在此教育目标的指导下，很多国家都强调幼儿教育内容的全面性，主张把幼儿教育内容分为几大领域，并注重各领域的互相渗透和综合发展。

2000年，美国政府颁布了《“开端计划”儿童发展结果框架》，将幼儿的学习内容划分为“语言发展”“读写”“数学”“科学”“创造性艺术”“社会性情感发展”“学习方式”“身体健康和发展”等学习领域，体现了培养目标的全面性。1995年，法国教育部出台了《幼儿学校大纲》，将幼儿学校的课程整合为五大活动领域：1共同生活：包括集体生活、交际与沟通等内容；2学习说话，构筑语言，倾听并考虑他人意见；3行动世界：探索身边的世界、学校、班级、社区、自然等并进行活动；4发现世界：通过各种文化表征认识自然、环境、社会以及人类的过去和现在；5想像、感知和创造：发展幼儿的感受力、想像力、注意力、批评精神，培养表达的兴趣和选择的能力。

英国在2000年颁布的《基础阶段课程指南》中将3～5岁的课程内容分为六大领域：个人、社会和情绪的发展；语言和识字；算术；对世界的知识和了解；身体发展；创造力的发展。日本1998年的《幼儿园教育要领》将幼儿教育内容分为“健康”“人际关系”“环境”“语言”和“表现”五个领域，并强调这些领域的融合和渗透。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》将幼儿园教育内容分为健康、语言、社会、科学、艺术等领域，并明确指出：“各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展；各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性。”上述幼儿教育内容基本上反映了全人发展的幼儿教育目标的全面性和整体性，体现了全人发展的幼儿教育价值观和教育目标。

三、全人发展的幼儿教育过程、方法和途径

(一)强调幼儿主动学习的幼儿教育过程

全人教育倡导学习者的主动学习。首先，全人教育提倡“为人类的发展而教”，认为学校应该是所有学习者乐于学习，而且可以充分发展的地方；其次，全人教育将学习者看作独立的“个体”，认为每

个学习者都是独特的、有价值的个体，都具有潜在的创造性和无限的学习潜力；第三，全人教育认为学习者有选择的自由，认为个体的自由探索、自由表达、自由成长都是必要的。因此，以全人教育的观点来看待幼儿教育，就要使幼儿乐于学习，尊重幼儿的创造性和学习潜能，尊重其选择的自由，使幼儿成为学习的主人。

20世纪90年代以来，各国的幼教改革都提出了促进幼儿主动学习，让幼儿成为主动的学习者的观点。美国政府2000年颁布的《“提前开始”儿童发展结果框架》注重培养幼儿积极的学习态度，以促进幼儿的主动学习，指出幼儿应当“对倾听和讨论各类图书和诗歌的兴趣逐渐增强”，“对数以及通过计数解决问题和判断数量表现出越来越强的兴趣和意识”和“快乐地参与各种音乐活动，包括倾听、歌唱、手指游戏、音乐演出、竞赛”等；1996年英国政府修订的《早期学习目标》也注重形成幼儿积极的学习态度，指出幼儿在基础阶段末期要“对学习感兴趣，积极主动地学习”，“喜欢倾听和运用口头语言和书面语言，并能在游戏和学习过程中倾听和运用”等；日本1998年颁布的《幼儿园教育要领》将“促进幼儿的主体性活动”作为幼儿教育的第一条基本思想提出，肯定了幼儿主体性活动在幼儿教育中的重要性；我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》也非常重视幼儿的兴趣、情感和态度，重视幼儿的探索性学习。此外，许多幼儿教育方案都倡导幼儿的主动学习，要求教师促进幼儿的主动学习，如蒙台梭利课程模式、高瞻课程、方案教学、瑞吉欧教育体系等。

(二)重视整合的幼儿教育方法和途径

全人教育倡导各种教育方法和教育途径的整合。首先，全人教育哲学基础中的“联结”和“整体性”都强调整合。“联结”认为系统中的各个部分相互依赖、相互联系；“整体性”是指“整体大于部分之和”，认为一个大的系统包括许多子系统，形成一个网络，这些子系统以复杂的方式相互作用。其次，全人教育强调“整全的教育”，主张在教育过程中，每一种方法都有独特的价值，每一种途径都有独特的作用，都是整体不可或缺的组成部分。因此，从全人教育的视角来看，幼儿教育应该整合各种方法和途径，以促进幼儿的全面发展。

世界各国从不同侧面提出了整合各种教育方法和途径的主张。英国政府2000年颁布的《基础阶段课程指南》提出了“精心设计的游戏”这一概念，认为“精心设计的游戏活动是儿童在基础阶段学习的主要方式，这种游戏中的学习带有愉悦性和挑战性”。可见，该指南不仅重视幼儿游戏，也重视成人对幼儿的游戏加以干预和指导。

2005年全美幼教协会在《幼儿教育方案标准和认定指标》中指出：“教师有目的地使用多种指导方法，如从高结构到低结构、从成人指导向儿童主体变化的策略，提供优化的学习机会”；“创设丰富的学习环境”；“运用不同的教学方式实现学习目标”；“教师和家长通力合作，帮助儿童成功地融入早期教育的情境中来”；“联系并利用社区的城市、郊区、乡村等资源，帮助家庭参与社团组织，倡导文化事业，丰富项目中家庭和儿童的经验。”这些观点充分表明了全美幼教协会对综合各种方法和途径的重视。

日本强调环境和游戏的重要作用，重视幼儿园和家庭、社区的合作。1998年文部省颁布的《幼儿园教育要领》指出：“根据幼儿期的特点，幼儿园教育以通过环境进行教育作为幼儿教育的基本思想。”“游戏作为幼儿自发的活动，是促进幼儿身心和谐发展的重要的学习，要以游戏为中心对幼儿进行指导。”幼儿园要十分注意与家庭的联系与合作……幼儿园要积极利用社区内自然环境、人才、活动及公共设施，使幼儿获得丰富的生活体验。”

我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”；“幼儿园教育应以游戏为基本活动”；“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”和“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”等等。可见，我国也注重环境和游戏在幼儿教育中的作用，主张教师的直接指导和间接指导相结合，强调幼儿教育各种途径的结合。

许多幼儿教育方案也主张教学和游戏相结合，教师的间接指导和直接指导相结合，并强调利用家庭和社区的资源促进幼儿的发展。银行街课程模式把游戏作为教育的基本途径，注重为幼儿创设安全的、有教育意义的、有变化的游戏环境，引导幼儿在游戏中探索与认识周围世界。高瞻课程在强调幼儿主动学习的基础上，注重教师的指导作用，要求教师选择适当的、适合于儿童身心发展需要的学习材料，鼓励儿童采用积极的解决问题的方法来进行学习；注重游戏在幼儿教育中的作用，要求教师将幼儿园活动室安排成能满足幼儿需要的、以自选的活动区为结构特色的游戏环境。在方案活动中，教师注重创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提升儿童行为的动机，使儿童能积极投入到活动中去；关注儿童已有的经验，尊重儿童自己的选择；在与儿童互动的过程中不失时机地介入儿童的活动，并对儿童提出挑战；与儿童一起学会共同生活，相互交流，认同和欣赏他人的工作等等。瑞吉欧教育体系课程提倡“集体学习”。这里的“集体”不仅仅指儿童，还包括成人，如家长、教师、他校的成员、社区的成员等。“集体学习”过程能够产生有益于解决儿童认知冲突的社会交往，是儿童与物体发生交互作用时不可能产生的。此外，瑞吉欧教育体系还注重家庭一幼儿园关系的建立和社区的参与，以推进三者的共同发展。

上述世界各国和各种教育方案有关整合幼儿教育方法和途径的主张不仅有利于促进幼儿的主动学习、实现全人发展的幼儿教育目标，而且还反映了以游戏为幼儿的基本活动，通过环境教育幼儿，教师的直接指导和间接指导相结合，幼儿园、家庭和社区合作等全球幼儿教育改革的总体趋势。

全人教育思潮对20世纪80年代中期以来幼儿教育的贡献主要表现在两个方面：一是对幼儿教育目的的影响，在不忽视教育的社会价值的基础上，强调教育的个人价值；二是对幼儿教育目标的影响，倡导塑造身体、认知、情感、社会性全面发展的人。随着全人教育对幼儿教育影响的进一步深入，全人发展的幼儿教育将呈现以下发展趋势：在培养幼儿主体性和社会性的基础上，注重培养关心环境、关心和平、关心全人类的幼儿，为培养具有全球视角的地球公民奠定基础；探索符合国情的全人发展的幼儿教育模式，进一步促进各国幼儿教育的变革与发展。

作者：曹能秀

幼儿教育视角看待语言艺术论文 篇3：

在幼儿绘本阅读活动中融入审美教育

摘 要： 绘本通过图画和文字共同表达一个完整的故事，兼具文学性和艺术性，是引领幼儿成长最贴切的读物。绘本阅读不仅可以培养幼儿的观察力、想象力、语言表达能力等，还可以给幼儿带来审美体验，让幼儿获得精神上的愉悦和满足，促进其审美能力的发展。综观当前幼儿园绘本阅读中审美缺失的现象，教师应加强对绘本中审美教育元素的解读，巧妙利用绘本阅读融入审美教育，让绘本在幼儿的成长中生发出多种功能与价值。

关键词： 幼儿教育 绘本阅读活动 审美教育

绘本通过生动的画面、丰富的色彩，塑造出优美的艺术形象作用于幼儿的审美意识，使幼儿在阅读中不仅关注绘本的故事性，还获得艺术层面的享受，感受艺术的魅力。正如彭懿所说：“图画书是想象力的起点，是一座小小的美术馆，又像一个小小的电影院。”绘本不同的风格和形式会呈现不同的审美特征，可以丰富幼儿的视觉体验，提高其审美感受力[1]。然而，在当前的幼儿园绘本阅读活动中，教师普遍重语言轻审美，过于关注绘本中的故事元素，重视语言认知和阅读技能，忽视绘本中蕴含的审美教育价值，不注意引导幼儿从绘本阅读中获得审美体验，忽略幼儿审美能力的發展。因此，利用绘本阅读对幼儿进行审美教育，应成为幼儿园审美教育的一个重要内容和途径。

一、幼儿在绘本阅读中的审美特质

在阅读过程中，幼儿会主动关注画面形象与细节，根据前后画面之间的联系理解故事，展开自由想象与创造，伴随审美心理活动的发生。首先，绘本丰富了幼儿的审美感知。绘本中生动的形象、丰富的色彩极具情感表现性，与幼儿产生情感共鸣，让幼儿在阅读与欣赏中充分感知绘本呈现的形象美、画面美、色彩美、语言美和意境美，从而积极建构自己的审美心理世界。其次，幼儿在审美移情中理解绘本内容。在阅读绘本时，幼儿会自发地给绘本的画面形象灌注自己的生命，把自己的生活经验、情感、思想等投射到文本中，使原本静止的画面形象有了生命和情感，于是脑中呈现出生动活泼的审美意象，从而深刻领略绘本的内涵和意义。再次，细节和画面引发幼儿产生审美想象。优秀的绘本从封面、环衬、扉页到内容页都蕴含着丰富的细节和连续动态的画面，为幼儿提供无穷想象的空间。最后，幼儿在阅读中产生积极的审美情感。绘本图画中极具渲染力的情感和意念，会使幼儿产生某种心理的感动和美好的感觉，获得精神上的享受与启迪。沉浸于绘本阅读中的幼儿，常常表现出一种全神贯注的投入，完全将自己与绘本融于一体，外部世界置于自身之外，达到忘我的境界。

二、绘本阅读中实施审美教育的策略

（一）选择符合幼儿审美心理的绘本

首先，关注绘本封面艺术化的设计，引发幼儿的审美注意。好的绘本从装帧、封面非常讲究外在的形式美和内在的意蕴美，以独特新颖的设计、精美的画面、丰富的内涵吸引幼儿的注意，激起幼儿翻阅的欲望，引发幼儿对绘本最初的审美倾向。如绘本《花婆婆》，封面上浅蓝色的天空、蔚蓝的海水、绵延起伏的绿色山丘呈现出一幅优美的画面，书中的女主人身着蓝色的裙子、草绿色的斗篷，棕红色的头发迎风飘扬……作者巧妙运用色彩营造一种美的意境，使人、景、物在画面上发生和谐的关联，促使幼儿产生好奇心、想象力和阅读兴趣。其次，关注绘本内容页的美术语言，促使幼儿产生审美感知。儿童在阅读精美的儿童读物插图时，正是通过对由插图的形状、色彩、光影、空间等要素组成的形象的整体把握，对插图所蕴含的审美元素进行感知的[2]。一部优秀的绘本，通过色彩、线条、造型、构图的巧妙融合，展现绘本故事内容、风格与意境，让幼儿获得视觉上的愉悦，审美情感得以陶冶。再次，考虑幼儿的年龄特点，满足不同幼儿的审美需要。为小班幼儿选择画面简单清晰、主要角色少，形象生动可爱、富有变化，游戏性、互动性较强的绘本。如《好饿的毛毛虫》，画面精美、色彩丰富、构图简单，以剪贴画的形式呈现，每个水果上都有一个小洞，更易引起幼儿的注意，非常适合小班幼儿阅读。为中大班幼儿选择画面信息更加丰富，构图较为饱满、复杂，有创意和想象空间，风格、类别多样化的绘本。如《海马先生》，作者运用彩绘拼贴和透明页，设计制造出真实、丰富而有趣的海底情境，满足了大班幼儿喜欢探究、喜欢新奇事物、求知欲望强的特点。

（二）创设充满情感色彩的审美情境

一是为幼儿创造有美感的阅读环境。在图书区，不仅要为幼儿投放种类多样的优质绘本，还要注重区域的装饰与布置应富有美感，色彩力求淡雅，形象鲜明生动、富有童趣，符合幼儿的审美趣味。同时，还可以创设绘本主题墙，将绘本内容以艺术形式呈现在墙面上，使幼儿在自主阅读中潜移默化地受到美的浸润。绘本主题墙可以根据幼儿的兴趣需要或近期开展的绘本阅读活动定期更换。

二是结合具体的绘本阅读活动创设与之相适应的审美情境。如配乐绘本课件、故事片段场景、小游戏等。通过设置富有审美色彩的情境巧妙呈现绘本，让幼儿在其中感知绘本，产生丰富的情感体验，激发艺术想象力和创造性。例如，在绘本《彩虹色的花》教学活动中，选择与绘本内容匹配的轻音乐《春》作为背景音乐在完整阅读时播放，随着音乐响起，幼儿眼前呈现一幅幅绘本画面，这样不仅能渲染故事内容气氛，增强感染力，还能陶冶幼儿的情感，使幼儿在视听结合的情境中获得对绘本的理解和美的享受。

三是营造宽松自由的阅读氛围。宽松的心理环境充满信任和支持，更能调动幼儿的积极性，激发幼儿的想象力和创造性。教师应以和蔼的态度、积极的情绪营造一种温馨和谐的氛围，避免对幼儿提出太多要求和规定，尊重幼儿作为审美主体，理解幼儿的审美偏爱，以平等的身份与幼儿一起分享自己的发现和阅读体验，及时肯定幼儿的想法，不强迫幼儿接受自己的观点与感受。在自由自主的阅读氛围中，幼儿尽兴地与绘本、同伴进行积极的互动与交流，从而获得丰富的审美经验与体验。

（三）运用审美性的指导策略

绘本蕴含的教育元素是多样的，而幼儿的审美感知带有一定的浅表性和局限性，要让幼儿充分感受到绘本的魅力，关键在于教师的引领。因此，教师要充分挖掘绘本中的主题、语言、画面等要素的审美特征，感受领悟绘本的精髓，有效引导幼儿进行审美性阅读。

一是注意语言的艺术性。教师通过生动的语言、丰富的表情、形象的动作有感情地讲述绘本，给幼儿带来美的视听感受。在讲述过程中，一方面，教师要善于发掘作品中形象化的语言加以强调突出，使幼儿借助绘本语言美的欣赏进一步获得对作品的认识与理解，如绘本《一园青菜成了精》句式整齐、朗朗上口，有音律美，教师就可以强化朗读书中的语句，让幼儿体悟语言美。另一方面，可即兴运用一些形容词，或儿歌、诗歌、散文等富有艺术性的语言描述绘本内容，这样更能调动幼儿的审美情感，激发幼儿的审美兴趣。

二是适宜的问答策略。教师要善于以启发式的问题引导幼儿关注绘本画面的色彩、线条、造型、构图等艺术语言，使幼儿发现绘本的美感和艺术特点，并对幼儿的表达积极给予回应，使之更好地感知理解绘本内容。如在阅读绘本《彩虹色的花》时，教师可以提问：“你在画面上看到了什么？”当幼儿发现了太阳、彩虹色的花、蚂蚁等形象时，教师可继续追问：“它是什么样的？它像什么？它的表情怎样？它是什么颜色的？这种颜色给你什么样的感觉？为什么……”这样以开放式的问题引导幼儿在对画面细节的观察和欣赏中获得丰富的审美体验。

三是鼓励幼儿个性化的审美。绘本阅读应重视在阅读的过程中与幼儿一起观察、发现、感受、体验，不宜追求幼儿对绘本形成统一性的感受和认识，每个人都可以有独特的视角，有独特的理解。因此，教师应支持幼儿有自己的发现、自己的想象，鼓励幼儿运用语言、动作等多种方式大胆表达自己对绘本的感受和理解，耐心倾听幼儿的心声。如在《彩虹色的花》中，当读到小老鼠出现这一页时，教师可鼓励幼儿模仿老鼠的表情和姿态，从而使幼儿深刻体会角色的情感，提高審美兴趣。

（四）围绕绘本开展相关的审美活动

儿童的阅读是一个整体感受和互动过程，是儿童与图画书的对话过程，阅读不应限于阅读区和规定好的阅读时间，让阅读与儿童其他活动有机结合起来[3]。因此，教师应以绘本为载体，为幼儿提供自由表达与创造的机会，开展多元化的阅读活动。

一是开展相关拓展延伸活动。绘本阅读具有整体性的教育功能，教师应研读绘本中蕴含的丰富的教育元素，围绕绘本主要内容开展延伸拓展活动，如绘本表演游戏、自制绘本、续编仿编绘本故事等。通过多种活动方式，幼儿的阅读更加深入和多元化，在与绘本充分互动的过程中更立体地感受整个绘本，进一步理解绘本内容，体会角色情感，有利于维持阅读热情，拓宽阅读视野，提升审美能力。

二是开展相关艺术整合活动。文学、音乐、美术共同构成了幼儿审美教育内容，教师可以挖掘绘本中有价值的审美元素为切入点，将艺术教育与绘本阅读活动有机整合，相辅相成，共同带给幼儿美的感受。例如，绘本《母鸡萝丝去散步》色彩明亮、丰富，线条和色彩的排列及简单几何图案的组合呈现一定的规律性，具有装饰画的特点。教师可以引导幼儿学习欣赏绘本画面的装饰美，鼓励幼儿运用有规律的色彩、线条和图案进行装饰画的创作。又如《小黄和小蓝》以撕贴的方式表现点与色彩，对幼儿有很大的视觉冲击，教师可以引导幼儿进行撕贴活动续编绘本。总之，绘本蕴含和呈现的艺术元素丰富多样，只有深入解读绘本故事，挖掘潜藏于绘本中的艺术元素，才能实现与艺术活动的有机整合。

丰子恺先生曾说：“儿童以艺术的方式看待生活，儿童的世界和艺术的世界是相通的。”具有丰富审美意味的绘本，其中美的画面、美的语言、美的情感与意境潜移默化地滋养着童心，它理应成为儿童生活中的成长伙伴。因此，教师应深入研析绘本蕴含的艺术特点，探寻其与儿童审美素养发展的融合点，实现绘本的德育、智育、美育等多种功能，让绘本真正成为儿童完美人格的奠基石。

参考文献：

[1]方卿.图画书：学前儿童通向多元智能阅读的桥梁[J].中国教育学刊，2010（9）：32-33.

[2]朱良，李全华.儿童读物插图的功能及审美取向[J].学前教育研究，2009（6）：45-47.

[3]虞永平.阅读是滋养儿童心灵的重要源泉[N].中国教育报，2017-4-23（1）.

基金项目：本文系2017年度河南省基础教育教学研究项目《以深描幼儿学习经历提升教师观察能力的研究》（课题编号：JCJYC1716zy10）的阶段性研究成果。

作者：张燕子